Apunts Context Social (2017)

Apunte Catalán
Universidad Universidad Autónoma de Barcelona (UAB)
Grado Educación Primaria - 2º curso
Asignatura Context Social i Gestió escolar
Año del apunte 2017
Páginas 22
Fecha de subida 28/06/2017
Descargas 3
Subido por

Vista previa del texto

BLOC 1. ESCOLA I SOCIETAT SEGREGACIÓ URBANA I ESCOLAR La distribució territorial està enllaçada amb les classes socials. Això s’anomena segregació urbana.
La segregació urbana és la distribució desigual en el territori en raó de diferents variables socials, com la posició socioeconòmica, el cicle de vida o la nacionalitat.
El territori és desigual. Els elements que fan veure que és millor viure en un lloc i no en un altre són diversos, com físics i socials. Social: és més útil viure a prop de serveis i no molt lluny dels serveis. En aquesta distribució desigual del territori es superposa la desigualtat social. Les variables socials es superposen a les variables físiques. Podem trobar diferents desigualtats pel que fa a l’edat, és a dir, en algun barri podem trobar gent més jove i en un altre gent més gran.
Implica poc contacte quotidià entre grups d’extracció social diferent i, així, es cau en el risc de fractura social o d’exclusió social d’alguns grups. El fet que hi hagi guetos urbans en zones determinades pot determinar exclusió social.
Els fluxos migratoris provoquen concentracions. Aquestes concentracions, segons l’escola de Chicago, són un fenomen transitori, però que es pot allargar durant moltes generacions. És transitori, però, quant temps durarà? Les escoles més europees consideren que les terceres generacions visquin encara concentrades són producte de discriminacions massa fortes, i això s’ha d’evitar.
La segregació per variables ètniques sovint ve determinada per l’existència de discriminació, però de vegades és fruit de processos endògens d’agrupació (com l’existència de xarxes familiars i socials que faciliten la inserció del nouvingut).
A Londres, per exemple, es poden trobar diferents barris en els que viuen al voltant de 1 milió d’habitants on, sovint, es pot trobar que persones de diferents orígens i que porten vivint durant moltes generacions en aquesta ciutat, no tenen coneixements de l’anglès i segueixen parlant amb la seva llengua materna. Això influeix molt pel que fa a la vida escolar dels infants d’aquestes ètnies.
PAUTES GENERALS DE CREIXEMENT URBÀ Escola de Chicago. El model de ciutat  Als centres de les ciutats, s’hi troben els centres de negocis. Quan la ciutat és molt gran, no hi arriba a viure ningú. En la primera corona d’influència, el que hi trobem és un fet divers segons on ens situem. En algunes ciutats trobem la zona vella on normalment hi viu població envellida. Quasi totes les ciutats catalanes en disposen, excepte alguns ajuntaments que hagin rehabilitat aquestes zones de les ciutats. Compren edificis, els destrueixen i es creen parcs, àrees de serveis, sales de teatre, sales d’exposició, entre d’altres. Són àrees que han fet que els edificis es rehabilitessin. Quan hi ha aquestes inversions fa que on hi ha gent envellida i gent de poder adquisitiu baix és expulsada i hi comença a viure la Classe Mitjana, especialment la Nova Classe Mitjana.
De vegades, tenim una zona que se situa més lluny del centre de la ciutat on hi vivia la Classe Mitjana. A Barcelona, per exemple, se situaria l’Eixample on hi conviu la Classe Mitjana Tradicional.
El que es situa més a la perifèria són els barris. En podem trobar de diferents tipus. N’hi ha algun que pot ser de Classe Mitjana i fins i tot de Classe Alta. La majoria en el nostre model urbà trobem barris de classe treballadora, creats durant els anys 50 i 60. Hi anaven a viure gent, principalment d’Andalusia. Són barris d’edificis molt alts amb els pisos de molt baixa qualitat. L’evolució d’aquests barris, en l’actualitat, han estat molt desiguals, és a dir, uns han evolucionat d’una manera i altres d’altra. Alguns barris s’han integrat dins del creixement de la ciutat. Aquesta gent era de classe treballadora però molt d’ells són, actualment, de classe mitjana. Hi ha hagut, per tant, un creixement de la classe mitjana en el nostre país. Aquest barri, per tant, s’ha transformat en un barri de Classe Mitjana Baixa.
En el cas que es situés una via del tren, o bé una riera fa que els barris no es puguin integrar en el creixement de la ciutat. Molts dels habitants del barri marxen per la falta de comunicació amb el centre de la ciutat. En el barri queda la classe treballadora més envellida i pisos buits molt barats. Aquells llocs els ocupen la nova immigració. Aquest barri pot tenir gent empobrida i, a més, es poden observar guetos de diferents ètnies.
DIFICULTAT D’INTEGRACIÓ NOVA IMMIGRACIÓ CLASSE TREBALLADORA (C. Treballadora – Pisos buits molt barats) Integració per falta de comunicació amb el centre CLASSE MITJANA BAIXA Zona vella – Gent gran  N.
INTEGRACIÓ CM Centre de negocis SEGREGACIÓ URBANA I SEGREGACIÓ ESCOLAR Les escoles es troben inscrites en un territori.
La distribució dels centres, especialment els concentrats, no és homogènia en el territori. La distribució de les escoles concentrades és diferent a la distribució de les escoles públiques. Les escoles públiques es concentren més en els barris de classe treballadora. Per altra banda, les escoles concertades i privades es situen al centre de la ciutat, on hi viu la població principalment de Classe Mitjana.
Un dels criteris principals de tria i d’assignació d’escola és territorial (proximitat de la residència al centre). La segregació urbana ens generarà segregació escolar.
Un dels factors, per tant, més influents a l’hora d’explicar la segregació escolar és la segregació urbana.
Però, els índexs de segregació escolar van més enllà del que podríem esperar si només contemplem la distribució desigual de la població en el territori.
MESURES DE LA SEGREGACIÓ ESCOLAR La segregació: és la distribució dels diferents grups socials entre els centres educatius.
La concentració d’un grup social en una escola. Que la segregació generi concentració depèn de la quantitat de gent que va a l’escola.
RESULTATS DE SEGREGACIÓ/CONCENTRACIÓ Història: • 1996-2000: Al començament hi ha una segregació alta i una concentració baixa.
L’alumnat nouvingut no es distribueix homogèniament entre totes les escoles, però el seu volum no és suficient com per convertir cap escola en altament concentrada.
• 2000-2004: Decreix la segregació i creix la concentració. Un major nombre d’escoles comença a acceptar entre el seu alumnat els infants nouvinguts, però la tendència no és prou ràpida com per evitar que les primeres escoles que els havien rebut en els inicis no es converteixin en guetos amb alta concentració.
• 2005-2008: Hi ha una segregació alta (però menor que a l’inici) i hi ha una concentració consolidada.
Les conseqüències d’aquesta segregació i concentració és que: - Hi ha un menor nombre d’immigrants en etapes no obligatòries.
- Hi ha un menor nombre d’immigrants en escoles concertades.
- No coincideix que a les ciutats amb més immigració hi hagi més segregació. Passa tot el contrari a la població de Salt.
- Com més presència d’escoles concentrades hi ha en el territori, hi ha un major índex de segregació.
- El criteri de segregació i concentració més preponderant és el nivell d’estudis de la població (per sobre de la seva nacionalitat). El criteri de segregació i concentració ve donat pel nivell d’estudis dels pares.
ESTRATÈGIES DE TRIA D’ESCOLA Per veure què genera la segregació escolar hem de veure com trien les famílies les escoles.
• La Classe Mitjana inverteix molt d’esforç en la recol·lecció d’informació amb l’objectiu de trobar un “bon clima” educatiu.
• La Classe Treballadora segueix més el costum prevalent en el veïnat, és a dir, tria per proximitat al centre. Hi ha algunes circumstancies en les quals les classes treballadores es comporten com a Classes Mitjanes i això succeeix quan hi ha alguna escola “gueto” en el territori.
Si hi ha alguna escola especialment estigmatitzada (gueto) en el territori, llavors canvia d’estratègia. Efecte Fugida La probabilitat que et toqui una escola o una altra no és alta.
Les escoles concertades intenten fer que la demanda estigui estabilitzada amb el nombre de places que poden oferir, a diferència de les escoles públiques.
POLÍTIQUES D’ASSIGNACIÓ DE CENTRE: LOE L’efecte fugida es veu agreujat per l’existència d’àrees d’influència diferents per a la pública i la privada. La LOE (2006) prova de solucionar-ho legislant sobre la coincidència d’àrees.
La LOE també subministra d’altres eines jurídiques per tal de compensar aquest fenomen, per exemple, la reserva de places. Però a la pràctica, els inspectors no la fan servir a la concertada.
La LOE no aconsegueix solucionar el problema que la primera opció sigui determinant, és a dir, que sigui un joc d’alt risc.
La LOE no pot fer res de cara al problema dels fraus.
COMENÇAR A LLEGIR ELS DOS TEXTOS (UN D’ELLS S’HA D’ANAR A BUSCAR A REPROGRAFIA) TREBALL INDIVIDUAL PER ENTREGAR EL DIA DE L’EXAMEN (RESPONDRE UNA PREGUNTA) DADES SOBRE EL FUNCIONAMENT DEL SISTEMA EDUCATIU. Diferències en el rendiment i assoliment escolar Parlem de rendiment quan parlem de les notes dels alumnes. Assoliment  fins a on arriben del sistema educatiu.
Tenim tres sistemes que estan connectats: sistema educatiu, sistema ocupacional i sistema de classes socials. Un individu entra al sistema educatiu i va pujant. En funció de la seva capacitat i del seu esforç que hi dediqui pujarà d’una manera o altra. Quan arriben a la primària han de decidir si van cap al mercat laboral o segueixen pel sistema educatiu. Quan arriben a la secundària han de decidir si van cap al mercat laboral o segueixen pel sistema educatiu. I quan arriben a la universitat han de decidir si van cap al mercat laboral o segueixen pel sistema educatiu. L’estructura del sistema educatiu correspon a l’estructura del sistema ocupacional. Els que acaben les etapes de primària ocupen la franja primera de l’estructura ocupacional. L’estructura del sistema ocupacional correspon a l’estructura de classes socials. Qui ocupa feines de la franja 1 està dins de la classe baixa. Els de la franja 2, la classe mitjana. I els de la franja 3, la classe alta.
SISTEMA EDUCATIU – SISTEMA OCUPACIONAL – SISTEMA DE CLASSES SOCIALS Depenent de l’esforç i de la capacitat que es posa en l’estructura del sistema educatiu, dependrà d’un mateix el fet de ser d’una classe social més alta o més baixa. Depenent del nivell de qualificació tindràs, o bé una feina, o bé una altra.
El problema principal és que no tots els individus poden tenir el mateix dret d’accés a l’educació. A més, aquesta relació de les tres piràmides és rotativa, ja que depenent de la classe social a la que estiguis dependrà de les teves possibilitats educatives.
Sistema de classes socials Temps 1 Sistema educatiu Sistema ocupacional Sistema de classes socials Temps 2 SISTEMA DE CLASSES SOCIALS – SISTEMA EDUCATIU – SISTEMA OCUPACIONAL – SISTEMA DE CLASSES SOCIALS Les classes altes estan formades per pocs professionals. La resta, són empresaris. Els professionals, des del punt de vista de qualificació, estan situats a les classes mitjanes.
El sistema de classes socials també influeix en la probabilitat de poder trobar millor o pitjor feina.
L’origen social de la gent no determina la seva posició social final però restringeix les possibilitats del que la gent pot fer amb la seva vida.
Meritocràcia: Com més esforç, podré obtenir més resultats. Pot arribar més lluny que els familiars de la seva classe social.
ACCÉS A L’ENSENYAMENT SECUNDARI POSTOBLIGATORI SEGONS LA CLASSE SOCIAL DE LA LLAR, CATALUNYA Analitzar la taula d’assoliment: 1. La primera cosa que s’ha de mirar és si suma 100. S’ha de mirar on surt el 100% per saber en quina direcció hem de llegir la taula.
2. Interpretar cada un dels textos de les parts de la taula per poder entendre-la.
La millor manera de llegir una taula és aconseguir dir, a més..., menys...
Classe mitjana propietària: un dels dos progenitors és un empresari. Molts dels fills intenten estudiar per tal de portar de la millor manera possible l’empresa dels seus pares. Però no sempre és així.
Classe mitjana assalariada: els dos progenitors són administratius, per exemple. Els fills hauran d’estudiar sí o sí per tal d’aconseguir arribar a la mateixa posició social que els seus pares. Aquesta classe social té molta tendència a continuar els estudis. És per aquest motiu que a la taula es mostra un 79,9%.
Classe mitjana assalariada + classe treballadora: un dels progenitors és empresari i l’altre és de classe treballadora. Té un paper intermedi. Els estudis són importants per continuar però minimitzen el risc. No aposten per les vies llargues acadèmiques i aposten per les vies curtes.
Classe treballadora: els dos progenitors formen part de la classe treballadora.
Com llegir un gràfic. Dades de rendiment. Cada una de les tres barres indiquen les notes de les diferents proves realitzades, depenent de si els pares no tenen estudis o només estudis primaris, depenent si els pares tenen educació secundària o depenent dels estudis superiors.
La forma dels gràfics és pràcticament idèntica. Hem de tenir en compte què tenen en comú aquests gràfics. Com a més nivell d’estudis dels pares, millor rendiment de l’infant hi haurà. Sense estudis i estudis primaris hi ha molta distància amb estudis secundaris.
VARIABLES QUE INFLUEIXEN EN ELS RESULTATS DESIGUALS Rendiment segons ingressos i seguiment de la família.
El que hi ha projectat és un percentatge de bon rendiment. Les variables que ens ho expliquen són els seguiments que els fan als pares.
Els colors representen la quantitat d’ingressos dels pares.
Com més seguiment, més alta serà la nota mitjana dels alumnes, és a dir, millor rendiment de l’alumne. Com més quantitat d’ingressos, millor rendiment tindran els alumnes. Els ingressos baixos trauran més profit al seguiment.
Una vegada entesa la tendència de la taula, hem d’explicar per quin motiu passa.
RENDIMENT DIFERENCIAL PÚBLICA/PRIVADA El rendiment dels alumnes és més baix als centres públics que als centres privats.
Rendiment baix Rendiment Alt Classe baixa 100% 0% Classe alta 0% 100% Escola privada Escola pública Classe baixa 20% 80% Classe alta 80% 20% Escola privada Escola pública Rendiment alt 80% 20% Rendiment baix 20% 80% (aquesta taula és mentida!!) La composició social de l’escola ens ha donat el rendiment de l’escola. La variable amagada. La variable amagada és la classe social.
NIVELLS D’ESTATUS SOCIOECONÒMIC I CULTURAL I TITULARITAT DELS CENTRES Les composicions dels centres són diferents.
Les variables amagades són bastant normals. En general, quan s’investiga es mira la relació entre variable i variable, però també es poden mirar entre tres variables. S’ha de controlar la variable, és a dir, controlar la classe social. Per saber la diferència entre el rendiment mitjà de l’escola pública i el rendiment de l’escola privada necessito comparar els alumnes de nivell alt a la pública i alumnes de nivell alt a la privada; alumnes de nivell mig a la pública i alumnes de nivell mig a la privada; i alumnes de nivell baix a la pública i alumnes de nivell baix a la privada.
Els de la pública és 0 i els de la privada treuen 29 punts més que la pública. Una vegada mirem les diferencies de cada franja, és a dir, classe social, passem a una diferència menor.
S’ha de tenir en compte la classe social de l’entorn de l’individu. Es mesura l’efecte company. És un efecte molt important descobert recentment a sociologia que significa que si tu ets un noi de classe treballadora i et posen en un medi de classe mitjana, et passarà alguna cosa. El que passa és que s’entra dins d’un altre tipus de cultura. Per exemple, de veure la possibilitat de passar cap a estudis post-obligatoris molt complicat dins de la classe treballadora a veure més probable aquesta possibilitat a la classe mitjana.
Els alumnes més valorats són els més competents i són els que, per exemple, triomfen en diferents concursos, tornejos, etc. En aquest cas, s’imposa la mestra a l’hora de valorar l’alumne. Per altra banda, a la classe treballadora la valoració de l’alumne no acostuma a ser per l’èxit en els estudis, sinó que influeix més a l’hora de veure qui juga millor a futbol, per exemple. L’efecte company és molt beneficiós per als de classes socials baixes, però poc perjudicial per als de classes socials altes.
Quan es controla l’efecte company, les diferències desapareixen.
CLASSES SOCIALS: RENDIMENT I ASSOLIMENT DESIGUALS - Factors de rendiment diferencial Tenim variables de diferents tipus de disciplines. Les variables estan classificades per com influeixen.
Hi ha unes variables que tenen una influència directa sobre les desigualtats en educació i hi ha unes variables que tenen una influència indirecta sobre les desigualtats en educació.
o Exemple d’influència directa: les habilitats cognitives o els recursos econòmics disponibles per invertir en educació.
Els recursos econòmics poden influir en el rendiment i l’assoliment.
El disposar de diners pot generar tenir un bon espai per l’estudi. Aquest espai de l’estudi pot fer que obtinguem un millor rendiment i/o assoliment (un 0,5%).
Els psicòlegs quan investiguen les habilitats cognitives desenvolupen diferents teories que promouen que si tens una habilitat cognitiva, pot fer que el rendiment i/o l’assoliment variï.
o Exemple d’influència indirecta: el capital cultural familiar o els recursos econòmics per crear un bon clima.
Les famílies que tenen més altes tenen més capital cultural.
INDIVIDUALISME METODOLÒGIC Nivell d’aspiracions socials i personals Preferències Disposició a l’estudi Decisió de continuar (i triar estudis) o no continuar Ingressos Costos (directes, indirectes, Cost relatiu d’oportunitat) Risc Dificultats i llargada estudis Resultats acadèmics previs Probabilitat d’èxit Teories de la reproducció Acció indirecta: desigualtats en l’aprenentatge Teoria dels codis i pedagogies Teoria de la producció cultural Etc.
El tema clau és distingir si el que havíem d’explicar eren unes dades de rendiment o d’assoliment.
Assoliment: hi ha implicada una decisió. Sempre que volem saber les dades d’assoliment, hem de tenir en compte la decisió. Es pot explicar a la continuació que es vol continuar fent. Aquesta decisió porta a un itinerari que ens portarà a estar en un nivell determinat.
En les preferències s’han de tenir en compte el nivell d’aspiracions socials i personals i la disposició a l’estudi. Una té un component social més alt. Hi ha un component de característiques personals. L’altre element és el d’aspiracions socials i personals i té un gran component social. Té més influència des d’on es prové. En aquest nivell resulta que ha estat molt estudiat i hi ha una regularitat que és molt estesa i que es troba constantment quan s’investiga. Quan ens centrem en veure com és la motivació de les persones de cara als estudis, és més forta la motivació per evitar la mobilitat social descendent (per caure a la posició social dels pares) que no pas la motivació per pujar de classe social. Per explicar el motiu pel quan succeeix, s’estudia molt la psicologia. És més forta la por de la pèrdua que no pas el desig del guany. Valorem molt més les coses que tenim i, per tant, ens fa més por perdre el que tenim, encara que no tenim por a perdre el que no tenim. Les persones tenen més por de decaure de classe social i passar a ser d’una classe més baixa que els seus pares. Els infants volen arribar més lluny en educació que els seus pares. Si un pare ha arribat a tenir els estudis primaris, el fill voldrà arribar a acabar l’educació secundària obligatòria.
Els costos. Si les preferències estaven lligades a l’origen social de la família, els ingressos encara estan més lligats a la classe social. Com més classe social, més ingressos i, per tant, el cost relatiu és manté o no depenent de la classe social a la que es pertanyi. El cost està compost pels costos directes (la matrícula i la despesa del material educatiu); els costos indirectes, molt centrats en el desplaçament. Poden arribar a ser molt alts.
(vivenda, transport); els costos d’oportunitat es defineixen com tot allò que deixes de guanyar si en comptes d’estudiar treballessis. Els ingressos, en època de crisi, baixen i, per tant, baixen les ofertes de feina per joves. Com que no troben feina, comencen a estudiar. En el moment en què comença a anar bé l’economia, augmenta el treball juvenil i, per tant, el cost d’oportunitat augmenta.
La probabilitat d’èxit. Les dificultats i llargada d’estudis, és a dir, com de probable és que s’acabin o no els estudis. Existeixen molts indicadors de rendiment (taxa d’abandonament, taxa de seguiment dels estudis...). Com més llargs són els estudis, més perill hi ha que passi alguna cosa entre mig.
Sabem quines capacitats tenim prèviament a partir dels resultats acadèmics previs. La gent de diferents orígens socials es comporten diferent en el sentit, per exemple, que quan els ingressos són molt alts i el cost relatiu és alt, encara que la probabilitat d’èxit sigui baixa, assumeixen el risc. Quan el cost relatiu és alt (ingressos baixos – costos alts), només quan hi ha molta probabilitat d’èxit, l’individu pren en el risc. Hi ha alumnes que suspenen però poden veure que la família es pot permetre tornar a pagar per tal que els seus fills puguin repetir. En altres casos, però, hi ha individus que tenen més ingressos i tenen més taxa d’abandonament, ja que cursen carreres molt cares. Altres, també, pensen que si suspenen estan decebent els seus pares, ja que formen part de classes baixes i veuen que els seus pares no es poden permetre pagar per tal que el seu fill repeteixi. Una de les opcions dels pares és posar a treballar els seus fills.
Les noies acostumen a fer carreres difícils encara que tinguin mals resultats, mentre que els nois no. Les noies amb bones notes es divideixen segons el seu origen social: - Classe social alta: trien carreres més llargues - Classe social baixa: trien carreres més curtes.
Les noies de classe social baixa acostumen a fer carreres del social.
La sociologia de l’educació ha estudiat molt el rendiment desigual entre la població de diferents orígens socials. Trobem, per tant, tres tipus d’educació: - Teories de la reproducció. La formula Bourdieu els anys 70. El capital cultural és el concepte central. Bourdieu defineix tres tipus de capital cultural: o Capital cultural objectivat, el qual es compon de béns culturals i recursos invertits en educació i cultura; o Capital cultural incorporat, és a dir, les formes de parlar i comportar-se, modals i costums, estils de vida, etc.; o Capital cultural institucionalitzat, el que d’ensenyament mitjançant els títols que emet.
acredita el sistema En les famílies on els pares llegeixen més, van al teatre, toquen més instruments, miren certs programes de televisió... els infants fan el mateix. De totes aquestes característiques, les que clarament influeixen en el rendiment dels fills és, per sobre de tot, la lectura. Mentre que tot el que és cultura formal (anar al teatre, fer tallers al MACBA, fer tallers d’arqueologia), no influeix en el rendiment dels fills. La música tampoc influeix en el rendiment dels infants a l’escola. La tipologia de programes fan augmentar més o menys el rendiment dels infants.
Cal partir de dues bases: la primera és la idea que en una societat hi ha subcultures de classes. Hi ha una cultura unitària, però també cada grup social pot tenir la seva subcultura. Des d’un altre punt de vista, hem d’agafar un altre idea: el currículum que fem a l’escola és un currículum arbitrari, és a dir, s’han triat unes coses determinades per ensenyar a les escoles, però podrien ser unes altres. Hi ha una tria dels elements culturals valuosos que s’han d’ensenyar a l’escola. Segons Bourdieu, la subcultura de classe alta és la que l’escola adopta com a cultura pròpia i, com a conseqüència, els fills tenen un avantatge, ja que el seu capital cultural és el mateix que el capital cultural escolar.
Capital cultural propi de les classes altes Capital cultural que imposa l’escola arbitràriament Adquirir un capital cultural institucionalitzat Aquest plantejament ha estat criticat per diverses raons: pel seu plantejament determinista, pel relativisme respecte de l’estàndard cultural (no hi ha cap cultura que tingui més valor que una altra. El problema del relativisme ha estat que si apliquem el relativisme, s’haurà d’acceptar, per exemple, la mutilació del clítoris, ja que forma part d’una cultura) i per la base empírica centrada exclusivament en les classes altes. Aquest plantejament també ha estat seguit.
- Codis en relació a la parla: Bernstein (finals dels 70) Al llarg de tres dècades va desenvolupar la seva teoria. Comença amb una anàlisi de la parla. Una simplificació de Bernstein en la parla és que estudia la parla dels alumnes de classe treballadora i classe mitjana. Quan analitza la forma de parlar de la classe treballadora no vol dir que parlen malament, sinó que intenta explicar que la utilització del llenguatge és diferent comparat amb la classe mitjana. No estudia solament la parla en sí, sinó que també estudia com els infants de CT i de CM classifiquen un conjunt de fitxes sobre els menjars. L’acte de classificar també és un tipus de parla.
Codi Restringit Codi Ampliat Exemples Context implícit Explicita el context, Experiment vinyetes clàssics de Bernstein: se’ls així, el discurs és mostra a un conjunt de nens unes vinyetes amb una indiferent del context. història i en la narració que en fan els uns i els altres es veu com uns expliquen aspectes del context que permeten entendre què va passar sense haver-hi estat, els altres no ho expliciten i, si no hi eres, costa de seguir el fil narratiu.
Referent concret Referent abstracte Experiment menjars: Bernstein sobre classificació dels 1ª classificació: CT m’agraden/no m’agraden, el que em dóna la mare / el que em donen a l’escola. CM peixos / carns / dolços.
2ª classificació: els nens de les dues classes socials utilitzen l’estil de classificació que han fet servir els de CM en la primera ocasió, i alguns de CM passen a utilitzar el que havien fet servir els de CT en la primera classificació. Bernstein conclou que es tracta de tendències a fer servir un codi o l’altre i també que pot respondre a què els nens de CM reconeixen més fàcilment un context pedagògic del que ho fan els de CT, però no per desconeixement uns del codi de l’altre.
CT  comunitaris CM  Universalistes Codis en relació a la parla i socialització: Bernstein (anys 80) Codi Restringit Codi Ampliat Parla concreta, narrativa.
Parla abstracta. Expressió deslligada del context, per tant, explicita el Expressió lligada a context, per tant, context.
no explicita el context.
Socialització directa. Control extern Socialització indirecta (ús de del comportament.
raonament). Autonomia, valor de la individualitat. Control intern del comportament.
No expressió de la individualitat.
Expressió de la individualitat.
Motivació a curt-mitjà termini.
Motivació a llarg termini.
Pedagogia visible i invisible (exemple de disciplina): Bernstein (anys 90) Els anys noranta estudia dos tipus de pedagogies. Anomena a una pedagogia visible i a l’altra pedagogia invisible.
Característiques pedagògiques de les escoles, de les famílies, etc..., amb: o Pedagogia visible: ▪ Normes explícites (tothom coneix les normes).
▪ Prohibicions i obligacions clares.
▪ Incompliment de normes visible: es retiren privilegis i s’articulen regles específiques (incompliment  càstig).
▪ Normes posicionals (no equival a ‘arbitràries’), és a dir, qui les estableix és l’adult. En funció del rol, és qui diu quines normes es posaran.
o Pedagogia invisible: ▪ Normes implícites (no tothom coneix les normes).
▪ Control en la intencionalitat).
▪ Estímul perquè infant faci públics aspectes del seu interior (supervisió total).
▪ Desenvolupament d’habilitats reconeixement de context.
comunicació interpersonal (motivació comunicatives refinades i i Bernstein posa sobre la taula que la innovació que han portat les pedagogies invisibles són més pròpies a les CM, mentre que en les pedagogies visibles han quedat a les CT.
La classe alta i la vella classe mitjana busquen pedagogia visible actualment a Catalunya.
Teories de la producció cultural: Willis i altres (anys 70 fins el 2000) Identificació l’escola instrumental amb + Adhesió Identificació l’escola expressiva amb Acomodació + - Dissociació Inhibició - Resistència TEORIES SOBRE EL RENDIMENT I ASSOLIMENT DESIGUAL DE L’ALUMANT II. Actituds de l’alumnat davant l’escola.
L’últim autor que resumeix els últims seixanta anys de la teoria d’assoliment és un autor anomenat Willis. Hi ha una línia d’investigació etnogràfica per descobrir els aprenentatges, els resultats, etc., de l’alumnat. Willis fa un estudi etnogràfic en una escola a les afores d’una ciutat industrial anglesa (Manchester). Willis va estar dos anys dins de l’aula, veient veure créixer els alumnes. Es va trobar que els alumnes que estava estudiant els va anomenar grup de resistència (estudi de resistència). Era un conjunt d’alumnat que tenia un cert rebuig a l’escola. No rebutjaven als professors sinó que també als alumnes que complien les normes del professorat i de l’escola. Ho feien contraposant valors propis. Alguns alumnes es suposa que per motius de violència en l’àmbit familiar provocava que els infants tinguessin un rendiment més baix. Els infants rebutjaven la cultura escolar i creaven la seva pròpia cultura que s’havia de sobreposar a la cultura del centre educatiu. Imposaven el valor de la masculinitat a partir de la força física. Els intel·lectuals eren considerats efeminats. Es feien els “xulos” fent veure les motos que tenien, la força que tenien, etc... Els companys que estudien, que segueixen les normes, són els “maricons” i els que formen part del ramat (ear’oles). El que esperen els alumnes considerats superiors és treballar i guanyar diners immediatament.
McRoby va fer un estudi amb noies. El tipus de contraposició cultural era diferent, ja que les noies contraposaven els valors escolars d’una manera més diferent. Ella distingeix el que s’anomena feminitat i menys feminitat (feminitat agressiva), dirigida principalment als professors masculins. Es consideren més madures del que són, vesteixen d’una manera més sensual, parlen de sexe per tal que els adults s’adonin del que estan dient... La qüestió principal és que les noies volen trobar el noi ideal per tal de formar una família. Tenen una visió del futur molt centrada en el romanticisme, però alhora molt realista, pensant que els espera un futur molt negre. El tipus de resistència varia respecte al dels nois, però és molt semblant en el moment en què parlen del món adult.
DEFINICIÓ DELS EIXOS D’ACTITUD Per construir una tipologia es necessiten eixos conceptuals per col·locar a determinades persones amb determinades característiques. El primer eix és la identificació expressiva: - Es troben bé a l’escola - Es senten ben acollits.
- Hi desenvolupen relacions positives.
- Les activitats que hi fan els agraden.
Identificació instrumental: valoració que es fa de l’escola.
- L’escola és útil per a l’èxit laboral futur.
Desmotivació: - Avorriment per les tasques escolars.
- Sensació de pèrdua de temps.
ACTITUDS DE L’ALUMANT DAVANT DE L’ESCOLA Els infants que tenen identificació instrumental amb l’escola queden a la part de dalt del gràfic, mentre que els que no tenen identificació instrumental amb l’escola queden a la part de baix del gràfic. Per altra banda, els que tenen una identificació expressiva amb l’escola es situen a la dreta del gràfic i els que no tenen una identificació expressiva amb l’escola es situen a l’esquerra del gràfic.
Quan tenim els dos tipus d’identificació tenim un model adherit. Les noies es situen al model d’adhesió de l’escola, és a dir, estaven sobrerrepresentades, igual que els de classe treballadora. Això era totalment contrari a l’escola dels anys 70. La classe treballadora està mostrant molta adhesió a diferència de fa anys enrere.
En canvi, en el model que té una identificació expressiva amb l’escola, però no li dóna valor instrumental hi ha una sobrerrepresentació de les noies. Quan les noies no saben què estudiar a la universitat, realment veuen que no saben què realment comporta aprendre continguts a l’ESO.
Els acomodats, als anys 70, eren noies. Creuen que el que poden estudiar farà que puguin trobar feina, però no donen importància als coneixements ni a les relacions amb els altres. Estan sobrerrepresentats els nois i les classes treballadores.
- Inhibit  No hi ha marca de noi – noia, és a dir, dins dels nois hi ha un tant per cent i dins de les noies hi ha un altre. Es vol marxar del centre escolar. No s’identifiquen expressivament ni instrumentalment.
- Resistent  és la part dels inhibits que estan desmotivats. Creuen que l’escola és una pèrdua de temps. Els nois de classe mitjana queden sobrerrepresentats.
RESULTATS DE LES ACTITUDS DE L’ALUMNAT - Adherit (26%): Bones notes i no hi ha conflictivitat.
- Acomodat (11%): La meitat té bones notes i l’altra en té de dolentes. Hi ha conflictivitat. Estan avorrits d’anar al centre educatiu, però volen els títols per trobar feina o per tal d’accedir als cicles formatius. No hi ha cap contacte amb els mestres. (baixa identitat expressiva).
- Inhibit (14%): Hi ha males notes i no hi ha conflictivitat. Són considerats silenciosos.
o Resistent (28%): Hi ha males notes i hi ha conflictivitat. Es situen els de classe treballadora i els de classe mitjana on el seus pares els obliguen a continuar els estudis. Aquests són els “rebotats”. Influeix, també, l’efecte company, en el qual si un company es comporta d’una manera, l’altre es comporta de la mateixa manera.
- Dissociat (21%): Hi ha bones notes i no hi ha conflictivitat.
AGENTS DE SOCIALITZACIÓ: ESCOLA El procés de socialització a les aules El procés de socialització es produeix a través de: - Currículum manifest: continguts explicitats del que es vol que els estudiants aprenguin.
- Currículum ocult: aspectes, sense explicitar, que es transmeten a través d’estructures que subjauen als continguts formals (al currículum manifest) i a les formes de relacions socials que es donen a l’escola (en quina freqüència, en quin ordre, entre d’altres).
Abans dels anys 70, els currículums es trobaven separats. Es poden transmetre currículum manifest però depenent del que es transmet, en aquest cas es transmet currículum ocult.
El procés de socialització a les aules II (exemples de currículum ocult) - Disposició del mobiliari (reflecteix les interaccions més habituals). Depenent de les disposicions de l’aula es treballarà d’una manera o un altra.
- La decoració dels passadissos. En el currículum ocult, per exemple, en el cas que si s’exposen els treballs a les parets, els alumnes són els protagonistes. Les orles, per exemple, signifiquen la saga familiar, o bé que es posen per tal de promoure gent exitosa, és a dir, que ha cursat allà l’educació formal una persona important.
- Actes rituals de benvinguda i comiat. Hi ha algunes escoles que els alumnes estan agrupats en grups durant tot el curs, però no a totes. Els rituals de comiat són rituals de pertinença.
- Interaccions personals, diferenciació de rols, graus d’igualtat en el diàleg (mestre-alumne; alumne-alumne), sistemes d’avaluació (per exemple, fer concursos i donar premis als guanyadors; avaluacions més amagades on els infants no saben quina nota tenen), metodologies, premis materials, simbòlics i verbals, etc. Tot això engloba relacions.
Les expectatives dels professors influeixen en les expectatives intel·lectuals dels infants.
Interaccions i actituds: professorat Efecte pigmalió: unes expectatives de mal rendiment sobre un alumne o grup s’acaben complint.
Efecte mateu: dels que més s’espera és els que se’ls donen més resultats.
Les expectatives del mestre poden venir de qualsevol part, de vegades fonamentades o d’altres no fonamentades. Pot venir donada per alguna pregunta que va proposar el primer dia, per exemple. Les expectatives generen un tracte. Quan l’infant té una expectativa més alta, el mestre l’ajudarà. Però quan l’infant té una expectativa més baixa, el mestre no l’ajudarà. La percepció del tracte és què pensem els altres de nosaltres. Aquesta percepció pot variar en funció si, per exemple, ens trobem amb un alumne amb Espectre Autista. Si l’expectativa és dolenta, l’infant es sentirà insegur.
Quan hagi de desenvolupar una tasca estant insegur, aquesta tasca li genera ansietat. A partir d’aquí es produeix una acció inevitable, és a dir, obtenen un mal resultat. Si es forma un mal resultat, hi ha una confirmació de l’expectativa i torna a començar la roda.
La percepció selectiva és el mètode pel qual s’escull el patró (ulls blaus, per exemple) i es diu l’acció que es farà correcta o no. Per exemple, George Washington té els ulls blaus i, per tant, és més llest.
X persona té X característica i, per tant, és X (qualsevol tret) George Washington té els ulls blaus i, per tant, és molt llest.
PERSPECTIVA SELECTIVA En el cas de fer una tasca difícil, quan tenim una emoció molt forta aquesta bloqueja el cervell i no permet, per tant, que funcioni bé. Aquest bloqueig és el que es provoca en els infants, ja que pensen en el tema i, a més, els antics companys els marginen i els insulten.
SEXE I GÈNERE A L’ESCOLA Incorporació de les nenes a l’escola Històricament passem d’un sistema en què nenes no s’escolaritzen (no van a l’escola i, com a molt, hi van dos anys. [2a república Espanyola].), a un altre de segregat (a partir dels anys 40 comencen a anar sistemàticament a l’escola. Hi van al voltant del 50% de les nenes. L’escolarització estava segregada en dos tipus: la segregació per escola, és a dir, els nens i les nenes cursaven la seva educació en centres diferents, o bé assistien a la mateixa escola però els separaven per gèneres. La segregació era totalment obligatòria i, per tant, totes les escoles estaven segregades. Existia també la segregació del currículum, és a dir, els nens feien unes assignatures i les nenes unes altres), i d’aquí a l’escola mixta (1970 a Espanya) (A partir de la Llei General d’Educació del 1970 la segregació passa a ser no obligatòria i els centres comencen a esdevenir mixts).
La Llei General d’Educació establia que s’havia d’estudiar fins als 16 anys. Es van incorporar les formacions professionals. La gent sortia dels centres als 14 anys, però en veritat s’havia de sortir als 16. No estava permès entrar al món laboral sent menor de 16 anys. És una llei que modernitza molt el sistema. S’estableix un currículum unificat que permet fer els centres mixts.
Durant els anys 70, els nens tenien més èxit a l’escola. Tenien més rendiment i, per tant, arribaven més lluny, a banda de les noies. No és fins els anys 80 que les noies comencen a pujar el rendiment educatiu i a tenir un rendiment millor que els nois. Aquest fet succeeix a Espanya, i també a tots els països occidentals. Va haver un increment important d’accés de noies a estudis postobligatoris (2005-06 Espanya., Batxillerat 54,7% i Universitat 54%). Aquestes serien dades d’assoliment.
TAXT D’IDONEÏTAT, ESPANYA. CURS 2001-2002 Nens Nenes Total Als 8 anys 94,4 96,2 95,3 Als 10 anys 90,4 93,6 91,9 Als 12 anys 83,7 89,6 86,4 Als 13 anys 84,5 90,1 87,2 Als 14 anys 68,1 79,7 73,7 Als 15 anys 55,5 69 62,1 Explicacions del millor rendiment femení El primera argument del rendiment femení és que ve del procés de socialització. Hi ha una assumpció més probable de responsabilitats dins la família. A la nena se li donen responsabilitats, com per exemple: cuidar dels germans, portar-los a l’escola, es fan abans el llit, comencen a cuinar abans. Tot aquest tipus de socialització es realitza abans a nenes que a nens. Actualment, trobem que aquest rendiment segueix sent vigent. Una de les característiques de tenir un millor rendiment acadèmic és ser responsable.
Aquesta socialització familiar que dóna més responsabilitat a les nenes els dóna més avantatge a l’escola.
El segon argument són les habilitats lingüístiques. Les nenes tenen les habilitats lingüístiques més desenvolupades. Aquest fet es produeix perquè, per exemple, les noies tendeixen a parlar molt entre elles, a parlar de coses més íntimes, mentre que els nens no acostumen a fer-ho sovint. La població femenina, per tant, tendeix a tenir més habilitats lingüístiques que la població masculina. Aquest fet és un punt a favor a l’escola. A l’escola s’explica, es llegeix, s’escriu, es comprèn, etc. Tot es basa en la capacitat de llegir ràpid, escriure ràpid...  Habilitats lingüístiques.
Es vol saber el motiu pel qual a partir dels anys 80 totes les noies comencen a tenir millor rendiment que els nois quan abans tenien un comportament diferent. Passa que les noies, a partir dels anys 80, tenen més oportunitats de trobar feina. En el moment en què creix l’economia durant els anys 60, sorgeix la terciarització, és a dir, comencen a sorgir diferents llocs de treballs del sector terciari. Comencen a créixer els estats, és a dir, comença a créixer el ser mestre, la sanitat pública... Tot això són llocs de feina en què les dones poden aspirar. Podien treballar a la indústria, però no era gaire agradable.
Un dels problemes era que aquest sector suposava disposar de força física, mentre que pels altres s’havia de disposar d’educació. És per aquest motiu que les noies comencen a estudiar, ja que les seves expectatives comencen a créixer. Les dones tenen tendència a començar a treballar al sector públic, no privat, ja que se n’adonen que poden tenir més flexibilitat per tal de poder cuidar a la seva família. Que hagi crescut el sistema públic suposa que tinguin més conciliació d’horari.
No és fins els anys 60 que les idees feministes comencen a sorgir. Sorgeix a partir de la creació del Latex, fet que suposa que les dones puguin triar si volen o no tenir fills.
Els familiars, a partir dels anys 80, comencen a pressionar a les filles per tal que estudiïn.
Hi ha un canvi ideològic.
L’escola està entre les institucions que organitzen experiències de vida, una de les menys hostils en considerar nenes en peu d’igualtat. Trobem moltes institucions que van per enrere de l’escola. Les diferències entre el que passava a l’escola i a la resta de les institucions amb l’actualitat són molt grans.
Currículum ocult Estudiem el currículum ocult per saber com es tracten els nens i les nenes a les escoles.
Es comencen a realitzar estudis sobre interacció, com per exemple Rosa y Azul. Fan dos tipus d’estudi. Un és dins de l’aula com interaccionen mestres i infants, mentre que l’altre és parlant amb els mestres.
Exemple (no cal saber-s’ho): - 75/100 interaccions amb nenes/nens (inclouen crítica a comportament).
- Els nens reclamen més atenció.
- Les nenes són ateses en la mateixa mesura que els nens (2/3 parts de les demandes).
- Les nenes reclamen menys com més nens hi ha.
- Si la dinàmica de la classe es deixa a discreció de l’alumnat, els nens acaben dominant tot el procés.
Conseqüències: (no cal saber-s’ho) - No empitjoren els resultats acadèmics, però la persistència en posicions perifèriques fa baixar l’autoconfiança i agreuja els trets d’inseguretat personal més probable entre les dones. Podria explicar: o Majors graus d’angoixa entre estudiants universitàries.
o Tendència a subestimar les pròpies capacitats acadèmiques.
o Rebuig a cursar carreres que impliqui comandament sobre d’altres persones.
Estudis sobre valoracions que fan els docents (no cal saber-s’ho) - El professorat té expectatives respecte del comportament: o Nens: competitius, creatius, agressius i una mica rebels.
o Nenes: ordenades, poc ambicioses, pacífiques i passives.
- Quan un individu es desvia d’aquest rol, el professorat ho valora negativament.
...

Tags: