Primer Parcial Memòria i representació (2013)

Apunte Español
Universidad Universidad de Barcelona (UB)
Grado Psicología - 2º curso
Asignatura Memòria i Representació
Año del apunte 2013
Páginas 38
Fecha de subida 10/11/2014
Descargas 15
Subido por

Vista previa del texto

Memoria y representación 1. ¿Qué es la memoria? RAE  Facultad psíquica por medio de la cual se retiene y recuerda el pasado.
Tennessee Williams  Life is all memory, except for the one present moment that goes by so quickly you hardly catch it going.
¿Para qué sirve la memoria? En términos generales, una entidad con memoria es un sistema capaz de registrar, almacenar y recuperar información.
Desde el punto de vista evolutivo, la función principal de la memoria es posibilitar la adaptación de los organismos a su entorno. La evolución a pre-programado al organismo y ha implementado mecanismos en los organismos para que puedan aprender y así adaptar su conducta.
Desde la perspectiva del entorno social, la memoria sobre uno mismo genera nuestro sentimiento de identidad e individualidad y permite predecir la conducta de los demás.
La memoria nos aporta una serie de habilidades, como el razonamiento y solución de problemas, la comprensión y expresión verbal, procesos perceptivos y atencionales y habilidades motrices.
¿Cómo se estudia la memoria? Herman Ebbinghaus, un filósofo alemán del s. XIX, fue el primero en demostrar que era posible estudiar la memoria de manera experimental. Esta corriente se desarrolló en EE.UU y se centraba en los factores y condiciones que afectan a cómo el nuevo aprendizaje interactúa con el conocimiento previo. Los resultados se interpretaron en términos de asociaciones entre estímulos y respuestas, que se obtenían con procedimientos que solían implicar el aprendizaje de listas de palabras o no-palabras.
Esta aproximación se conoce como la Escuela del aprendizaje verbal. Ebbinghaus creó la perspectiva del asociacionismo.
Un segundo paso en el estudio de la memoria se dio alrededor de los años 30, en Europa y Norteamérica, donde el enfoque de origen alemán, conocido como la Gestalt, empezó a incluir principios perceptivos al estudio de la memoria. Los psicólogos de la Gestalt tendían a enfatizar la importancia de las representaciones internas en vez de centrarse en estímulos y respuestas observables, hacienda hincapié en el papel activo del individuo que aprende y recuerda.
George Mandler y Endel Tulving permitieron sentar las bases de esta perspectiva.
Un tercer enfoque sobre la memoria se desarrolló en Gran Bretaña, se basó en la obra Remembering de Frederic Bartlet (1932). Bartlett rechazó el método de la Escuela del aprendizaje verbal (aprendizaje de listas de palabras y sílabas sin sentido). Este autor optó por material complejo, como cuentos populares de otras culturas y enfatizó la importancia del “esfuerzo por el significado” por parte de quien ha de recordar.
Durante la Segunda Guerra Mundial, Kenneth Craik, un compañero de investigación de Bartlett, publicó una obra en la que proponía representar las teorías como “modelos”, utilizando los ordenadores para desarrollarlos. Esta idea fue evolucionando con el tiempo y estudiada por diversos autores, hasta que la actividad de este ámbito de investigación fue resumida por Ulric Neisser, en una obra que daría el nombre a esta área; Psicología Cognitiva. La memoria humana podría considerarse como un conjunto de uno o varios sistemas de almacenamiento.
“If X is an interesting or socially significant aspect of memory, then psychologists have hardly ever studied X” by Neisser No siempre es así, por ejemplo el Spacing Effect  Se refiere al hecho de que los humanos y los animales pueden recordar más fácilmente o aprender los elementos de una lista cuando se estudia unas cuantas veces durante un largo período de tiempo («presentación espaciada»), más que estudiarlo repetidamente en un corto período de tiempo («presentación masiva»). El fenómeno fue identificado por primera vez por Herman Ebbinghaus.
Además nos encontramos con el problema de la validez ecológica  Hasta qué punto unos resultados de laboratorio reflejan lo que se da en el mundo real.
Por otro lado, encontraríamos la neuropsicología cognitiva, que partiendo del ejemplo del paciente A.C con daño cerebral, concluye que, no todo lo que sabemos sobre los objetos pertenece a un único sistema de información. Relacionado con esto, encontramos la neurociencia cognitiva, que pretende explicar los procesos cognitivos en términos de mecanismos cerebrales.
Teorías y modelos - Son las explicaciones que los científicos elaboran sobre su objeto de estudio.
- No son la realidad, sino representaciones de ella.
- Están expresadas en palabras.
- No son ciertas ni falsas, son mejores o peores.
- Generan predicciones que llamamos hipótesis.
 Las leyes son descripciones de regularidades que algunas teorías incluyen entre sus contenidos.
¿Cuántos tipos de memoria? Definiciones de sistemas de memoria Estructural  Sistemas de memoria son las grandes subdivisiones de la organización global de la memoria y constituyen estructuras organizadas de componentes operantes más elementales, siendo estas estructuras neurales y sus correlatos conductuales y cognitivos (Tulving, 1985).
Funcional  Un sistema de memoria es una interacción entre mecanismos de adquisición, retención y recuperación que se caracteriza por ciertas reglas de funcionamiento (Sherry y Schacter, 1987) Conforme la influencia del enfoque cognitivo iba creciendo dentro de la psicología, la mayoría de los investigadores se decantó por el supuesto de la existencia de varios sistemas de memoria. Esta era la idea ampliamente aceptada en los años 60  La información procedente del ambiente pasa a través de los almacenes sensoriales y a corto plazo en dirección a la memoria a largo plazo.
Una versión particularmente influyente de este modelo fue propuesta por Atkinson y Shiffrin (1968). La denominaron Modelo Modal, puesto que era representativa de muchos modelos similares sobre el funcionamiento de la memoria.
Punto de vista de los autores del libro  Es necesario pensar en términos de estructuras que funcionan a modo de almacenes como en procesos que operan sobre ellas. Sin duda, es importante detectar lo que es común en el funcionamiento de los distintos sistemas de memoria. No están de acuerdo con el Modelo Modal, en el hecho de que exista un único flujo de información procedente del ambiente y dirigido hacia la memoria a largo plazo. Varios estudios sugieren que la información se mueve siguiendo ambas direcciones.
Memoria sensorial  Término aplicado al breve almacenamiento de información de una determinada modalidad.
El ejemplo más claro de este fenómeno se basa en la proyección de películas, donde se presentan rápidamente imágenes estáticas alternadas con intervalos en blanco, pero lo que se percibe es una imagen continua en movimiento. Esto sucede porque el sistema perceptivo almacena información visual el tiempo suficiente para construir puentes que relacionen los vacíos presentes entre las imágenes estáticas, integrando cada imagen con la posterior, que es ligeramente distinta. Se podría decir que la memoria sensorial permite preservar el input más allá de la propia existencia del estímulo generador.
A principios de los años 60, varios investigadores, como Sperling, utilizaron el nuevo enfoque del procesamiento de la información para analizar esta memoria visual tan efímera, también conocida como memoria icónica.
Sperling usaba una matriz de 12 letras para poner a prueba la memoria icónica. En un principio, simplemente pedía a los sujetos que intentaran recordar el máximo de letras posibles. Observó que los participantes podían recordar 4 o 5 pero, también señalaban que habían percibido más, solamente que no las habían reconocido. Entonces, Sperling empezó a usar el Partial Report. Con este nuevo sistema, los sujetos tenían el mismo objetivo, pero en la fase de recuperar la información, Sperling sólo les pedía una de las tres filas de 4 letras y la señalizaba mediante un tono agudo, medio o grave al final de la presentación de la matriz. Puesto que el sujeto no sabe que fila de estímulos le pedirán, la respuesta puede considerarse representativa de toda la matriz, multiplicando por 3 la respuesta del sujeto tendremos el número de elementos almacenados en la memoria icónica. De todos modos, como se muestra en la figura, esto depende del momento en que se presente el tono para recordar.
En los casos en que se pide el recuerdo de inmediato, la medida podría considerarse una estimación de la capacidad total del almacén de memoria. Por su parte, una disminución del número de letras recordadas conforme se demora la presentación del tono podría interpretarse como una medida de la pérdida de información del sistema.
Una de las líneas representa un pre/post-campo de luminosidad respecto la aparición de la matriz y el otro de oscuridad. En un experimento posterior se observó que una mayor luminosidad durante el intervalo de presentación llevaba a una peor ejecución, lo que sugiere que la luz interfiere con el trazo de la memoria sensorial visual  Esto se llama enmascaramiento.
También se observó que aparecía una interferencia cuando la máscara tenía contornos visuales. La primera interferencia aparecía sólo cuando las letras y el destello luminoso se presentaban en el mismo ojo, mostrando que el efecto se da antes de que la información procedente de ambos ojos se integre. En cambio, el efecto debido a la máscara construida mediante un patrón de contornos aparece también en los casos en que el estímulo y la máscara se presentan en ojos distintos.
Esto demuestra que este tipo de enmascaramiento bloquea el almacenamiento en algún punto después de que el flujo de información procedente de ambos ojos se haya integrado.
Sperling interpretó sus datos arguyendo que las letras son transmitidas (1 cada 10 milisegundos) desde un almacén visual periférico hacia un almacén más duradero que denominó buffer de reconocimiento. Suponía que este almacén permitiría mantener la información lo suficiente como para informar sobre ella.
La denominación de Neisser para el equivalente de la memoria icónica es la memoria ecoica, considerada la memoria sensorial auditiva. El patrón de errores entre las dos memorias difiere bastante. En caso de la presentación visual, la probabilidad de error aumenta a medida que avanza la serie de números que deben ser recordados. En cambio, en la presentación auditiva de los números hay mucha más probabilidad de que el último o los últimos dos ítems de la secuencia se recuerden mejor que los ubicados en el medio.
Buzzer suffix  Timbre Speech suffix  Habla El habla crea la suficiente interferencia para eliminar la ventaja de recordar los últimos ítems. Esto no sucede con un ítem sin carga lingüística, como un timbre.
Esta ventaja puede ser eliminada si se introduce otro ítem (obligatoriamente de carácter lingüístico para que sea efectivo) auditivo entre la presentación de los estímulos y su recuerdo.
Crowder y Morton postularon la existencia de un almacén acústico precategorial (no llega a semántico, se queda en sensorial), que según ellos sería la base del efecto de recencia auditiva.
2. Memoria a corto plazo y memoria de trabajo En 1887 John Jacobs, un profesor de Londres, quiso evaluar las habilidades de sus estudiantes y, para ello, ideó un test donde se les pedía a los estudiantes que leyeran una secuencia de dígitos, para luego repetirla. La medida utilizada fue la amplitud de dígitos, es decir, la secuencia más larga de dígitos que los estudiantes lograban repetir sin cometer errores. Esta medida también es usada en otros test más difundidos como el WAIS (Weschler Adult Intelligence Scale), pero se suele usar otra versión mejorada, llamada amplitud de memoria de trabajo, que es un excelente predictor de una amplia gama de habilidades cognitivas.
Lo que se suele plantear es que la amplitud de dígitos refleja la memoria a corto plazo (MCP) y la amplitud de memoria de trabajo refleja la memoria de trabajo (MT).
Diferencias entre MCP y MT Para el público, en general, la MCP se refiere al recuerdo durante unos minutos, horas o días, al tipo de capacidad que se va progresivamente deteriorando con la edad y que los pacientes de Alzheimer pierden drásticamente. Sin embargo, para los psicólogos éstos son problemas relativos a la memoria a largo plazo (MLP).
El concepto de memoria a corto plazo (MCP) lo usaremos para referirnos a la ejecución relativa de cualquier tarea que conlleva la retención de pequeñas cantidades de información, retención que se pone a prueba de inmediato o al cabo de un corto intervalo de tiempo. El sistema de memoria o los sistemas responsables de la MCP forman parte del sistema de memoria de trabajo.
Memoria de trabajo (MT) es un concepto que se usa para designar un sistema que no se limita a almacenar información temporalmente, sino que también manipula esta información permitiendo a los individuos realizar actividades complejas, como razonar, aprender y comprender.
Amplitud de dígitos La amplitud de dígitos es una tarea clásica de MCP, ya que consiste en mantener una pequeña cantidad de material durante un corto período de tiempo. Para la mayoría de la gente se limita a seis o siete dígitos, pero algunos pueden manejar hasta diez o más.
Las medidas de amplitud de memoria requieren dos cosas: 1. Recordar los ítems 2. Recordar el orden en que se han presentado ¿Cómo se recuerda el orden? Podríamos pensar que cada número se asocia al siguiente, que a su vez se conecta al siguiente, un proceso que se conoce como chaining o encadenamiento. El problema es que si se rompe un anillo de la cadena, a causa del olvido de un ítem, la ejecución relativa a todos los ítems que siguen se colapsa. En realidad, a pesar de que se observe un incremento en la cantidad de errores después de un primer fallo, el decaimiento posterior no es tan dramático como se esperaría.
En el caso de intentar memorizar letras en vez de números para luego repetirlos, nos es mucho más fácil recordar las letras si la secuencia permite fragmentarla en subgrupos pronunciables y parecidos a palabras, o chunks (grupos). Este proceso se llama chunking.
¿Dos tipos de memoria? Lloyd y Margaret Peterson diseñaron un experimento en el que a los participantes se les proporcionaba un ítem que debían recordar, un trigrama de consonantes como XRQ, y luego se les distraía pidiéndoles que contasen al revés de tres en tres a partir de un número dado. Tras pasar un número variable de segundos se les pedía que recordaran el trigrama. La idea era que los números interfirieran con el recuerdo de las letras. Sin embargo, hay investigaciones que han demostrado que este tipo de interferencia depende de la similitud entre el material que se ha de recordar y el interfiriente y que, al menos en la MLP, los números no interfieren con las letras.
Así pues, los Peterson sugirieron que los resultados reflejaban el decaimiento rápido de una huella de memoria a corto plazo. Sin embargo, esta interpretación fue puesta en cuestión por Keppel y Underwood (1962), que demostraron que el olvido rápido era algo que se acumulaba durante las primeras 4 o 5 ensayos del experimento. Según ellos, sus resultados sugerían que el efecto Peterson era atribuible a la interferencia causada por los trigramas anteriores, que se parecían a los ítems a recordar.
Por consiguiente, si el ítem previo no es similar no debería causar olvido. Esta idea se puso a prueba en un experimento donde se usaban tripletes de palabras, las cuales pertenecían a la misma taxonomía o categoría semántica; por ejemplo, tres colores.
Después de 6 ensayos consecutivos con la misma taxonomía, se cambiaba para realizar otros 6 ensayos. Los resultados mostraron que la ejecución decaía ininterrumpidamente durante los 5 últimos ensayos de cada categoría y mejora considerablemente cuando se introduce una nueva categoría, para decaer una vez más hasta que no varía la categoría (Loess, 1968).
La causa del olvido en esta tarea es la interferencia entre ítems de ensayos diferentes pero pertenecientes a la misma categoría.
Recuerdo libre La tarea consiste en proporcionar a los sujetos unas listas de ítems que después tienen que recordar en el orden que deseen. Experimento realizado por Postman y Philips.
Los resultados mostraron diversas características del recuerdo libre: - La probabilidad de recordar un ítem específico es menor en el caso de las listas más largas, a pesar de que es probable que el número total de ítems recuperados aumente.
- Se observa la tendencia a recordar mejor los primeros ítems de la lista, este fenómeno se llama efecto de primacía.
- Sin tener en cuenta la extensión de la lista, si el recuerdo es inmediato se recuerdan especialmente bien los últimos ítems, fenómeno conocido como efecto de recencia.
- El efecto de recencia puede eliminarse insertando antes de la fase de test una breve demora que implique el desarrollo de alguna actividad, como calcular.
Curva de posición serial para listas de 10, 20 y 30 palabras, recordadas inmediatamente o al cabo de una demora de 15 segundos. Observa que para cada longitud de lista, los ítems del final se recuerdan muy bien en el test inmediato – efecto recencia – pero no después de la demora.
Efecto de primacía Los datos indican que la ejecución relativa a los primeros ítems depende principalmente de la MLP; el efecto de primacía se debe, al menos en parte, a la tendencia al repaso de los primeros ítems conforme se van agregando y a que este repaso se extienda a lo largo de la lista. Se ve afectado por: • La velocidad de presentación • El índice de frecuencia de las palabras (en esta tarea la palabras más frecuentes se recuerdan más fácilmente) • Si la palabra se puede visualizar fácilmente o no. (Abstractas = más difíciles) • Edad de la persona • Estado fisiológico de la persona En cambio, ninguno de estos factores afecta al efecto de recencia. La interpretación más popular a lo largo de los años 60 era creer que el efecto de recencia reflejaba un almacén temporal a corto plazo, con características diferentes al almacén temporal a largo plazo, responsable del efecto de primacía. Esta teoría se cuestionó por la demostración de que los efectos de recencia pueden observarse en condiciones en las que la huella a corto plazo debería haberse deteriorado.
Experimentos de Bjork & Whiten (1974) Pidieron a sus sujetos que recordaran secuencias de palabras presentadas en tres condiciones distintas: 1. Recuerdo inmediato de lista de palabras  Hay efecto recencia 2. Tarea de cuenta atrás de 20 seg entre estudio y test  No hay efecto de recencia 3. Tarea de cuenta atrás después de cada ítem en la lista de estudio Hay efecto recencia!  Interpretación inicial: El efecto recencia se da porque los últimos ítems siguen en la MCP (antes de perderse).
 Problemas con la interpretación inicial: - Mientras que una breve tarea distractora presentada después de la lista de estudio cancela el efecto recencia, presentando la misma tarea distractora después de cada ítem en la lista de estudio, reaparece el efecto recencia.
En general, el ‘efecto de recencia’ se puede dar también después de intervalos de tiempo muy largos (experimento de Baddeley y Hitch (1977)) (ej. meses) y este efecto se ha llamado efecto recencia a largo plazo.
Clave de lectura para estos resultados, como para los de la tarea de Peterson & P., es la Regla de DISCRIMINACIÓN basada en la distancia temporal entre el ítem que tengo que recuperar y los competidores más cercanos. Cuando la recuperación es inmediata, el ítem más reciente muestra una ventaja considerable, pero al ir aumentando la demora, discriminar el último ítem del anterior se convierte en una tarea cada vez más complicada.
El hecho de que los efectos de recencia se den en casos tan numerosos y variados, sugiere que este efecto no se limita a un único tipo de sistema de memoria, sino que refleja una estrategia de recuperación específica que saca provecho del hecho de que los eventos más recientes son los más prontamente disponibles para el recuerdo.
MCP: el resultado de la interacción de varios subsistemas A finales de los sesenta, los datos disponibles apuntaban a un abandono de la explicación de la MCP en términos de un sistema unitario, a favor de una explicación que abarcaba varios sistemas en interacción. Uno de los cuales, muy relacionado con los abundantes datos sobre la MCP verbal era el bucle fonológico.
El bucle fonológico GRAFEMA  FONEMA Este concepto forma parte del modelo multicomponente de memoria de trabajo, propuesto por Baddeley y Hitch (1974). El bucle fonológico estaría formado por dos subcomponentes: a) Almacén fonológico  Mantenimiento de representación fonológica durante 2 segundos aprox. Por tanto, este almacén tiene limitaciones en cuanto a su capacidad y un registro de ítems mediante la creación de huellas o trazos. Y este trazo se puede refrescar mediante el mecanismo de control articulatorio.
b) Mecanismo de control articulatorio: – Reactivación de la información fonológica mediante repaso subvocal (repetirse los ítems uno mismo).
– Introducción de información visual (escrita) en el almacén fonológico.
El modelo del Bucle Fonológico puede explicar varias características de la MCP verbal 1. El efecto de similitud fonológica Este efecto fue demostrado por Conrad (1964) y consiste en una tarea de recuerdo inmediato en que la amplitud de letras (capacidad para recordarlas) es menor cuando los ítems son similares en sonido.
Ej: “D” en lugar de “P” pero no “R” en lugar de “P” Por consiguiente, recordar una secuencia de palabras diversas (tarea de recuerdo inmediato), es más difícil si son fonológicamente parecidas, que si son diferentes.
 ‘mesa, seta, lesa, tesa’ vs ‘mesa, libro, vaso, gato’ Tenemos que tener en cuenta, que éste no es un efecto general de similitud, ya que secuencias semánticamente parecidas resultan ser sólo ligeramente más difíciles que secuencias no parecidas.
 ‘grande, amplio, extenso, vasto’ vs ‘mesa, libro, vaso, gato’ La similitud fonológica conlleva un recuerdo inmediato pobre, mientras que la similitud semántica produce un efecto mínimo.
Se ha de añadir que el efecto de similitud fonológica desaparece cuando se incrementa la extensión de las listas y si a los participantes se les conceden varios ensayos de aprendizaje.
2. El efecto de supresión articulatoria El sistema de repaso subvocal, y por tanto, el funcionamiento del bucle fonológico, se ve alterado si se requiere la articulación de un ítem irrelevante como “bla, bla, bla, bla…”, esto se llama supresión articulatoria.
La supresión articulatoria impide el repaso subvocal y la conversión del formato visual al formato fonológico, y por tanto, no se puede registrar en el almacén fonológico.
Por este motivo, la supresión articulatoria reduce drásticamente el efecto de similitud fonológica con presentación visual de los estímulos (porque no se registran en el almacén fonológico), pero no con presentación auditiva. Tanto los ítems visuales parecidos, como los diferentes se retendrán menos, pero de manera equivalente.
3. El efecto de la longitud de las palabras Mejor recuerdo de listas con palabras cortas que de listas con palabras largas. La ejecución cae desde el 90% en el caso de cinco palabras monosílabas hasta el 50% con palabras de cinco sílabas.
A medida que aumenta la longitud de las palabras, el tiempo necesario para pronunciarlas también aumenta, por tanto, también para el repaso subvocal y como tardas más, el decaimiento de la huella es mayor.
 Lo importante es la velocidad a la que se pueden articular los estímulos.
¿Cómo se demuestra? • Palabras con sílabas cortas y largas.
• Correlación con velocidad de lectura.
• Amplitud de memoria en diferentes lenguas.
• Amplitud evoluciona con velocidad de lectura.
La relación entre la longitud de las palabras, la tasa de lectura y el recuerdo. Las palabras largas requieren un mayor tiempo de repaso y también producen amplitudes de memoria más reducidas. Esta relación entre el recuerdo y la tasa de articulación puede resumirse diciendo que la gente es capaz de recordar tantas palabras como puede pronunciar en 2 segundos.
 Baddeley atribuyó este efecto al olvido durante el repaso y, posteriormente, se demostró que la longitud de las palabras causa olvido porque se tarda más en recordar las palabras más largas.
 El efecto de la supresión articulatoria, al requerir la pronunciación de un sonido irrelevante, detiene el proceso del repaso verbal y, por tanto, ‘bloquea’ el efecto de longitud de las palabras, independientemente de la modalidad de presentación (Auditivo/Visual).
4. El efecto del habla no atendida  Peor recuerdo inmediato de ítems verbales, presentados en la modalidad VISUAL, cuando se escucha otra información verbal auditiva.
El grado en que empeora la ejecución de la MCP no está relacionado con la similitud fonológica entre ítems ‘atendidos’ y ‘no atendidos’, es irrelevante (LeCompte & Shaibe 1997). Incluso si se ignora, o si lo que se oye son sílabas sin sentido o palabras de una lengua desconocida.
No ocurre con sonidos no verbales (ruido blanco), afecta a la percepción pero no al recuerdo, a diferencia del habla irrelevante, que sí afecta al recuerdo.
La música interfiere menos si es instrumental. Hasta los tonos puros perturban la ejecución, siempre y cuando oscilen en frecuencia en el tiempo.
El efecto de habla no atendida se puede considerar evidencia a favor de la idea que… …la información verbal no atendida tiene acceso directo al almacén fonológico.
El Bucle Fonológico: Limitaciones 1. No hay una explicación clara de cómo se da el recuerdo de una serie ordenada (orden serial) (ej. Digit Span) 2. No hay una explicación clara de cómo se recupera la información desde el almacén fonológico  Ambas limitaciones demandan de la explicación de un modelo más preciso, preferiblemente simulado matemáticamente o computacionalmente, de manera que se puedan poner a prueba predicciones claras.
Actualmente, los distintos modelos coinciden en admitir la presencia de un almacén fonológico y de un mecanismo separado específico para el orden serial, y en plantear que la similitud influye en la recuperación del almacén. La mayoría rechazan la creación del orden serial basado en el chaining (encadenamiento), y proponen la existencia de una asociación con un contexto que fluye a partir de conexiones con el primer ítem o de conexiones entre los primeros y los últimos.
Page y Norris (2003) sugieren que el habla irrelevante añade ruido al mecanismo de orden serial, más que al almacén fonológico, el componente responsable de los efectos de similitud fonológica.
Memoria visoespacial a corto plazo Se va la luz en una habitación y quieres coger la vela que está en el comedor.
¿Dónde está la vela?  Memoria espacial ¿Qué es lo que busco?  Memoria para los objetos Memoria espacial a corto plazo Posner y Konick (1966) pidieron a participantes que recordaran en qué punto de una línea se había presentado un estímulo. La capacidad de retención era buena después de un intervalo de demora sin actividad, pero esta capacidad decaía si les pedían que durante este tiempo de demora llevaran a cabo tareas de procesamiento de dígitos.
Aumentaba el nivel de olvido, cuando aumentaba la dificultad de la tarea de dígitos. La implicación es que interfería con la acción de repasar o mantener en la mente la situación del estímulo inicial.
Memoria de objetos Irwin y Andrews (1996) presentaron a sus sujetos un cuadro con letras de colores.
Después de una demora, aparecía un asterisco en la ubicación en la que estaba una de ellas. Debían recordar el color y la letra. La prueba la hacían igual de bien, aunque les pidieran una de las características, o las dos. La ejecución fue muy alta, hasta los 4 elementos, a partir de aquí decaía. Por supuesto, es posible que los sujetos se apoyaran en el bucle fonológico para recordar los nombres de las últimas letras, lo que interfirió en el experimento.
Esto último se evitó en estudios de Vogel, Woodman & Luck (2001), que usaron como estímulos barras de anchura, orientación y otras características, como la textura, haciendo que una codificación verbal en la breve fase de presentación de los estímulos fuera imposible. Ellos también encontraron un límite de 4 estímulos. Sin embargo, no importaba el número de características que tenía cada objeto, es decir su complejidad, sino el número de objetos en sí.
Posteriormente, introdujeron en el experimento una supresión articulatoria (mantener ocupado el bucle fonológico, para que no puedan repasar) durante la codificación, para evitar la codificación verbal. Esto no tuvo efecto alguno, ya que seguían haciéndolo bien. Esto, por un lado, demuestra que el recuerdo, en esta tarea, no depende de ninguna forma de verbalización. Además, esto apoya la idea de que la MCP no es un sistema unitario, sino un sistema formado por un subsistema verbal y un subsistema visoespacial.
Tarea de recuerdo espacial y búsqueda visual distractora Woodman y Luck (2004) introdujeron un test de búsqueda visual, donde la tarea principal era recordar, de una matriz presentada, las formas geométricas, su color y su posición. Después, en la tarea distractora, se les mostraba una matriz de estímulos y debían buscar un target específico, como por ejemplo, un rectángulo verde que esté en posición vertical.
Resultados • La tarea distractora interfiere con el recuerdo de la información espacial en la tarea principal.
• La tarea distractora NO afecta el recuerdo del color de las formas geométricas.
• El recuerdo de las formas geométricas NO afecta la velocidad de la búsqueda del target.
• El recuerdo de la posición de las formas geométricas ralentiza la búsqueda del target.
La MCP no se limita al recuerdo de patrones, ya que implica también formas y colores.
Esto se ha demostrado de una forma particularmente clara en una serie de estudios de Klauer y Zhao (2004). En este estudio se compara la tarea principal, que se divide en una tarea espacial que implica recordar la ubicación de un punto blanco sobre un fondo negro y una tarea visual que requiere aprender ideogramas chinos. En ambos casos, el estímulo le sigue un intervalo de retención de 10 segundos, después del cuál, los participantes han de elegir cuál de los 8 ítems que se le presentan es el que se les ha presentado en la fase de estudio. Durante la fase de retención de 10 segundos, se lleva a cabo la tarea distractora, donde los participantes han de llevar a cabo una tarea espacial o visual. En la tarea espacial se presentan 12 asteriscos, de los cuáles, 11 se mueven y los sujetos deben localizar el asterisco que está fijo en todo momento. La tarea visual consiste en procesar una serie de colores, 7 de los cuáles son una variación de un color, mientras que el otro es el crítico, es decir, es variación de otro color, y es el que deben distinguir los sujetos.
Tareas principales  Espacial (posición del punto) y Visual (ideograma chino). Y aparece una de las tareas distractoras, la espacial (encontrar el asterisco fijo) Tarea distractora  Visual (¿Cuál es el color de escala diferente?) Resultados - La ubicación espacial de los puntos, la memoria espacial, se ve perjudicada por el movimiento pero no por el color, mientras que los ideogramas, la memoria de patrones, se ve más perjudicada por el color.
Distinción entre visual y espacial Existe una distinción entre la MCP espacial (recordar el dónde) y la MCP visual (recordar el qué). En la práctica estos dos sistemas trabajan juntos, pero se han diseñado estudios para qué se enfatice uno u otro.
Una tarea espacial clásica es el test de señalar cubos, en el que los sujetos se les presentaban un conjunto de 9 cubos. El experimentador toca un cierto número de cubos siguiendo una secuencia y el sujeto debe intentar imitarlo. La longitud de la secuencia va aumentando, hasta que el sujeto falla. Esto se llama Amplitud de Corsi. Lo habitual es que la capacidad sea alrededor de 5 cubos, dos ítems por debajo que la amplitud de dígitos.
La amplitud visual se puede medir usando una serie de patrones representados en matriz, en los que la mitad de las celdas están rellenas y la otra en blanco. Al sujete se le un patrón y se le pide que lo reproduzca marcando las celdas rellenas en una matriz totalmente vacía. La prueba empieza con un patrón simple, 2x2; progresivamente se incrementa el número de celdas en la matriz, hasta el punto en que falla la ejecución, que por lo general se produce cuando la matriz alcanza alrededor de las 16 celdas. Esto se llama el Test de la Matriz.
Se demuestra que el test de Corsi y el test de la Matriz reflejan dos tipos de procesos diferentes porque cuando la tarea distractora es de tipo espacial, el resultado del test de Corsi se ve más afectado que el resultado del test de la Matriz. Viceversa cuando la tarea distractora es de tipo visual.
MCP espacial (memoria del ‘DÓNDE’) • Puede durar hasta unos 30 s. sin interferencia o mantenimiento activo.
• El recuerdo decae cuando hay una tarea distractora.
 Hay más interferencia cuando la tarea distractora es una tarea de tipo espacial  Cuanto más compleja la tarea distractora, tanto mayor el olvido.
 La vulnerabilidad a la interferencia puede reflejar la necesidad de mantener un ‘framework’ espacial que permita localizar un objeto.
 Simplemente el acto de mover los ojos en una tarea de búsqueda visual es suficiente para destruir el ‘framework’ espacial. Por ejemplo, la tarea distractora de buscar un ítem específico en el estudio de Woodman y Luck (2004).
MCP visual (memoria del ‘QUÉ’) • Decae más rápidamente que la MCP espacial pero es más robusta, en el corto plazo.
• La MCP visual es limitada por el número de objetos, no por la complejidad de sus características  El número de las características visuales (ej. color, forma, orientación, textura) de cada objeto no afecta su recuerdo.
 Normalmente se recuerdan unos 4 objetos (completos con sus características) antes que el recuerdo empiece a desvanecer.
 Se puede utilizar la supresión articulatoria para demostrar que la MCP visual no se basa en ninguna forma de verbalización.
Datos neuropsicológicos Paciente HM Tiene problemas con: – Adquisición de nuevos recuerdos episódicos y semánticos.
– Efecto de primacía en tareas de recuerdo libre.
No tiene problemas con: – Recuerdo de eventos anteriores a la operación (recuperación explícita).
– Aprender nuevas habilidades motoras (MLP implícita).
– Amplitud de Dígitos (MCP).
– Efecto recencia (MCP).
Patrón de síntomas que sugiere que MCP y MLP son… INDEPENDIENTES Paciente KF Muestra el patrón de síntomas contrario Problemas con: • Efecto de recencia (MCP) Sin problemas con: • Tareas de MLP Se da así un típico caso de DOBLE DISOCIACIÓN (Aquí, doble disociación entre MCP y MLP).
 Ofrece un patrón de datos muy robusto sobre la independencia de las funciones cognitivas subyacentes a las dos tareas.
 Ayuda en la exclusión de la hipótesis que un paciente no pueda llevar a cabo una tarea sólo porqué es más difícil que la otra.
Ejemplos de déficits específicos de MCP Verbal y MCP Viso-Espacial Pacientes KF y PV Pacientes como KF y PV padecen un déficit específico de MCP fonológica: sus puntuaciones en una tarea de amplitud de dígitos son MUY bajas, pero suben significativamente si los ítems se presentan visualmente en vez que auditivamente.
 No muestran efectos de ‘similitud fonológica’ o de ‘longitud de las palabras’ en tareas de MCP verbal  Muestran un ‘efecto de recencia’ reducido en tareas de recuerdo libre inmediato, pero un efecto de recencia en el largo plazo normal.
Pacientes LH , LE y MV Buena MCP espacial; Reducida MCP visual: • Paciente LH: dificultad a la hora de recordar colores y formas, pero memoria excelente para información espacial (ej. lugares y rutas) • Paciente LE: excelente memoria (MCP) de tipo espacial, pero dificultad a la hora de recuperar información visual Buena MCP visual; Reducida MCP espacial: • Paciente MV: daño frontal derecho, MCP visual normal pero MCP espacial reducida (ej. Test de Corsi).
3. La memoria de trabajo La idea de que la MCP sirve como una memoria de trabajo fue propuesta por Atkinson y Shiffrin (1968). Este modelo compartía muchas características con otros modelos similares que eran populares, así que se llamó Modelo Modal.
El Modelo Modal asume que la información entra del ambiente (Input ambiental) y es procesada, en primer lugar, por una serie paralela de sistemas de memoria sensorial de corta duración, entre los que se incluyen los procesos de memoria icónica y ecoica y táctil. Desde aquí, la información fluye hasta el almacén a corto plazo (ACP), el cual se encarga de pasar información desde y hacia el almacén a largo plazo (ALP) y, especialmente, actúa como una memoria de trabajo para el repaso (repasando se transfiere la información desde el ACP hasta el ALP), poniendo en marcha estrategias y de servir como espacio global de trabajo.
Dificultades con el Modelo Modal - El simple mantenimiento de ítems en la MCP garantizaría el aprendizaje  Cuestionado por Craik y Lockhart (1972), que propusieron el principio de los niveles de procesamiento.
- En el caso de KF, paciente que tenía gravemente la MCP dañada, según el Modelo Modal, el ACP desempeña la función de transferir la información desde y hasta la MLP (ALP). Este déficit provocaría graves problemas de aprendizaje a largo plazo.
- Si el ACP funciona como una memoria de trabajo, estos pacientes tendrían serios problemas en llevar a cabo actividades cognitivas complejas, como el razonamiento y la comprensión. Y esto no sucedía. No tenían la memoria de trabajo dañada.
Baddeley & Hitch (1974) llegaron a la idea de qué si la MCP funciona como una memoria de trabajo, entonces si la bloquean se produciría una interferencia con el aprendizaje a largo plazo, como la comprensión o el razonamiento. Así que usaron a sus alumnos para el estudio. El objetivo era mantener ocupada la MCP mientras que, simultáneamente, se les pedía a los sujetos que razonaran, comprendieran o aprendieran. Para mantener la MCP ocupada usaron la amplitud de dígitos, que a mayor extensión de la secuencia de números, mayor espacio ocupan en el sistema de ACP y por tanto, se genera mayor interferencia. La tarea principal era verificar una serie de afirmaciones sobre la posición de dos letras y los sujetos debían decir si eran ciertas o falsas. Y la tarea paralela, que se hacía simultáneamente, era la amplitud de dígitos.
- El % de errores se mantiene a medida que aumentan los dígitos, lo que muestra que pueden llevar a cabo la tarea principal (razonamiento) bastante bien a pesar de la tarea paralela (amplitud de dígitos).
- El tiempo aumenta a medida que aumenta la carga de los dígitos, lo que la tarea paralela sí que afecta parcialmente a la tarea del razonamiento.
- Por tanto, la MCP sí está implicada, pero también juegan un papel otros sistemas de memoria.
Baddeley y Hitch (1974) formularon un nuevo modelo, pero esta vez no era unitario, sino multicomponente, para explicar la retención y la manipulación de información recién adquirida Una versión más desarrollada del ACP clásico, con 2 diferencias fundamentales: 1. se enfatiza su papel en funciones cognitivas complejas.
2. tiene componentes múltiples.
El modelo multicomponente El bucle fonológico se asume que está especializado en mantener secuencias de elementos acústicos y relacionados con el habla. La agenda visoespacial, asume una función parecida con elementos y secuencias codificadas visualmente y/o espacialmente. El sistema en conjuntos, está controlado por el ejecutivo central, un sistema atencional de capacidad limitada que selecciona y manipula material en los subsistemas, actuando como un controlador que gestiona la actividad.
Las dobles flechas pretender representar la transferencia paralela de la información hacia y desde la agenda, y las flechas simples indican el proceso de repaso serial dentro del bucle fonológico.
Funciones de la memoria de trabajo 1. Mantener temporalmente información.
2. Manipular y relacionar diferentes tipos de información 3. Resolver tareas cotidianas:  Comprensión  Razonamiento  Cálculo  Solución de problemas, planificación, etc.
Componentes de la memoria de trabajo (MT) 1. Bucle fonológico  Responsable del almacenamiento y manipulación de información verbal acústica y verbal visual.
 Relacionado con estructuras cerebrales del hemisferio izquierdo.
2. La Agenda visoespacial  Responsable del almacenamiento y manipulación de información visual y espacial.
 Relacionada con estructuras cerebrales del hemisferio derecho.
3. El Ejecutivo Central  Sistema atencional de capacidad limitada; controla y coordina los otros 2 componentes.
 Relacionado con diversas áreas del lóbulo frontal.
Funciones ejecutivas:  Focalización y cambio atencional.
 Activación de representaciones en MLP.
 Inhibición de información irrelevante.
 Supresión de respuestas dominantes (ej. Stroop).
 Planificación y secuenciación.
El Bucle Fonológico: en búsqueda de una justificación evolutiva Paciente PV  Deterioros específicos en recuerdo inmediato de material verbal sobre todo si es presentado acústicamente (digit span = 2).
 Inteligencia, MLP, y MCP visoespacial eran normales.
Hipótesis de la evolución del Bucle fonológico 1. ¿Desarrollo lenguaje? para la comprensión del PV presentaba algunos problemas, pero sólo con frases largas, donde es necesario recordar las primeras palabras para entender el significado de la frase entera. Es difícil pensar que se ha desarrollado para la adecuación de las frases exageradamente largas.
2. ¿Desarrollo para aprender idiomas? Baddeley realizó un experimento a PV donde debía aprender la asociación de 8 palabras en ruso con su equivalente en italiano, que era su lengua materna. El grupo control aprendió todas, PV ninguna (b).
 No se trataba, pero, de un problema de amnesia ya que, sí, era capaz de aprender pares de palabras en su propio idioma (a).
Estos resultados indican que hay razones para pensar que el bucle fonológico esté implicado en la adquisición del lenguaje.
Considerando la posibilidad que esto era un caso único y, posiblemente, atípico, y teniendo en cuenta que escasean personas con déficits en la MCP, decidieron hacer pruebas con pacientes sanos.
1. Papagno, Valentine, & Baddeley (1991) La supresión articulatoria interfiere bastante con el recuerdo de palabras en un idioma desconocido, pero muy poco con el recuerdo de pares de palabras en idioma nativo.
2. Papagno & Vallar (1992) Varían la similitud fonológica / la longitud en series de palabras. Ambas manipulaciones deberían afectar el bucle fonológico.
 Cuando las palabras son en un idioma desconocido, ambos efectos se notan mucho más que cuando las palabras son en el idioma nativo.
Estudios con niños Gathercole & Baddeley (1990). Sujetos: • Niños de 8 años con trastorno del lenguaje específico (inteligencia non-verbal normal, desarrollo lingüístico de un niño de 6 años).
• Niños de 8 años con desarrollo normal del lenguaje.
• Niños de 6 años que tenían (siendo más jóvenes) el mismo nivel de desarrollo del lenguaje de los niños del primer grupo.
 La tarea: Repetición de no-palabras de longitud creciente (e.g. BALLOP, WOOGALAMIC, VERSATRATIONAL)  Los niños con trastorno de lenguaje obtienen resultados peores que los niños de 6 años, aproximándose más bien a los resultados que obtendría un niño de 4 años.
Posteriormente, Gathercole & Baddeley (1989) realizaron estudios con niños de 4 y 5 años: se encuentra una clara correlación entre la capacidad de repetir una palabra (o no-palabra) y el nivel de desarrollo del vocabulario. Pero aún no se sabía la causa y el efecto. Se podría asumir que un buen nivel de vocabulario permite repetir sonidos no familiares o que la capacidad de repetir sonidos no familiares ayuda a adquirir vocabulario.
Estos mismos investigadores realizaron un estudio con niños de 5 y 6 años donde descubrieron que la memoria fonológica es crucial en esta etapa. Pero, a medida que el niño crece, aumenta su capacidad para utilizar el vocabulario que ya tiene para aprender nuevas palabras  Las seudopalabras que contienen fragmentos habituales en el vocabulario materno son más fáciles de recordar.
 El test de la repetición de no-palabras es muy importante en el diagnóstico de dislexia.
Bucle fonológico y control de la acción  La repetición vocal o subvocal de lo que tengo que hacer ayuda el rendimiento.
- Baddeley et al. 2001 realizó un estudio donde los sujetos debían realizar sumas o restas con solamente un número de diferencia, es decir, debían sumar o restar solamente un número (8  9, 7  6). La alternancia de operaciones se ralentizó cuando no tenían el símbolo de la operación al lado y aún más, cuando añadieron un nuevo ejercicio, donde debían alternar las operaciones, por ejemplo, al primer número le sumas 1, al segundo le restas 1, al tercero le sumas 1, al cuarto le restas 1… Esta supresión articulatoria de la última actividad ralentizó mucho el rendimiento.
- Vygotsky (1962) and Luria (1959): estudio de ‘self- instruction’ (autoinstrucciones) verbal para el control de la acción en niños. Estudio de la influencia del lenguaje en el control de la acción.
La agenda visoespacial Se encarga de almacenar la información visual y permite la creación y manipulación de imágenes visuales y espaciales.
Dos subcomponentes: Almacén visual: Mantenimiento de representaciones visuales y espaciales durante unos segundos.
Escriba interno: Procesamiento activo, manipulación, integración y repaso de la información espacial y visual, transferencia información desde almacén visual al ejecutivo central.
Las imágenes mentales Estudios de rotación mental (Shepard, Metzler, ‘71) • Estimaciones igual/diferente entre dos figuras.
• Estrategia de rotación mental interna.
 A mayor número de pliegues de cada figura, mayor tiempo tardaban los sujetos en saber si las puntas de las dos flechas se tocaban, realizando una rotación mental de la figura.
 El tiempo de exploración mental es función directa de la distancia entre los elementos de la imagen (Kosslin ‘80).
Conclusión: Las imágenes generadas mentalmente tienen características similares a las imágenes percibidas NB: la ‘viveza’ percibida del recuerdo, o imagen mental, no está necesariamente relacionada con la exactitud del recuerdo.
La memoria de trabajo y las imágenes mentales Andrade y Baddeley evaluaron la hipótesis de que las imágenes visuales reflejan el funcionamiento de la agenda visoespacial y las imágenes auditivas reflejarían el funcionamiento del bucle fonológico. Se pidió a los sujetos que evaluasen la viveza de algunas imágenes visuales y auditivas. Se examinó a los sujetos en 3 condiciones; línea base, y las otras dos serían de doble tarea, donde has de mantener una imagen visual o auditiva mientras haces otra tarea: supresión articulatoria (que supuestamente interferiría con el recuerdo de las imágenes auditivas) y una tarea concurrente de pulsación espacial (que interferiría con el recuerdo de las imágenes visuales).
Conclusión Cuando las imágenes estaban compuestas por material nuevo, presentado por primera vez, formadas por secuencias de tonos o de formas, las predicciones se cumplía. La supresión articulatoria interfería con el recuerdo de las imágenes auditivas y la pulsación espacial interfería con las imágenes visuales, que perdían viveza. Sin embargo, cuando las imágenes se recuperan de la MLP, el bucle y la agenda aparecían involucrados sólo mínimamente.
Pearson, Logie & Gilhooly (1999) realizaron un estudio donde dieron a los sujetos 4, 6 o 8 figuras (cuadrados, triángulos, círculos), pidiéndoles que las usaran para imaginar un objeto, que luego tendrían que nombrar y después dibujar. Si en 2 min no lo hacían se les pedía que recordaran las formas memorizadas. El bucle y la agenda se estudiaron usando el paradigma de la doble tarea, incorporando la supresión articulatoria y la pulsación espacial (test de Corsi). La supresión interfería con los nombres de las formas y la pulsación espacial con la agenda visoespacial.
La tarea de Brooks Consiste en escuchar y repetir una secuencia de frases. Cuando es posible representar las frases en la matriz visual, los participantes pueden llegar a recordar alrededor de 8 instrucciones, en vez de las 6 recordadas en casos en que no es factible organizarlas espacialmente en la matriz, porque no tiene sentido.
El Ejecutivo Central  Sistema atencional de capacidad limitada.
 Controla y coordina los otros 2 componentes (BF + AVE).
 Funciones Ejecutivas: - Focalización y cambio atencional (atención dividida).
- Activación de representaciones en MLP.
- Inhibición de información irrelevante.
- Supresión de respuestas dominantes (ej. Stroop).
- Planificación, Secuenciación y Monitorización.
(ej. Tareas de Generación Aleatoria de números y Fluidez Verbal).
Norman & Shallice (1986) una nueva versión del modelo multicomponente. Estos plantearon que existía dos modos de control, uno que era automático y basado en hábitos existentes y otro que dependía de un ejecutivo atencionalmente limitado, que es el Ejecutivo Central.
1. Relacionado con la Atención • Se corresponde con el componente SAS (Supervisory Attentional System) del modelo atencional de Norman y Shallice. Éste es capaz de intervenir, bien a favor de una de las opciones competidoras o activando estrategias para buscar soluciones alternativas.
• Representa la “voluntad”: interrupción y modificación de acciones rutinarias. Por ejemplo, entre el hecho de seguir conduciendo o frenar en presencia de una señal de stop.
2. Se relaciona con el funcionamiento de los lóbulos frontales.
Síndrome Disejecutivo o Síndrome Frontal Ej. pacientes con lesiones en el lóbulo frontal Perseveración: dificultades para interrumpir acciones.
Catatonia: dificultades para iniciar acciones Distractibilidad: captura de la atención por estímulos externos o internos.
Conducta de utilización: utilizar objetos con independencia de que sea apropiado.
Dificultades en tareas de fluidez verbal (ej. Producción de palabras por categoría o por letra inicial).
El ejecutivo central: Componente de la memoria con deterioro asociado a la EDAD Los mayores con deterioro cognitivo patológico tienen más problemas en la realización de tareas simultáneas o de atención dividida: Ej. Realización por separado/simultánea de tarea verbal y tarea espacial con jóvenes, mayores sanos y Alzheimers. (Baddeley et al. ‘91 + Logie et al ‘04) • Los mayores tienen más problemas para suprimir la información irrelevante.
Ajedrez: cuál es el rol de la MT? Robbins (1996) decidió comparar los efectos producidos en el recuerdo de posiciones en el ajedrez, por la supresión articulatoria, el seguimiento espacial y la generación aleatoria (los sujetos intentan generar secuencias de números tan aleatorias como sea posible). Evaluaron jugadores novatos y expertos. Los dos grupos mostraron el mismo patrón de interferencia.
Tarea 1: recordar la posición de las fichas del tablero.
Tarea 2: decidir la siguiente jugada.
Tarea 1  La supresión no alteró nada, sugiriendo que no intervenía el bucle fonológico.
 La tarea visoespacial perjudicó la ejecución., pero menos que la generación aleatoria.
Tarea 2 Mismo resultado que antes.
Conclusión  Señala la importancia de la agenda visoespacial y del ejecutivo central tanto en la planificación como en el recuerdo de las posiciones del juego.
Amplitud de Memoria de Trabajo La MT refleja la simultaneidad de los procesos de almacenamiento y procesamiento de la información.
Tarea N-back Activación frontal que ‘aumenta’ progresivamente.
Tarea de Daneman y Carpenter – Lectura de frases y recuerdo en orden, de la última palabra de cada frase.
– Se empieza con una frase y se va aumentando el número de frases.
– Dificultades con más de 2 frases.
– 4 frases sería buena amplitud para estudiantes Universitarios.
Correlaciona con: • Comprensión lectora.
• Puntuaciones SAT (test admisión a la Univ. en USA).
• Velocidad general de procesamiento.
• Habilidades de razonamiento.
• Aprendizaje de lenguajes informáticos.
Interacción entre MT y MLP Se supone que el retén episódico (buffer episodic) es un sistema de almacenamiento capaz de mantener 4 bloques (chunks) de información en un código multidimensional.
Gracias a su capacidad de mantener distintas dimensiones, es capaz de actuar como enlace entre los varios subsistemas de la MT y es capaz de conectar estos subsistemas con la información enviada por la MLP y el sistema perceptivo. Estas fuentes de información usan códigos distintos pero pueden combinarse en un retén multidimensional.
MLP En un principio el buffer episódico se planteó como un sistema activo, totalmente controlado por el ejecutivo central y capaz de integrar conceptos previamente no relacionados para crear nuevas combinaciones. Por ejemplo, imaginar un elefante jugando a hockey sobre hielo.
Pero parece que no es así, quizás tenga un rol más pasivo ya que una tarea paralela de MT, no impide el binding de color + forma + orientación.
Modelo actualizado de la MT (se acerca más al modelo de Cowan) • Comunicación entre MT y MLP • ‘Binding’ de diferentes tipos de información • Comunicación entre BF, AVE y MLP: aprendizaje ‘a largo plazo’ de info. verbal (lenguaje) y viso-espacial • BF y AVE comunican directamente con el buffer episódico.
MT neuroimagen Con técnica PET: A) Área entre parietal y temporal izquierdo relacionada con almacenamiento fonológico.
B) Región frontal (Broca área - producción de lenguaje), relacionada con repaso articulatorio.
Smith and Jonides (1996-97) PET para estudiar MT visoesp. y verbal Tarea visual: Decidir si el circulo indica la posición de un punto visto previamente (comparación entre condición de ‘No-memoria’ y ‘Memoria’) Resultados: zonas hemisferio derecho asociadas con agenda visoespacial y Tarea verbal: Decidir si una letra estaba entre otras 4 presentadas previamente (comparación entre condición de ‘No-memoria’ y ‘Memoria’) Resultados: replica de Paulesu et al. ‘93.
...