Avaluació Psicològica 2.2 (2014)

Apunte Español
Universidad Universidad de Barcelona (UB)
Grado Psicología - 2º curso
Asignatura Avaluació Psicològica
Año del apunte 2014
Páginas 60
Fecha de subida 09/04/2016
Descargas 6
Subido por

Vista previa del texto

2n PSICOLOGIA 2013-2014 AVALUACIÓ PSICOLÒGICA UNIDAD 1. APROXIMACIÓN HISTÓRICA A LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA.
UNIDAD 2. EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. GARANTIAS CIENTÍFICAS Y ÉTICAS.
UNIDAD 3. LOS INSTRUMENTOS Y LOS INFORMANTES EN LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA.
UNIDAD 4. EVALUACIÓN DE REPERTORIOS COGNITIVOS.
UNIDAD 1. APROXIMACIÓN HISTÓRICA A LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
LA HISTORIA LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA FUENTES HISTÓRICAS DE LA EP PIONEROS DE LA EP COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA EVOLUCIÓN DE LA EP RESUMEN 1. LA HISTORIA [Al principio, hubo una evaluación psicológica. De hecho, gran parte de la fundación temprana y la identidad de la psicología clínica dependía de la evaluación].
2. LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA El ser humano tiene la idea de cómo des del punto de vista cognitivo se tiende a evaluar a sí mismo y a sus congéneres. Por tanto, a lo largo de la historia se ha tendido a evaluar para predecir el conocimiento y evaluar.
Así se ha puesto de manifiesto que: - Las personas difieren entre sí, - Las características personales (psicológicas) se pueden describir y clasificar, - Además la finalidad es la de comparar, explicar y predecir.
Por esto, se considera una tarea compleja.
3. FUENTES HISTÓRICAS DE LA EP Fuentes míticas.
 Astrología: Describir, predecir y explicar la conducta a partir de cartas astrales.
 Hepatoscopia: Examinar hígado y entrañas de los animales con fines adivinatorios y predictivos.
Fuentes racionales - especulativas.
 Religión: Gedeón, en la Biblia. Se seleccionaba a la gente en función de las tareas que habían de realizar en su puesto de trabajo.
 Filosofía.
Pitágoras y Aristóteles.
Fisiognomía: las características psicológicas se revelan en las características físicas. (Somatotipia, morfopsicología).
Descartes y el cartesianismo: dualismo. Introducirán muchos métodos ligados a la introspección y cognición, así como ligados a lo físico.
Locke: el empirismo inglés: “tabula rasa”.
 Biología y medicina.
- Humorología: Hipócrates y Galeno. Actualmente, se sabe que las hormonas actúan sobre el comportamiento.
- Teoría de los temperamentos: Juan Huarte de San Juan (las personas tenemos una serie de ingenios, talentos especiales, aprovechándose de éstos, trabajando en aquello para lo que mejor estamos dotados; parte de estos ingenios se encuentran en los ventrículos), Thomasius.
- Frenología: Gall.
La astrología y la fisiognomía han sido importantes para le valuación psicológica por cuatro razones: - Introducen el concepto de evaluación.
- Anuncian el concepto de diferencias individuales.
- Estimulan el desarrollo de una taxonomía.
- Aparecen los especialistas.
Todas las fuentes racionales-especulativas se pueden perfilar en tres enfoques: - El estudio de los aspectos somáticos se pueden inferir características psicológicas (cambios hormonales, fenómeno menstrual - cambios conductuales).
- El estudio de los fenómenos de la consciencia sólo es accesible a través de la introspección.
- Son las actuaciones de la persona, sus manifestaciones externas, las principales unidades de análisis.
Fuentes científicas.
 Frenología. Gall. Localizacionismo: Broca.
 Matemáticas. Quetelet. Cuantificación de la conducta y estadística aplicada a la psicología.
 Psiquiatría. Kraepelin. Taxonomía de los trastornos mentales: origen orgánico (patología cerebral), hipótesis psicologicistas (funcionamiento del sistema cerebral como condicionamiento del funcionamiento del resto). La base de las enfermedades mentales o trastornos era el cerebro, el encéfalo.
→ Aportaciones técnicas: métodos y técnicas para la evaluación del paciente.
 Psicofísica. Fechner y Webber. Cuantificación de lo subjetivo, relación subjetivoobjetiva y rigor metodológico. Presentación de un estímulo ambiental, pero el sujeto dice cuando nota que ha cambiado (introspección). En personas con TDAH o ansiedad, es una aportación muy importante.
 Evolucionismo. Paradigmas selectivos: supervivencia de los mejor dotados (herencia). Paradigma modificador: adaptación al medo.
 Educación. Interés por la evolución de los problemas que presentan poblaciones especiales. Técnicas de evaluación: ortografía, cálculo… En el siglo XIX y XX.
 Psicología experimental. Wundt, memoria e introspección. Introdujo el método de medir la capacidad de memorización con sílabas con y sin sentido.
4. PIONEROS DE LA EP COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA Francis GALTON (1822-1911) 1r creador de un laboratorio en la que evaluaba las capacidades y habilidades de las personas, mediante la discriminación de pesos, sonidos, etc. además fue correlacionado.
• Énfasis en lo cuantitativo • Interés por la recopilación empírica y sistemática de la información • Elaboración estadística de la información • Interés por el estudio de las diferencias individuales – Inquieries into human faculty and its development (1883) – Measurement of Character (1884).
James McKeen CATTELL(1860-1944) - Defensa del enfoque diferencialista - Elaboración de instrumentos tipificados: test mental (1890) - Rechazo a la introspección * Primer profesor de Psicología (Pennsilvania) Alfred BINET (1857-1911). Construcción de una prueba para discriminar de los niños que no podían aprender por las capacidades de los mismos, o por causas socioculturales (socio-económicas). Las tareas iban destinadas al estudio del desarrollo, eran tanto complejas como fáciles, había tareas de introspección, así como de extracción. 1r test de inteligencia que mide la edad mental.
Actualmente se puede extraer el Cociente de Inteligencia y desarrollo (EM/EC)  Interés por las diferencias individuales  Énfasis en los procesos superiores  Renovación metodológica  Condiciones rigurosas de examen  Tareas simples, variadas (que abarquen diferentes facultades, que no aburran), duración limitada  Papel fundamental de la observación  Defensa de los tests mentales 5. EVOLUCIÓN DE LA EP 1a Guerra Mundial - Creación de tests colectivos: clasificar, seleccionar… (alpha, beta…) - Inventario de personalidad (Woodworth- Personal data psi, síntomas de ansiedad y depresión) - Mayor aplicación social Período entre Guerras Expansión: - Construcción de tests colectivos.
- Adaptación de tests: edad escolar.
- Ampliación de las áreas de aplicación: inteligencia, aptitudes especiales, etc… - Validez y fiabilidad.
Disociación:  Ê Evaluación clínica, ideográfica (propia del sujeto) - tests proyectivos, labor asistencial. Muchas baterías de evaluación neuropsicológica surgen en este momento, al haber heridas, estrés, trastornos de ansiedad, etc. Dado que se ha de dar una atención individualizada, etc.
 Ë Evaluación psicométrica, nomotética, tests psicométricos:. Comparación de los resultados de una persona con los de su grupo normal, de referencia o norma de grupo.
- clasificación y selección.
Después 2a Guerra Mundial:  Expansión en el uso de los tests.
 Revuelta anti test. En determinados países del Este de Europa se prohibiron determinados tests que clasificaban.
 Pragmatismo empirista (recetario diagnóstico)  Polémica entre las concepciones científicas / no científicas: - Técnicas proyectivas / psicométricas - Enfoque ideográfico / nomotético -Modelo clínico / estadístico  Problemas dentro de la corriente científica: - Valor práctico y de predicción de los instrumentos.
- Encasillamiento correlacional y olvido experimental.
- Disociación investigación básica / práctica-clínica.
La mayoría de las pruebas utilizadas en los diferentes ámbitos tienen su origen en el período entre guerras y después de la 2a Guerra Mundial.
APORTACIONES ESPAÑOLAS.
Precursores de la Filosofía y la Psicología.
- Juan Huarte de San Juan. Propuso explícitamente la disciplina de evaluación, estableciendo la diferencia en talentos en las personas y la necesidad de adecuar las habilidades de las personas a las distintas clases de educación y ocupación. A Huarte de San Juan se le ha considerado un claro precursor de la selección profesional.
- Juan Luis Vives dijo que los pensamientos, las condiciones (emociones) habían de contemplarse de forma diferente a como se hacía.
Precursores de la Psicología científica.
- Francisco Giner de los Ríos. Preocupado por el modelo clausista, e introdujo una corriente alemana.
- José Luis Pinillos.
- Miquel Siguan.
- Emili Mira i López. Creó el diagnóstico miokinético (estudio de las carct. de la personalidad a través de los movimientos).
- Simarro. Campo experimental y neurología.
- La psicotecnia: orientación laboral, clasificación, selección.
6. RESUMEN EN RESUMEN: DESDE LA 1A GUERRA MUNDIAL HASTA FINALES DE LOS 60 El tratamiento clínico, o ideográfico, el enfoque dinámico. Frente a este enfoque dinámico donde las características de las personas dependen de las etapas evolutivas aparece un enfoque de los rasgos, tenemos una manera relativamente consistente de comportarnos (no varía), que depende tanto de aspectos internos (personalidad, constructos internos) como externo.
En el modelo dinámico se hace un dinámico cualitativo, mediante entrevistas.
en el modelo de rasgos se realiza un enfoque cuantitativo con pruebas objetivas.
Aquellos que defendían el modelo de la predicción automática, permitieron avanzar mucho y desarrollar programas que permitieran ayudar al clínico en el diagnóstico.
Todo esto se dió en respuesta a las necesidades de tratamiento, etc.
   Replanteamiento de las bases conceptuales de la Evaluación Psicológica.
- Modelos: dinámico vs rasgos - Métodos: cuantitativo vs cualitativo - Técnicas: proyectivas, objetivas, autoinformes Preocupación por la validez. Debates: - Predicción Clínica vs Actuarial - Método más adecuado: correlacional vs experimental Respuesta a las necesidades: intervención y tratamiento de los trastornos psicológicos.
DESDE FINALES DE LOS 60 HASTA LOS 80 Todo esto dio aparición al conductismo y su auge. El enfoque de la conducta es dependiente de la situación, del contexto; mientras que no depende del organismo.
Se introdujo el concepto de consecuencias después de que un mismo estímulo haya provocado una conducta determinada en los individuos. Entonces entre conducta y las diferentes consecuencias interindividuales apareció el organismo, el cual se contempla como una historia de aprendizaje.
En el análisis funcional del comportamiento ((Kanfer i Saslow) se utiliza el que la conducta tenga unos antecedentes y unas consecuencias, las cuales varían mucho en función del organismo.
El conductismo se centró en la observación como práctica, en el rastro del comportamiento para entender el comportamiento de las personas. Si se altera la consecuencia del comportamiento se puede alterar el comportamiento.
El modelo conductista ha evolucionado hacia por ejemplo, “paquetes” de tratamientos, aunque actualmente no se utilizan tanto los ortodoxos  Auge del modelo conductual: - Evaluación funcional del comportamiento (Kanfer y Saslow) - Obra de Mischel (1968): defensa de la especificidad Críticas a otros enfoques de la evaluación: - Al enfoque psicodinámico  - Al enfoque psicométrico  - Falta de cualidad métrica de los instrumentos y excesivo grado de inferencia.
Falta de utilidad para el diseño de programas de intervención Al modelo médico  Falta de explicación psicológica y baja fiabilidad diagnóstica.
Los cambios en el modelo conductual:  Nuevos modelos y ampliación de las variables de análisis: - Variables de organismo y situacionales - Respuestas cognoscitivas - Respuestas fisiológicas - Consecuencias del comportamiento   Nuevos modelos explicativos: - Conductismo paradigmático - De los trastornos, por ej.: depresión - “Paquetes” de tratamientos Desconexión entre el modelo conductual y el diagnóstico psiquiátrico SITUACIÓN ACTUAL  Integración de diferentes modelos y uso de técnicas características de un modelo en el marco de otros modelos  Importancia de los aspectos cognoscitivos y de la “explicación” de su comportamiento que hace la persona  Aplicación de nuevas técnicas y recuperación de antiguos paradigmas (velocidad de procesamiento, resonancias magnéticas funcionales y localizacionismo, la conciencia y el libre albedrío, etc.)  La evaluación de minorías étnicas o socioculturales  La evaluación de contextos y ambientes  La evaluación ambulatoria. (evaluación en diferentes situaciones a lo largo del día; utilización de instrumentos para recoger en cada momento que se hace).
UNIDAD 2. EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. GARANTIAS CIENTÍFICAS Y ÉTICAS.
1. FASES 1. Responder a una petición de exploración.
2. Reformular la petición: Formular hipótesis explicativas.
3. Verificar las hipótesis: la exploración psicológica.
4. Formular el diagnostico.
5. Transmitir la información al cliente/destinatario.
6. Seleccionar y planificar las estrategias de tratamiento.
7. Valorar la eficacia del tratamiento.
FASES del proceso de Evaluación Psicológica 1. Responder a una petición de exploración 1. Analizar la demanda - Investigar y evaluar la demanda (entrevista) - Tipo de demanda: • Directa: motivo abierto y claro • Indirecta: motivo enmascarado.
- Quién formula la demanda: Personal / Familiar / Institucional 2. Acuerdo formal 3. Condiciones previas: • El evaluador debe considerar si: • tiene las competencias adecuadas para satisfacer la demanda • La demanda se ajusta a criterios profesionales • El evaluador, además, debe respetar: • Los principios éticos • Los requisitos legales que rijan en el país 2. Reformular la petición: formular hipótesis explicativas 2.1. Formulación de Hipótesis de evaluación comprobables: - Formular las cuestiones en términos técnicos, conceptuales, psicológicos.
- Operativizar los términos 3. Verificar las hipótesis: la exploración psicológica 3.1. Planificar la exploración - Seleccionar las técnicas e instrumentos adecuados - Cualidad métrica Pertinencia Novedad para el sujeto Necesidad Planificar el orden de administración Aplicar procedimientos de evaluación 3.2. Procesar la información, relacionar los datos con las cuestiones - Analizar los datos - Obtener conclusiones 4. Formular el diagnóstico 4.1. Integrar resultados - Combinar los resultados en una formulación comprensiva - Formular conclusiones respecto a las preguntas del cliente/paciente 4.2. Formular el diagnóstico 5. Transmitir la información al cliente/destinatario • Informe psicológico: (escrito) - Requisitos para el informe - Incluir información relevante - Informe comprensible • Discutir y decidir: - Discutir el informe con el cliente - Analizar si conviene reenfocar el proceso 6. Seleccionar y planificar las estrategias de tratamiento 6.1. Planificar y seleccionar el tratamiento ( con una formulación clínica).
- Seleccionar y operacionalizar las variables dependientes e independientes.
Seleccionar y planificar las estrategias de tratamiento 6.2. Aplicación del tratamiento 7. Valorar la eficacia del tratamiento 7.1. Valoración del cambio: • Recogida de datos sobre la intervención • Análisis de los resultados de la intervención • Seguimiento de los cambios UNIDAD 3. LOS INSTRUMENTOS Y LOS INFORMANTES EN LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA.
1. LOS INFORMANTES Y LAS TÉCNICAS DE EP 1. Los informantes.
2. Acuerdo entre informantes. Metaanálisis.
3. El Diagnóstico clínico y el recurso a múltiples informantes.
4. Las técnicas Tests.
Clasificación de las técnicas 2. ENTREVISTA 1. La entrevista 2. ¿Se aprende a entrevistar? 3. Tipos de preguntas y respuestas.
4. Variables que se deben tener en cuenta.
5. Actitudes del entrevistador.
6. Habilidades de escucha.
7. Cómo mejorar la forma de escuchar.
8. La comunicación.
1. LOS INFORMANTES Y LAS TÉCNICAS DE EP En la evaluación de un adulto, la máxima información va a ser recogida de él, es decir, observación del paciente en consulta y autoinformes, aunque en los datos obtenidos de terceros, es también importante (informes de familiares).
Pero en el caso de la evaluación de los niños los autoinformes deberían ser inferior que la información extraída de los padres y profesores, así como de la observación de la conducta.
Hay que destacar la importancia del acuerdo entre informantes: - Informantes que ven al evaluado en el mismo contexto: > grado de acuerdo.
Informantes que ven al evaluado en diferentes contextos: < grado de acuerdo.
Mayor grado de acuerdo entre informantes cuando: Participantes 6-11 años y problemas de Externalización.
Menor grado de acuerdo entre informantes cuando: Adolescentes y problemas de Internalización.
En el estudio de Metaanàlisis de Achenbach et al. (1987) sobre el Acuerdo entre informantes muestra la evaluación de problemas de conducta o emocionales de niños y adolescentes entre 1;6 y 19 años.
El diagnóstico clínico y el recurso a múltiples informantes.
- Moderado acuerto entre informantes, dado a la diferente información.
- Las valoraciones pueden ser un reflejo de: - la conducta habitual del niño que puede ser consistente o cambiar, dependiendo de las demandas del contexto.
- La percepción de los adultos, que puede variar según el tipo de interacción.
- Errores de apreciación: - Diferente percepción de lso problemas: métrica distinta, diverso concepto del tipo de condcuta que evalúan.
- Profesos más familiarizados con las conductas apropiadas a la edad; disponene de más elementos de comparación o son más tolerantes.
Las TÉCNICAS.
Un test es una medida objetiva y estandarizada de una muestra de conducta.
Objetiva.
Cómo se puntúa Como se interpretan las puntuaciones Se basan en criterios objetivos y no depden de las decisiones o formación del evaluador.
Estandarizada. Hay uniformidad en lso procedimientos de administración, puntuación e interpretación de los resultados.
Muestra de conducta. Es una muestra de la conducta (muestra representativa, que permite hacer algunas inferencias e hipótesis).
La administración de un test es un procedimiento experimental.
Variables que pueden influir en la situación de “testing”:  El método de administración. El cambio en las instrucciones o procedimientos de administración.
 Variables situacionales. Ambiente, ruidos, drogas, emociones, etc.
 Variables del administrador. “Rapport”relación establecida, experiencia, etc.
 Variables de la persona que recibe el test. Experiencia situación de test, ansiedad, etc. El retest puede influir en hasta un aumento de entre 5 y 7 puntos, dependiendo de la prueba. Pero es una variable que influye.
Otro aspecto importante es la Calidad Fiabilidad Consistencia interna Dos mitades Test-retest (constructos relativamente estable) Acuerdo entre evaluadores Validez De contenido De criterio Predictiva y concurrente Convervente y discriminante.
De constructo Las unidades de medida: De referencia normativa: De norma de edad De norma de grupo Medidas criteriales Otros indicadores: Punto de corte Sensibilidad y especificidad Tasa base (cantidad de pesronas que presentan ese trastorno) Aspectos éticos de la administración de los tests.
 Código deontológico del Colegio Oficial de Psicólogos.
 American Psychological Association (2002). Report of the Task Force on Test User Qualifications. Disponible en www.apa.org.
 American Psychological Association, American Educational Research Association y National Council on Measurement in Education (1996). Standards for educational and psychological tests and manual. Washington, DC: Author Clasificación de las técnicas de evaluación psicológica.
1. Según la estructuración de los estímulos y la respuesta.
Estímulos estructurados. Una única interpretación (operaciones aritméticas, repetir dígitos) Estímulso no estructurados. Interpretaciones diversas (manchas de tinta, dibujos) Respuestas estructuradas. Nº de alternativas reducido. Categorías claras (16PF) Respuestas no estructuradas. Libertad total de respuestas.
Interpretaciones poco establecidas, pueden tener diferentes interpretaciones (relatos en el TAT) 2. Enmascaramiento del objetivo de la prueba.
Enmascaradas: no hay una relación directe entre prueba y propósito del evaluador. (manchas de tinta).
No enmascaradas. no disfrazadas, evaluado, y evaluador conocen perfectamente el propósito de la prueba (test inteligencia).
3. Inferencia.
Baja. La condcuta observada se toma como una muestra de la conducta del sujeto (test de rendimiento).
Alta. Las respuestas se consideran manifestaciones de constructos psicológicos o psicopatológicos.
4. Posibilidad de modificar la respuesta.
Escasa modificación voluntaria. registros fisiológicos.
Posible modificación voluntaria: Autoinformes, auto-registros.
Técnica Observación Entrevista Autoinforme Subjetivas Proyectivas Objetivas Características Estr.: Variable Enm.: Variable Inf.: Variable Modif.: Variable Estr.: Variable Enm.: Bajo Inf.: Variable Modif.: respuesta voluntaria Estr.: Variable Enm.: Variable Inf.: Variable Modif.: Variable Estr.:semiestructurada Enm.: Bajo Inf.: Variable Modif.: Variable Tipos * Registros (auto y hetero) * Escalas de apreciación * Codificación Estr.: Baja o ausente Enm.: Alto Inf.: Alta Modif.: Alta, libertad total de respuesta Estr.: Alta Enm.: Escaso Inf.: Baja Modif.: Escasa *Gráficos *Roschach *Organización casa, pueblo * Hora de juego * Asociación de palabras Relatos (P.N., Düss) * Registros fisiológicos * EEG * Potenciales evocados * Rendimiento * Estructuradas * Semiestructurada * Libre *Cuestionarios *Autobiografía *Inventarios de conductas * Diferencial semántico * Q de Stephenson * Tests de constructos personales * Listados de adjetivos Técnicas Subjetivas: escalas de adjetivos Técnicas Subjetivas: diferencial semántico Técnicas proyectivas Técnicas proyectivas HTP (dibujos) Consideraciones sobre los instrumentos de evaluación psicológica.
“ Los psicólogos, como los físicos, no pueden liberarse de los efectos de los instrumentos que emplean: lo que observamos está invariablement desvirtuado por las pruebas que elegimos para observar el fenómeno”. (Das, Kar y Parrilla, 1996.
Planificación cognitiva: Bases psicologicas de la conducta inteligente p. 171).
La simple presencia del observador o del instrumento puede variar la conducta del sujeto, así como, hay que tener en cuenta la fiabilidad y validez del instrumento administrado. En una observación la simple forma de interaccionar, las instrucciones, etc. cambian la conducta del sujeto, así como la dirección, dado que influye en el fenómeno, pero haciéndolo también se ve el potencial del sujeto, si se hace de forma clara.
1 ítem entrenamiento 2 ítems de prueba “El centro de cualquier evaluación es la persona (grupo, institución) que se evalúa, no los instrumentos” El instrumento únicamente es un medio, ha de dominarse muchos, y nunca olvidar que en primera instancia, lo importante es la persona, el grupo, las ciscunstancias; dado que eso va a condicionar el instrumento a utilizar.
Lo importante es quién hace la demanda y qué nos pide.
“ El evaluador debe ser “mejor” que los instrumentos que utiliza”.
A los resultados obtenidos del instrumento, se debe conocer previamente como funciona el instrumento, para poder entender cuando los resultados no son adecuados, dado que la persona puede reaccionar de una forma que no es habitual en ella, o que el investigador no haya pasado bien la prueba. Sobre todo, entender los resultados obtenidos.
“ Los instrumentos utilizados deben ser válidos y fiables”.
“ Las tareas que componen los tests (de inteligencia, personalidad, etc.) son muestras de conductas.
Con las pruebas medimos conductas, comportamientos, presencia o no presencia de, etc. Pero en un momento determinado, por lo que el patrón de conducta obtenido, ha de saberse que es relativamente estable.
“Los tests no deben ser interpretados individualmente”.
Son parciales y deben validarse con otras pruebas, hemos de sacado los datos individuales del test pero combinarlo y conjugarlo con otros.
“ Se deben utilizar las puntuaciones de los test par generar hipótesis sobre las áreas fuertes y débiles del funcionamiento de la persona, grupo. etc”.
No hay que quedarse solo con lo puntos débiles.
Las puntuaciones no deben hacerse representativas de conductas internas.
“ Los instrumentos de evaluación son producto de una época y contexto determinado y reflejan la concepción de su autor/es”.
Los tests son producto de la cultura.
“ Los procesos mentales portan el sello de la cultura y no se deben valorar con independencia de ella” Los tests son producto de la cultura.
“ La información que obtenemos de una persona debe ser devuelta”.
1. ENTREVISTA La entrevista psicológica, de trabajo, etc. no es necesariamente un diálogo, dado que en el diálogo las dos piezas están en equilibrio, mientras que en la entrevista, hay una desigualdad, y aque hay una pesona que planifica, conduce y dirige la situación para obtener una información determinada. Podría denominarse diálogo desequilibrado o diálogo equilibrado. El entrevistador tiene muy claro aquello que quiere obtener. La base de la entrevista puede ser el diálogo, pero la finalidad no.
Si el psicólogo está mal entrenado puede haber una confusión, contaminación de los papeles. En la interacción entre sujeto y psicológco, hay que tener la capacidad de separar la información.
1.
La entrevista Es una conversación con un propósito, con un fin, por tanto, ha de buscar unos objetivos determinados, llevar una forma de desarrollar la entrevista con pautas concretas, y tratar los temas relevantes para los objetivos planteados.
Hay dos papeles bien diferenciados: entrevistador y entrevistado.
Existe una cierta flexibilidad (relacionable con el diálogo y la conversación) retroalimentación y relación interpersonal (se devuleve la información obtenida).
2.
¿Se aprende a entrevistar? A entrevistar se aprende dado que se necesitan una serie de habilidades básicas necesarias para delimitar en contenido la entrevista y la habilidad de dirigirla.
1. En la habilidad para delimitar el contenido la entrevista: - Determinar el tipo de la entrevista.
- Fijar los objetivos.
- Fijar los temas, en relación con los objetivos.
2. Habilidades para dirigir la entrevista: - Preguntar y hacer hablar al entrevistado.
- Escuchar: atender y concentrarse.
- Identificar y clarificar la demanda.
Intención paradójica (hacer que una persona haga lo que se siente mal haciendo, o si no se quiere hablar de un tema dejarlo para otro momento).
- Enfocar: centrar los temas relevantes.
- Sondear los temas que se consideran pertinentes.
- Utilizar la información para evaluar, planificar y tomar decisiones.
- Resumir 3.
Tipos de entrevista.
Por la estructuración: Estructurada Semiestructurada Abierta Por la finalidad: - Diagnóstica - Terapéutica o de consejo - Seguimiento - Selección, orientación - De investigación.
4.
Temporalidad: - Inicial - Entrevistar complementarias - Historia personal (anamnesis) - Devolución Problemas: - Salud / clínica - Laboral - Escolar, etc.
Tipos de preguntas y respuesta.
Preguntas.
- Abiertas. Permite romper el hielo y son importante para iniciar la entrevista.
- Cerradas. Pueden ser importantes y relevantes para la entrevista.
- Dobles. Se deben evitar - Preguntas con respuesta.
- Facilitadoras.
- Clarificadoras.
Respuestas.
  Silencio Puede seguir, le escucho Estoy esperando - 5.
Respuesta sin palabras (Mmhm) Aclaración Parafrasear Variables que se deben tener en cuenta.
1. Definir los objetivos Preparar la entrevista Formulas preguntas relacionadas con el objetivo Cuidar el desasrrollo Evaluar 2. Ambiente de la entrevista Lugar Posición 3. Desarrollo de la entrevista.
Saludo e inicio Presentación Especificar objetivos entrevista Las notas, grabación Cuerpo de la entrevista Asumir el papel de entrevistador Tener en cuenta el lenguaje corporal.
Controlar el desarrollo de la entrevista Mantener un contacto ocularadecuado.
Pregunta lo que se debe preguntar Escuchar activamente.
Cuidar el tono de voz.
Utilizar estrategias adecuadas Fin de la entrevista Plan de trabajo siguiente: objetivos, nueva entrevista, etc.
6.
Actitudes del entrevistador.
- Empático. «Capacidad del entrevistador para comprender al entrevistado en sus preocupaciones cognitivas y emocionales y ser capaz de transmitir dicha comprensión» - Cálido y cercano. Equilibrio entre distancia emocional e invasión. Se manifiesta mediante lenguaje verbal (refuerzo, comentarios, etc.) y no verbal (proximidad física, postura, gestos, etc.) - Flexible y tolerante. Capcidad para adaptarse a situacions imprevistas y aceptar puntos de vista y opiniones diferentes. Homesto y coherente con sus principios y valores. Cumplimiento de las normas deontológicas.
7.
Habilidades de escucha.
Expresar comprensión, no aprobación o desaprobación Dejar hablar Actitud receptiva Dejar pausas Actitud directiva Animar a seguir hablando Escucha activa Contacto ocular Facilitar la comunicación Gestos Repetir, aclarar Parafrasear 8.
Cómo mejorar la forma de escuchar.
1. Preparar la entrevista.
2. No hablar demasiado, escuchar.
3. Procurar que el entrevistado se sienta tranquilo y confiado 4. Demostrar al entrevistado que le escucha.
5. Eliminar distracciones.
6. Establecer un buen rapport con el entrevistado.
7. Ser paciente, dar tiempo y no interrumpir.
8. Dominar nuestras reacciones.
9. No criticar ni argumentar demasiado.
19. Preguntar lo que sea necesario y pertinente.
11. Resumir lo trabajado.
Recordar 1. Definir el objetivo de la entrevista 2. Prepararla 3. Elegir un lugar tranquilo, en el que no se interrumpa 4. Hacer un pequeño resumen de lo que se va a tratar 8. Saber callar y escuchar activamente 5. “Tomar el control” 9. Tomar notas / Grabar 6. Hablar claro, el entrevistado debe oír sin dificultad 10. No hacer muchas entrevistas seguidas 7. Cuidar el lenguaje no verbal y el contacto ocular 11. Ser amable con la gente, hablar con ella de forma adecuada Comunicación no verbal Conductas no verbales OJOS BOCA EXPRESIÓN FACIAL HOMBROS BRAZOS Y MANOS CUERPO Conductas observables Posible significado o efecto.
Conductas no verbales kinésicas Contacto directo Buena disposición para la comunicación.
Falta de contacto ocular Retraimiento, evitación; respeto, diferencia Mirada huidiza Preocupación Mirada perdida o fija en un Preocupación, posible punto rigidez, tensión Movimiento rápido de los Excitación, ansiedad ojos, parpadeo (lentillas?) Dilatación de la pupila Interés, alarma Arquear cejas Pensativo, perplejo.
Sonrisa Pensamientos positivos, asentir Abrir la boca, sin hablar Sorpresa, fatiga, aburrimiento Apretar los labios Estrés, hostilidad, ansiedad Fruncir las cejas y mirar de Preocupación, tristeza, reojo ansiedad Asentir con la cabez Acuerdo, estucha activa Encogerse Ambivalencia, incertidumbre Brazos cruzados Disgusto, defensa frenta a la interacción Retorcerse las manos o Ansiedad, enfado o cólera cogerlas con fuerza De frente o inclinado hacia Acepta la interacción delante Exceso de movimiento Preocupación, ansiedad, dificultad para expresar algo Acercarse o alejarse Espacio interpersonal: búsqueda o rechazo de la interacción Conductas no verbales paralingüísticas Inaudible o baja Dificultad o temor a expresar VOZ algo Cambio de tono Nuevo tema, ¿importante? Tartamudeo, vacilaciones Sensible alo que se habla, FLUIDEZ DEL HABLA ansiedad Ritmo desigual Afectado por las emociones Conductas no verbales: proximidad o cercanía Acercarse Mayor interacción DISTANCIA Alejarse Sentirse invadido, disconforme Sentado detrás de o cerca de Buscar protección o más POSICIÓN objeto espacio Correctamente Confortable Distancia y zonas en la entrevista (Lecomte, Bernstein i Domont, 1981) Zona íntima 15-45 cm Zona personal 46-122 cm Zona social 123-306 cm Zona pública > 306 cm Áreas generales de una entrevista diagnóstica.
- - - - Delimitación de la conducta problema: Motivo de consulta Circunstancias en las que ocurre, aconstecimientos precipitacions.
Consecuencias del problema.
Severidad de problema: interferencia y deterioro.
Actitudes ante el problema.
Tentavias de solución.
Historia de los problemas presentes: Factores causales remotos Curso Tratamientos anteriores Historia personal Desarrollo biológico (prenatal, perinatal, postnatal, historia métidca, salud) Desarrollo psicológico (comunicación / habla / lenguaje, motricidad, alimentación, control esfínteres, sueño, etc.) Desarrollo socioemocional (regulación de los afectos, emociones, habilidades sociales...) Desarrollo intelectual Escolaridad, rendimiento académico Acontecimientos vitales estresantes Antecedentes de psicopatología familiar Funcionamiento actual.
Observaciones - Apariencia general - Conducta motriz - Comunicación / habla / lenguaje - Orientación, memoria, atención, concentración - Expresión de afectos emociones - Actitud durante la entrevista ¿Cómo preguntar? Estado de ánimo depresivo la mayor parte del día, casi cada día.
Adultos - Ha habido algún período de tiempo en el que se sientiera deprimido, triste o desanimado? Cuánto tiempo duró? ¿Cuanto tiempo, a lo largo de un día, duraba la trsiteza o el desánimo? Niños - ¿ Sbes qué es estar triste? A menudo se encoleriza e incurre en pataletas (área a estudiar en irritabilidad): Ahora vamos a hablar de algunas dificultades que pueden tener los chicos para entenderse con lso demás: - ¿Piensas que te enfadas a meudo? 9.
La comunicación.
UNIDAD 4. LA INTELIGENCIA.
CONCEPTO DE INTELIGENCIA.
La inteligencia está influenciada culturalmente, dado que en este ámbito se concibe de diferentes modos. Se considera una cualidad humana, especialmente.
Considerando la inteligencia como una cualidad de los seres vivos, especialmente humanos se puede definir como: “ La capacidad para captar relaciones complejas y resolver problemas en un contexto útil, ya que trate de hallar la solución de una ecuación cuadrática o de obtener bananas para el consumo inmediato” (Yam, 1999, p.69) Primeros indicadores de la inteligencia.
Binet empezó trabajando sobre inteligencia y midiendo el perímetro craneal (si fuese por esto los elefantes serían los más inteligentes). Lo que se considera inteligente dependen mucho del contexto, lo que una cultura considera inteligencia, depende de aquello a lo que se le da importancia.
A parte de la perseverancia y del esfuerzo, la capacidad cognitiva (capacidad para resolver problemas) son buenos predictores del rendimiento, siempre que haya una buena capacidad psicocognitiva.
Primeros indicadores de inteligencia: expresión facial o tamaño del cráneo Contexto e inteligencia: las conductas que dependen, en gran parte, del contexto.
se consideran inteligentes La concepción occidental de la inteligencia.
Simposios 1.921 y 1.986: “La inteligencia y su medición”  ¿Qué es la inteligencia y cuál es la mejor manera de medirla?  ¿Cuáles han de ser los desarrollos futuros en la investigación sobre la inteligencia? La inteligencia es capacidad para: – Aprender – Razonar – Resolver problemas – Adaptarse al entorno – Pensar y analizar los propios pensamientos – Procesar información – Conocer y comprender nuestro conocimiento y controlar nuestra cognición (metacognición), así como la proyección de las mismas.
Actualmente la inteligencia se considera relacionada con los procesos de atención, planificación, procesamiento de la información y adaptación eficaz al entorno.
La MT tiene un componente de proceso, repaso y recuperación contínua. Lo que puede asemejarse más al CI.
La inteligencia es capacidad para: – Identificar relaciones entre las ideas – Contemplar los diferentes aspectos de un problema – Hablar con fluidez – Expresar las ideas con claridad – Saber conversar – Aceptar a otras personas – Admitir los errores – Mostrar interés por las cosas que pasan en el mundo Se agrupan en tres dimensiones: (Sternberg) 1. Solución de problemas de tipo práctico, 2. Capacidad verbal y 3. Competencia social (Sternberg, Conway, Ketron y Berstein, 1981) En nuestra sociedad se le da importancia o énfasis en la velocidad y en la eficacia con la que se procesa la información o se resuelven determinados problemas En nuestra cultura se valora: – El aprendizaje – La rapidez con la que se aprende – El esfuerzo que se hace por aprender También se valoran: – La generalización de los conocimientos y su aplicación a otras áreas o situaciones – El empleo del menor nº de pasos para resolver un problema – El pensamiento creativo – La capacidad para explicar y comunicar lo que se aprende La concepción de la inteligencia y la influencia cultural.
Los occidentales tendemos a agrupar por categorías, mientras que los orientales tienden a organizar de forma funcional.
Eso significa que los procesos de aculturación promueben uno u otro tipo de aprendizaje e inteligencia.
Experimentos.
1. Sternberg (figuras geométricas y espacial, tardaba en hacerlos) Estudiando el problemas se dió cuenta de que utilizaba una estrategia verbal para el ámbtio, entonces, tardaba más tiempo, que aquellos que utilizaban una estrategia visual.
2. Los occidentales obtienen mayor acierto en la longitud de la línia, ya que se hace de forma analítica, elementos asilados.
La cultura occidental promueve el análisis, la secuencialidad.
Los orientales obtienen mayores aciertos en relación al tamaño. Dado que lo hacen de forma global, contexto, elementos relacionados.
La cultura oriental promueve la globalidad.
OTRAS CONCEPCIONES DE LA INTELIGENCIA.
Tradición taoísta china: – La humildad, la libertad de juicio frente a la convencional o la profundidad de conocimiento de uno mismo y de los demás (Yang y Sternberg, 1997) Concepción budista e hindú: – Darse cuenta de las cosas, reconocerlas, entenderlas y comprenderlas en profundidad – La determinación y el esfuerzo (Das, 1994) Pueblos de África y de Asia: Hincapié en los aspectos interpersonales y sociales de la inteligencia: responsabilidad social, cooperación, respeto a los adultos, prudencia en las relaciones sociales También: – la inventiva – habilidad verbal – la habilidad para resolver problemas de la vida cotidiana – la comprensión de situaciones complejas Concepciones de la inteligencia.
La cultura occidental valora: – Las capacidades habilidades analíticas y – La precisión – La memoria – La velocidad Otras culturas valoran: – La libertad de juicio – El esfuerzo mental – La responsabilidad social – La comprensión de las situaciones de la vida cotidiana Una de las cosas que se valoran en el contexto occidental, es la capacidad para procesar información, y como el córtex cerebral está relacionado. Actualmente, a partir de los estudios de neuroimagen se interpreta.
Shaw ha descubierto que personas adultas (a partir de los 17 años), a los 7 años se le inhibe, a los 11 - 14 años el córtex cerebral se expande y luego se contrae de nuevo.
Como mayor sea el ensanchamiento, mayor conexiones eléctricas y neurotransmisores hay, por tanto, crece mayor número de espinas dendríticas y por tanto, mayor inteligencia. Cuando se deja de utilizar, hay una caída neuronal. Pero el aprendizaje en estas conexiones.
Personas con inteligencia Superior, Alta o. Como más largo es el periodo La base de las conductas inteligentes está en la eficacia con la que opera nuestro cerebro.
Las pesronas más inteligente tienen cerebros que trabajan con más rpaidez y eficacia que los de las personas menos inteligentes.
Primeros estudiso: comparando CI y trazado del EEG.
Actualmente, con los EEG se ha relacionado el método de los años 60 de relacionas el CI con la longitud de la onda del electroencefalograma.
Las puntuaciones altas en tests de CI o factor g están asociadas a latencias cortas, mayor amplitud del trazado y formas más armoniosas en los potenciales evocados visuales.
Reflejan una mayor eficacia en la transmisión de la información a través de la corteza cerebral.
Vernon midió la Velocidad de transmisión nerviosa: Cuanto mayor es el CI, mayor es la velocidad de transmisión nerviosa de los nervios de la mano o del brazo.
Con Haier i cols. se ve el enfoque del Metabolismo cerebral: Más inteligentes menor consumo de glucosa cortical en las Matrices progresivas de Raven o en el videojuego Tetris (cuando aprenden el videojuego, disminuye el consumo de glucosa). Se necesitan menos recursos.
Se ha visto que personas con puntuacions elevadas en tests de CI (tests utilizados para medir la inteligencia): - Menor actividad neuronal - Menor consumo de glucosa - Mayor cooperacioón entre diferentes áreas cerebrales cuando realizan tareas cognitivas - Correlaciones entre CI y volumen cerebral = 0’30 ¿Crece el CI?: El Efecto Flynn (variables epigenéticas) De cara a los tests de normas de grupo, que tienen puntuaciones directas y las transformadas estandarditzadas. Baremos antiguos, cohorte actual, puntuación mayor, y las puntuaciones están sobredimensionadas. Por tanto, cada 15 años se deberían actualizar.
Las ganancias en el CI se deben a una mejora nutricional (los aumentos de CI se concentran, sobre todo, en los niveles de inteligencia más bajos).
En resumen, lo que el efecto Flynn pone de manifiesto es que la inteligencia, o las aptitudes cognitivas, tal como las miden los tests de CI, no son fijas sino que cambian a lo largo de la vida y de las generaciones.
El incremento de CI refleja: Aumenta en las capacidades para resolver problemas de tipo abstracto (incluidas en los tests de CI).
No un aumento en la inteligencia (inteligencia no es sólo lo que miden los test de CI).
Está creciendo la puntuación media de los test, pero que eso se debe a factores epigenéticos (contexto educativa, variables ambientales).
Paradojas? En España: Ganancias en el CI entre 1’35 y 19’2 puntos, para las pruebas que miden habilidades fluidas.
Variaciones de - 2’4 hasta 12’15 puntos para las tareas que miden habilidades cristalizadas.
Se relacionan la buenas puntuaciones con la velocidad de transmisión de la información y la precisión, así como con la capacidad de procesar, mantener y recuperar la información. Además se ha encontrado que las puntuaciones a lo largo de las generaciones, va aumentando, parece ser por los factores que rodean a las personas (epigenéticos).
ENFOQUES AMPLIOS DE LA INTELIGENCIA.
Algunos autores no dicen que sea inteligencia como capacidad de resolución de problemas sino habilidades especiales o talentos.
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. (Gardner). La inteligencia es una capacidad para resolver problemas que tiene una utilidad en el contexto en el que se han de resolver, desde horientarle por las estrellas.
Gardner dijo que a partir del estudio de personas con lesiones: - lingüística - cinética-corporal - lógico-matemática - interpersonal - musical - intrapersonal - espacial Posteriormente: - naturalista y existencial.
Tiene mayor aplicación en el ámbito educativo y de intervención.
No existe una inteligencia sino un conjunto de inteligencias distintas y relativamente independientes Gardner (1983) La inteligencia es “una capacidad o conjunto de capacidades que permiten a una persona resolver problemas o generar resultados que son apreciados al menos en un determinado contexto cultural” (Walters y Gardner,1986, p. 165).
Los problemas que hay que resolver pueden ir desde hacer un movimiento de ajedrez hasta orientarse por las estrellas.
Los productos también varían según los contextos y las culturas: una composición musical, una campaña de publicidad o un arpón.
Inteligencias Lingüística Lógico matemática Musical Espacial Cinética corporal Capacidades asociadas Utilizar el lenguaje y las palabras tanto para leer un libro como para escribir una novela. Novelistas, poetas, lingüistas: Jorge Luís Borges, T.
S. Eliot Confrontar datos, deducir pruebas lógicas, inferir relaciones y principios subyacentes. Matemáticos, científicos, filósofos: Albert Eisntein, Marie Curie.
Componer, interpretar, escuchar y juzgar piezas musicales o canciones. Compositores, directores, músicos, críticos de música Yehudi Menuhin, Wolfgang Amadeus Mozart.
Percibir los estímulos visuales y modificarlos y reestructurarlos, incluso en ausencia del estímulo físico. Arquitectos, artistas, escultores, cartógrafos, navegantes, jugadores de ajedrez: Miguel Ángel, Garry Kasparov.
Controlar y orquestar los movimientos del cuerpo o manipular los objetos de forma hábil. Atletas, deportistas, actores, bailarines: Michael Jordan, Maradona, Marcel Marceau, Josep M. Flotats Entender a otras personas, lo que les motiva, sus estados de ánimo, Interpersonal sentimientos y estados mentales, y utilizar esta información como guía de la conducta. Psicólogos, psiquiatras, antropólogos, políticos, líderes religiosos: Sigmund Freud, Mahatma Gandhi, Anne Sullivan.
Comprenderse uno mismo, formarse un modelo verídico y ajustado Intrapersonal de lo que es, entender las emociones y sentimientos propios, discriminar entre ellos, etiquetarlos y dirigir el comportamiento Naturalista Existencial (posible) Identificar y caracterizar patrones y objetos en la naturaleza. Biólogos, naturalistas: Charles Darwin Identificaría la reflexión sobre cuestiones fundamentales de la existencia y el reconocimiento de la espiritualidad como un estado de bienestar. Pensadores religiosos y filosóficos: Dalai Lama.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.
Autores que consideran que es na capacidad especial, otro dicen que es la capacidad para reconocer el significado de las emociones, para razonar y resolver problemas que estén relacionados con ellas.
2 modelos - La considera como una capacidad mental.
- Modelo mixto que engloba aspectos motivaciones y emocionales.
- Regular las emociones - Comprender las emociones - Asimilar las emociones en el pensamiento - Percibir y expresar emociones Como una capacidad mental.
• • Capacidad para percibir las emociones, asimilar los sentimientos relacionados con ellas, comprenderlas y manejarlas.
Las diferentes concepciones de la inteligencia emocional se pueden reunir en dos modelos: - un modelo que la considera como una capacidad mental y - un modelo mixto que engloba aspectos motivaciones y emocionales.
1. El nivel de capacidad más simple: percibir y valorar las emociones (por ejemplo, la expresión de una cara o de un cuadro).
2. El siguiente nivel: asimilar las experiencias emocionales dentro de la actividad mental (por ejemplo, mantener un estado emocional en la conciencia el tiempo suficiente para compararlo con otros).
3. El tercer nivel: comprender y razonar sobre las emociones (felicidad, tristeza, cólera, etc). Implica la habilidad para ver cada emoción de forma separada, saber cómo funciona y razonar de acuerdo con ello.
4. El último nivel: capacidad para regular y controlar las emociones (por ejemplo, saber calmarse o saber aliviar la ansiedad o la cólera de otras personas) TEST MAYER-SALOVEY-CARUSO INTELIGENCIA EMOCIONAL: MSCEIT (TEA 2009).
Inteligencia emocional: - una capacidad Es una prueba de habilidad cuyas respuestas representan aptitudes reales para resolver problemas emocionales.
Como un model mixto.
- Reconocer las emociones propias, Manejar las emociones, Capacidad para motivarse, Reconocer las emociones de otras personas y Habilidad para manejar las relaciones (Goleman, 1995. Inteligencia emocional) Habilidades intrapersonales, Habilidades interpersonales, Adaptación, Manejo del estrés y Estado de ánimo (Bar-On, 1997).
Aplicaciones.
El modelo mixto: - programas de educación emocional para niños en contextos escolares formación de formadores entrenamiento de ejecutivos, jefes de equipo, etc.
El modelo de la capacidad cognitiva tiene sus aplicaciones más importantes en el campo de la evaluación •Para algunos autores la inteligencia emocional tiene una importancia crucial en el proceso de aprendizaje •Permite comprender el lugar que ocupan las emociones en el aprendizaje, desarrollar la capacidad de contenerlas, gestionarlas y tolerarlas.
•La persona que posee este autoconocimiento se autorregula y controla mediante la planificación, control personal valoración e implementación de la cambios •Estas actitudes son básicas para el aprendizaje y la formación continua.
LA TEORÍA TRIÁRQUICA de la inteligencia de Sternberg.
•Inteligencia, interacción entre tres aspectos: •el mundo interno de la persona, •su experiencia •el entorno que la rodea.
•Representaciones mentales y procesos que conforman la inteligencia pueden ser comunes •La aplicación y utilización de esos procesos, en su interacción con el entorno, cambia, según las personas y los contextos o grupos culturales.
Componentes de la inteligencia: •Componencial. explica los mecanismos mentales que guían las conductas inteligentes.
•Son capacidades para procesar información y se encargan de la dirección consciente de los procesos mentales para encontrar la solución a un problema.
•Tres tipos: •metacomponentes, •componentes de ejecución y •componentes de adquisición de conocimientos.
•Experiencial. explica la forma en que se generan soluciones a los problemas planteados, para ir más allá de los datos presentes y elaborar ideas y respuestas nuevas e interesantes, aprovechando la experiencia •Contextual. explica la interacción de la inteligencia con el mundo externo a través de tres mecanismos: •la adaptación de la persona al contexto, •la remodelación del entorno, •o la selección de un contexto nuevo, si es necesario Los tres tipos de capacidades que integran la teoría triárquica de la inteligencia: analíticas (componenciales), experienciales (creativas) y prácticas (contextuales) están presentes en todas las áreas y situaciones de la vida.
•Lo que varía son los contenidos y las representaciones implicadas más que los componentes del procesamiento de la información •La mayoría de los tests de inteligencia clásicos evalúan las capacidades analíticas.
•Pocos instrumentos analizan las creativas o prácticas.
•El Sternberg Triarchic Abilities Test (STAT) evalúa tres aspectos de la inteligencia: el analítico, el práctico y el creativo.
Aplicaciones: •Ámbito de la investigación •Evaluación de nuevas formas de inteligencia, especialmente la inteligencia creativa y práctica.
TESTS DE FACTOR G I FACTORIALS.
Galton és un dels que més va estudiar la intel·ligència (els primers intents de mesurar les diferències individuals en la capacitat mental es situa al final del segle XIX).
Hi ha dues fonts d’influència: els avenços en psicologia i l’escolaritat obligatòria (s’han de mesurar les capacitats de les persones i, sobretot, adequar la formació a aquelles capacitats).
Hi ha dos enfocaments factorials clàssics: o El de Galton i Cattell, que mesura amb proves molt senzilles. Galton defensa l’existència d’una habilitat mental general i Cattell va treure el terme de test mental.
o Binet: diu que la intel·ligència requereix manipulació, censura, planificació. La majoria de les proves d’intel·ligència parteixen d’aquest enfocament i incorporen alguns aspectes de Galton i Cattell.
Hi ha un avançament important en els estudis estadístics. El model correlacional de Pearson i Spearman i el model d’anàlisi factorial permeteren que les puntuacions de les tasques es poguessin sotmetre a un anàlisi factorial, la qual cosa va permetre extreure el factor G. El factor g és la capacitat cognitiva general, la capacitat per raonar, per extreure abstraccions i fer deduccions. Aquesta energia mental o potència latent de canvi requereix de l’estimulació.
Els models factorials.
Spearman va extreure allò que tenien en comú totes les tasques (intel·ligència general), però llavors també diu que hi havia altres aspectes específics en funció de la tasca. Thurstone diu que no es pot parlar d’una capacitat general, sinó que hi hauria una sèrie de factors (comprensió verbal, aptitud numèrica, memòria, velocitat perceptiva, relacions espacials, fluïdesa verbal, raonament deductiu) i potser tot junt forma la intel·ligència, però Thurstone diu que no hi ha una intel·ligència general, sinó que el que hi ha són factors diferents. Per mesurar-ho, va crear el test de les Aptituds Mentals Primàries.
La tercera concepció diu que hi ha un factor G, que pot ser més cristal·litzat (aspectes culturals, aprenentatges) o més fluïda (aspectes heretats).
Altres tests derivats del factor G, poden ser:  Matrius progressives de Raven: es presenten unes sèries de figures en què s’han de completar unes matrius (completament gestàltic). No hi ha temps limitat, però hi ha una ponderació en funció dels diferents errors. Avalua l’establiment de les relacions pertinents entre les figures (analogies abstractes en dues dimensions: progressió horitzontal i progressió vertical). Està molt saturat de factor g juntament amb el D-48, són les proves més saturades de factor g. Consta de cinc sèries de matrius que contenen figures o dibuixos geomètrics, cada una de les quals consta de 12 problemes, ordenats segons la creixent dificultat. Es pot començar des dels 5 anys, hi ha una sèrie especial per a nens en color i una amb encaixos de llenya. El Raven normal es pot aplicar a partir dels 12 anys. El Raven no és un bon predictor del rendiment acadèmic.
 Test de Dominós d’Anstey (D-48): es creà a partir dels mateixos principis de les matrius elaborades per Raven. Pot ser aplicat a partir dels 12 anys i consta de diverses sèries de fitxes de dòminos disposades espacialment en les que s’ha de descobrir la relació existent entre elles i estendre-la a un nou element. Es passa molt en tests de selecció de personal, però no són bon predictors del rendiment intel·lectual. El test està molt carregar de factor g, presentant lleugeres càrregues de factor numèric i espacial.
 D-70:  Test d’intel·ligència general (TIG-1 i TIG-2)  Tests de factor G de Cattell i Cattell: té tres escales, però tampoc és un bon predictor del rendiment acadèmic. Aquest test és lliure de càrrega cultural segons Cattell, però en realitat no és cert. Sí que hi ha una facturació molt alta en factor G i es pot usar a partir dels 4 anys. Hi ha una part de sèries, en què s’ha de seleccionar quina és la resposta que segueix la sèrie, una altra que és de classificació, en què s’ha d’elegir quina de les figures difereix amb les altres figures (hi ha cinc figures i són dues les que no van amb la resta). També hi ha una part de matrius, en què s’ha d’elegir un element entre els que es proposen i finalment, n’hi ha una de condicions, en què s’ha d’elegir una solució que compleixi les mateixes condicions que té la figura que es dóna com a referència. Hi ha una escala 1 per nens de 4 a 8 anys, unes escales per nens de 8 a 14 nens i una per nens de més de 15 anys. És bona per processos de selecció de personal, però no de rendiment escolar i és molt ràpid d’aplicar.
 Test d’Aptituds Mentals Primàries (PMA): és una bateria de proves que analitza cinc aptituds bàsiques: comprensió verbal (s’ha d’escollir un sinònim d’entre unes paraules que es mostren), espacial (identificar quina figura s’assembla a una que es presenta d’exemple), raonament (s’han de trobar regles a sèries), càlcul numèric (es fan una sèrie de sumes) fluïdesa verbal (és escriure totes les paraules que se t’acudeixen que comencin per una lletra determinada).
 La bateria d’aptituds diferencials (DAT): no està construïda a partir de l’anàlisi factorial. Analitza les aptituds relacionades amb el rendiment acadèmic en estudis secundaris. Es pot administrar a persones a partir dels 14 anys, però ara també hi ha una prova per nens d’11 a 15 anys. Aquesta prova mesura raonament verbal (completar analogies verbals), aptitud numèrica(resoldre operacions aritmètiques), raonament abstract (escollir la figura geomètrica que completa una sèrie), relacions espacials(escollir una figura tridimensional que es correspon amb un model de desenvolupament en una dimensió), raonament mecànic (resoldre problemes de la vida quotidiana als quals s’han d’aplicar principis físics i mecànics) i rapidesa i precisió perceptiva (senyalar un grup de xifres o lletres que és igual al que es presenta com exemple). Tot i que el nom que diuen és el mateix en DAT i PMA, les puntuacions no tenen per a què iguals, ja que mesuren coses de diferent complexitat, perquè el DAT no només avalua sumes i restes en matemàtiques, per exemple. Passar la bateria pot ser d’unes 3 o 4 hores. El DAT és millor per persones que volen cursar estudis superiors o ja han fet batxillerat, el PMA és millor per escolars o població sense estudis. Es pot passar la bateria completa, o tests aïllats que interessen. Es pot aplicar de forma individual o de forma col·lectiva.
TEST D-48: E. ANSTEY Fitxa tècnica.
Es pot administrar de forma individual o col·lectiva i dura 25 minuts la seva execució (35 si s’inclouen les instruccions i la correcció).
Es pot aplicar a partir dels 12 anys i, per que fa a la puntuació, es conta el número d’encerts.
Característiques generals.
És un dels millors tests col·lectius d’intel·ligència general. Consta de 44 problemes i 4 exemples presentats de forma gràfica.
Normes d’aplicació.
1. Instruccions generals: passats els 15 minuts, s’advertirà amb veu clara que falten 10 minuts per acabar.
2. Instruccions específiques: breu explicació del motiu pel qual s’aplica el test, resolució dels exemple i dir que els problemes varien en dificultat, és a dir, que si algun exercici sembla massa difícil, no aturar-se amb ell, passar al següent i, si al final sobra temps, tornar a intentar resoldre’s.
3. Correcció i puntuació: es pot fer de forma manual mitjançant una plantilla o de forma mecanitzada. Es contarà un encert per cada rectangle en què apareguin les dues marques (i només dos) a través dels cercles corresponents (la puntuació màxima és 44). No es precís fer recompte d’errors i omissions, a no ser que sigui per fer comprovacions.
𝑉𝑒𝑙𝑜𝑐𝑖𝑡𝑎𝑡 𝑑′ 𝑖𝑛𝑠𝑝𝑒𝑐𝑐𝑖ó = 𝐸𝑓𝑖𝑐à𝑐𝑖𝑎 = 𝑁ú𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑑𝑒 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑜𝑠𝑡𝑒𝑠 𝑖𝑛𝑡𝑒𝑛𝑡𝑎𝑑𝑒𝑠 𝑁ú𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑑𝑒 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑜𝑠𝑡𝑒𝑠 𝑝𝑜𝑠𝑠𝑖𝑏𝑙𝑒𝑠 (44) 𝑁ú𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑑𝑒 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑜𝑠𝑡𝑒𝑠 𝑒𝑛𝑐𝑒𝑟𝑡𝑎𝑑𝑒𝑠 𝑁ú𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑑𝑒 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑜𝑠𝑡𝑒𝑠 𝑙𝑖𝑚𝑖𝑟𝑎𝑑𝑒𝑠 La escala de inteligencia de WECHSLER para niños, cuarta edición: WISC-IV Escales de Wechsler, WISC-IV i casos pràctics.Correción de tests.
Estructura del WISC-IV.
10 Tests principales (Comprensión Verbal (semajanzas, vocabulario, comprensión), Razonamiento perceptivo (cubos, conceptos, matrices), Memoria de trabajo (dígitos, letras y números) y Velocidad de procesamiento (claves, búsqueda de símboles).
Los complementarios también dan información clínica importante, además, pueden sustituir alguno de los principales. Comprensión verbal (información, adivinanzas), Razonamiento perceptivo (figuras incompletas), Memoria de trabajo (aritmética) y Velocidad de procesamiento (animales).
→ CI total.
Administración prueba Tiene comienzo de test, Retorno, Terminació y Puntuación de los elementos.
1. Cubos Si el niño tiene entre 6 -7 años se debe empezar por el ítem 1 Si el niño tiene más de 7 años de 8 - 16 se debe empezar por el ítem 3, sólo se empezará por el 1 si se sospecha retraso mental, por ejemplo.
A partir del ítem 9 se da bonificación por puntos dependiendo del tiempo que tarda.
La puntuación es la suma de todas La puntuación por bonificación sin tiempo, sería la puntuación sin bonificación.
Si se empieza por el ítem 3 y lo hace bien pero el 4 lo hace mal, debemos volver al dos, si lo hace bien seguimos, sino se le pasa el 1 hasta encontrar dos seguidos bien, aunque sea hasta el principio del test. La regla de terminación se aplica a partir de donde he emepezado.
Si se fallan tres ítems consecutivos se acaba la prueba. Dado que hay reglas de terminación según la dificultad de los ítems.
2 Semejanza 4. Conceptos 5. Claves 6. Vocabulario 7. Letras y números Propiedades psicométricas del test (bandas de error, error típico de medida) En el análisis de los datos obtenidos, interpretaremos si la diferencia entre la puntuaciones transformadas es significativa, según la comparación con el grupo de referencia.
tabla B1. Diferencia significativa en los índices tabla B2. Diferencia significativa en los tests siempre valor absoluto Si la diferencia es mayor que el valor crítico → la diferencia es significativa.
Tasa base. Cuantas perso nas de la muestra de estandarización tenían diferencias similares.
Actualización de las tareas de la escala Mejorar su utilidad clínica Mejorar las propiedades psicométricas Facilitar la aplicación Analizar diversos procesos cognitivos Quince tests que se agrupan en Cuatro índices: Comprensión verbal Razonamiento perceptivo Memoria de trabajo Velocidad de procesamiento Un CIT. En el que si no hay diferencias significativas, será un buen resumen.
En la práctica clínica o en algunas circunstancias los tests complementarios se han de pasar, ya que podrán sustituir alguno principal si se considera que ha sido mal pasado.
CUBOS CC. Tarea: Reproducción con cubos de un modelo Dos puntos de inicio: 6 y 8 años Retorno Finalización 3 errores consecutivos Presentación: Ítems 1 y 2: modelo presente Ítem 3: modelo – dibujo Ítem 4 a 12: únicamente dibujo.
Errores: Rotación de + de 30º.
Conjunción mal resuelta Si reproduce los laterales se avisa.
Dos valores finales: Con bonificación Sin bonificación por tiempo (CCS) SEMEJANZAS: S. Tarea: Determinar en que parecen dos conceptos.
Tres puntos de inicio (6, 9, y 12 años) Sospecha de RM, inicio en ítem 1 Finalización: 5 errores consecutivos Se puede repetir la consigna sin variar la instrucción Preguntas para precisar la respuesta DIGITOS: D. Tarea: Repetir una secuencia de números en el mismo orden en que se enuncia, así como repetir la secuencia en orden inverso. Inicio único Lectura de 1 número/segundo.
No repetir los números Final: error en los dos intentos de un elemento Puntuación cuantitativa: orden directo orden inverso total Puntuación de procedimiento: DD+ (nº dígitos de la serie que se repite correctamente orden directo) DI+ (nº de dígitos de la serie mayor se repiten correctamento, orden inverso) CONCEPTOS: Co. Tarea: Escoger un dibujo de cada fila, de manera que tengan alguna característica en común.
Diferentes niveles de inicio CLAVES: CL. Tarea: Copiar una serie de símbolos aparejados a figuras o números.
Dos formas de aplicación, menos y más de 8 años Control tiempo: 120s.
Niños zurdos: darles otro modelo No borrar Si se salta un elemento, avisar.
VOCABULARIO: V. Tarea: Definir oralmente una serie de palabras Tres puntos de inicio 6, 9 y 12 años Retorno en la aplicación en caso de fracaso de los dos primeros items después de inicio.
Finalización: 5 fracasos consecutivos.
El examinador lee en voz alta las palabras y el niño las ve escritas en una cartulina LETRAS Y NÚMEROS: LN. Tarea: Se lee una combinación de letras y números. El niño ha de repetir primero los números en orden ascendente y después las letras en orden alfabético.
Finalización: fracaso en los tres intentos de un elemento.
Se aplica siempre los tres intentos.
MATRICES: M Completar unas matrices, identificar el elemento que falta Puntos de inicio: 6, 9, 12 años COMPRENSIÓN: C. Tarea: contestar oralmente a unas preguntas cuyo contenido se relaciona con: a) Contenidos de la vida cotidiana, b) Comportamiento adecuado y c) Congruencia con los valores sociales.
Tres puntos de inicio : 6, 9 y 12 años Se han de aclarar las respuestas que no merecen la puntuación máxima En algunos ítems (*) se han de dar dos razones para la puntuación máxima.
BÚSQUEDA DE SÍMBOLOS: BS. Tarea: Observar dos grupos de símbolos (modelo y búsqueda) y decidir si alguno de los símbolos de un grupo es igual a algunos de los del otro.
Dos formas, según la edad: 6 y 8 años Tiempo controlado: 120s.
FIGURAS INCOMPLETAS: FI. Tarea: Observar un dibujo y denominar o señalar una parte importante que falta.
ANIMALES: An. Tarea: analizar una lámina que tiene diferentes dibujos (una ordenada y en la otra los dibujos están distribuidos al azar) Buscar y marcar en la lámina los dibujos de animales en un tiempo determinado (45 segundos) Tres laminas: a) ejemplo, b) ordenada y c) desordenada INFORMACIÓN: I. Tarea: Contestar oralmente unas preguntas sobre información relacionada con hechos, acontecimientos, lugares o personas.
Tres puntos de inicio Retorno Final: 5 fracasos consecutivos ARITMÉTICA: A. Tarea: Resolver mentalmente problemas aritméticos en un tiempo limitado.
Tres puntos de inicio Retorno Finalización: cuatro fracasos consecutivos Tiempo: 30’’ Se puede repetir el enunciado dentro del tiempo previsto ADIVINANZAS: Ad. Tarea: Identificar unos conceptos a partir de las pistas que da el examinador.
Dos inicios Retorno Final: 5 fracasos consecutivos Aplicación: lectura de sucesivas pistas INTERPRETACIÓN BÁSICA DEL PERFIL Paso 1: Obtención del CI Total Paso 2: Obtención del índice de Comprensión Verbal Paso 3: Obtención del índice de Razonamiento Perceptivo Paso 4: Obtención del índice de Memoria de trabajo Paso 5: Obtención del índice de Velocidad de Procesamiento Paso 6: Análisis de las diferencies entre los índices Paso 7: Evaluación de los puntos fuertes y débiles Paso 8: Análisis de las diferencias entre tests Paso 9: Análisis del patrón de puntuaciones dentro de cada test Paso 10. Análisis del procesamiento.
COMPRENSIÓN VERBAL Mide: La formación de conceptos, La capacidad de razonamiento verbal El conocimiento adquirido en el entorno CV RP MT VP 2014 2013 2 5 4 años 8 meses 9 días 15 26 2013 8 9 2008 10 8 4 años 10 meses 1 día La batería de evaluación para niños de Kaufman (K-ABC) ¿Era necesario el K-ABC? La inclusión de tareas de conocimientos académicos en las baterías de inteligencia les resta validez.
Las baterías que incluyen, mezclados, conocimientos académicos y medidas de aptitudes no son muy útiles para el diagnóstico de las dificultades de aprendizaje.
Las habilidades verbales tienen un peso excesivo en muchas pruebas de inteligencia.
Objetivos y estructura de la prueba El K-ABC evalúa inteligencia (?) y conocimientos académicos.
Edad de aplicación:entre 2 ½ y 12 ½ años. Es importatne, dado que sólo habia pruebas de desarrollo por debajo del rango de edad de 3 años.
Duración: de 40-45 a 75-85 minutos Ámbito de aplicación: educativo y clínico Consta de dos escalas: Procesamiento mental CIT: incluye las escalas de: - procesamiento secuencial (CV) - procesamiento simultáneo (RP).
Conocimientos académicos, mide los conocimientos adquiridos por medio de la instrución (formal o informal).
La escala de procesamiento mental proporciona una buena estimación global de la capacidad de procesamiento mental o inteligencia.
El procesamiento secuencial (procesar las cosas, unas detrás de otras) requiere habilidades analíticas, sucesivas o seriales; El simultáneo requiere habilidades holísticas o gestálticas.
La escala de procesamiento mental, representa la integración de estos dos estilos de procesamiento.
Es la primera prueba que tienen una base teórica (capacidad para procesar información) mientras que en las escalas de Wechsler, todavía no se contemplaba.
Base teórica: Neuropsicológicas: Tres unidades funcionales (Luria) Psicología cognoscitiva: Procesamiento Holístico vs. Analítico (Neisser); Visual vs.
Verbal (Paivio); Controlado vs. Automático.
Teorías de la inteligencia: Cattell (fluida vs cristalizada) No se analizan resultados, sino procesos.
Se parte de que la forma de procesar no depende de los estímulos Se introducen tareas originales Se reduce la presencia de tareas relacionadas aspectos culturales Se minimiza el papel del lenguaje Se evitan las referencias al CI Procesamiento secuencial Procesamiento secuencial: Mide la habilidad para procesar la información secuencial y serialmente y para resolver problemas cuyos elementos están relacionados, temporal y linealmente, con los que le preceden Contar Memorizar listas de nombres, palabras, la compra Relación de meses, días, semanas, hechos históricos Seguir paso a paso un método Reglas de los juegos Cálculo matemático, etc Movimiento de manos (2;6 a 12;6 años): •Reproducción motriz de una secuencia.
•Antecedentes: Test de imitación de gestos de Bergès-Lèzine (análisis de práxias; representación simbólica; imagen mental).
Orden de palabras (2;6 a 12;6 años): • Integración auditiva-visual; Memoria auditiva-motora; Retención sin repetición •Antecedentes: McCarthy; WPPSI Recuerdo de dígitos (4 a 12;6 años): •Memoria automática auditivo-vocal.
•Antecedentes: Binet; Wechsler; ITPA Procesamiento simultáneo: Evalúa la habilidad para sintetizar elementos separados, y para resolver los problemas que se presentan mediante elementos que han de ser integrados, simultáneamente, para llegar a la solución adecuada.
Entender las ideas centrales de una historia Recordar la organización de los objetos en una sala Entender diagramas Comprensión de mapas y planos Síntesis de datos Ventana mágica (2;6 a 4;11 años): : •Integración de estímulos.
•Nombrar el objeto identificado.
Reconocimiento de caras (2;6 a 4;11 años): •Estrategias de exploración visual.
•Analizar una cara, retenerla e identificarla en otro contexto.
•Antecedentes: pruebas neuropsicológicas Cierre gestáltico (2;6 a 12;6 años): •Completar mentalmente y nombrar o describir un objecto o escena que se muestra parcialmente •Inferència perceptiva. Conversión de estímulos abstractos en objetos concretos.
•Antecedentes: pruebas neuropsicológicas Triángulos (4 a 12;6 años): •Reproducir modelos abstractos •Organitar el espacio. Síntesis perceptiva-manipulativa •Formación de conceptos no-verbales Matriz de analogías (5 a 12;6 años): •Razonamiento analógico.
•Deducir y señalar el dibujo que completa una analogía visual.
Memoria espacial (5 a 12;6 años): • Localización espacial del lugar que ocupaban.
•Recuerdo de la ubicación de unos dibujos dentro de un espacio.
•Recuerdo y transporte espacial.
Series de fotos (6 a 12;6 años): •Seriación.
•Establecimiento de relaciones temporales.
•Planificación.
•Anticipación de consecuencias.
•Relaciones de causa-efecto.
Críticas: Todas las tareas requieren análisis visual y espacial. Faltan tareas verbales Resultados pobres en estas pruebas pueden indicar: Déficit en el procesamiento de estímulos no verbales.
La forma de procesamiento de los estímulos puede ser diferente, según la dificultad de la tarea o la forma preferente de procesar los estímulos.
(ej: lectura: fonológica (secuencial) vs global (simultáneo).
Conocimientos académicos • Vocabulario expresivo (2;6 a 4;11 años): Denominación de objetos • Caras y lugares (2;6 a 12;6 años): Reconocer y nombrar personas, personajes o lugares conocidos Aritmética (3 a 12;6 años) Conceptos de número, capacidad, relación unidad/objeto, figuras geométricas básicas...
Adivinanzas (3 a 12;6 años) Inferir y denominar conceptos • Lectura decodificación (5 a 12;6 años) Leer letras, sílabas o palabras Lectura comprensión (7 a 12;6 años) Comprender enunciados y cumplir órdenes leídas Cambios que introduce La posición del examinador Las instrucciones de la prueba, que son sencillas y requieren pocas habilidades verbales para su comprensión.
La aplicación de la prueba: cada subtest cuenta con un ítem de ejemplo y dos de ensayo o aprendizaje.
Usos Trastornos del aprendizaje y retraso del lenguaje. Dado que tiene poca carga verbal..
Superdotados.
Trastornos de la atención y del comportamiento (es complicado) Autismo Trastornos auditivos Minorías étnicas y socioculturales Limitaciones de la prueba Validez de constructo de la prueba La agrupación de subtests y el estilo predominante de procesamiento.
Muchas de las actividades escolares, o de la vida diaria, requieren ambos tipos de procesamiento, aunque pueden ser resueltas eficazmente utilizando un tipo de procesamiento u otro.
Niños de minorías étnicas y socioculturales: •Los niños de minorías obtienen perfiles parecidos a los de los niños con problemas de aprendizaje.
• La menor carga verbal del K-ABC permite analizar mejor a esta población.
• El K-ABC puede proporcionar una medida más equitativa de la inteligencia en poblaciones deprimidas lingüística o culturalmente ...