Segundo Parcial (2013)

Apunte Español
Universidad Universidad de Barcelona (UB)
Grado Psicología - 2º curso
Asignatura Memòria i Representació
Año del apunte 2013
Páginas 20
Fecha de subida 10/11/2014
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Memoria y Representación Parcial 2 Tema 4 (4): Memoria de Trabajo y Dislexia La memoria de trabajo modula y coordina la atención haciendo de esta de centralita atencional.
Se nos presenta el caso de Paco. Es un niño de 6 años que tiene problemas con muchas actividades en la escuela pero que su IQ es normal para su edad. Es un niño tranquilo, se lleva bien con sus compañeros pero la profesora dice que le cuesta seguir la clase, hacer lo que se le pide, se distrae con facilidad y siempre está en “su mundo” Qué problemas puede tener? - Atencional (TDA/TDAH) Caracterial Entorno familiar/social Memoria Para realizar las actividades escolares como por ejemplo, leer, escribir, cálculos… los niños precisan y usan la memoria de trabajo. Esto tiene sus límites pero hay que establecer dónde está la normalidad y lo que no.
Desarrollo de la MT  La MT aumenta con la edad, sobretodo desde los 4 a los 16 años (memoria fluida) y comienza a perderse sobre los 25 años. Cabe destacar que hay mucha variabilidad dentro de cada edad.
Los niños con capacidad baja en MT están bien integrados socialmente aunque son algo tímidos cuando hay que desempeñar actividades de grupo en el colegio. Parece que no presten atención y no completan las tareas asignadas. Olvidan el contenido de los mensajes verbales. No progresan mucho en los años de escuela y viven considerados como “poco atentos” y “se distraen con facilidad”. Esto les acarrea consecuencias: - Baja autoestima Falta de motivación Falta de interés por el aprendizaje Fracaso escolar (60-70% debido a problemas de dislexia) Depresión Trastorno de ansiedad Marginación Delincuencia 1 Memoria y Representación Parcial 2 Cuáles son las causas?  Los factores genéticos juegan el rol más importante, más incluso que los sociales, económicos o la educación pre/extra escolar inadecuada, aunque estos también influyen.
MT y trastornos del aprendizaje Una pobre capacidad de la MT es una característica típica de varios trasdornos del aprendizaje como pueden ser la dislexia, discalculia, disgrafía… También hay niños con problemas de tipo emocional o comportamental (o sea no directamente relacionados con la capacidad de aprender) que se reflejan en el rendimiento escolar.
El DSM-IV-TR y ICD-10 considera que hay desórdenes de aprendizaje cuando las habilidades de los individuos en dominios como la lectura, deletrear o aritmética son sustancialmente inferiores a las expectativas establecidas para su edad, inteligencia general y educación. En otras palabras, hay discrepancias entre la habilidad intelectual general y los logros académicos.
 DISLEXIA Se define la dislexia como la presencia de dificultades en la lectura que NO se pueden atribuir a un déficit de tipo sensorial, de inteligencia, educativos o problemas emocionales. Tiene un componente genético.
Es un trastornos específico del lenguaje con un origen neurobiológico. Hay una incongruencia entre el rendimiento cognitico y el rendimiento lector. Se caracteriza por diicultades en la decodificación de grafema a fonema, por lo que su velocidad de lectura es (muy) lenta y con errores.
Establecer un diagnóstico de la dislexia es bastante complicado porque existe un continuo (problema de categorización). Un posible criterio sería cuando hay dificultad lectora que causa problemas de aprendizaje.
A nivel cerebral, un cerebro disléxico tiene una estructura atípica en comparación con uno normal. Además, los patrones de activación neural son diferentes 2 Memoria y Representación Parcial 2 Tema 5: Memoria Episódica Memoria explicita, a largo plazo y de eventos/episodios en general. Esta memoria es capaz de ir contra la ley del tiempo, es decir, recuerda eventos pasados. Permite acceder al recuerdo de eventos específicos situándolos en el tiempo.
Para poder diferenciar cada recuerdo de otros similares se precisa: 1. Un sistema que nos permita CODIFICAR cada evento con sus características particulares 2. Un método para ALMACENAR la información en memoria 3. Un método para RECUPERAR la información de la memoria Históricamente hubo 2 tipos de enfoques en el estudio de la ME: 1. Los estudios de Ebbinghaus usaba un material muy simple y silabas sin sentido.
2. Estudios de Bartlett  materia más complejo o Destacó la relevancia del “effort after meaning”: esfuerzo que se hace para recordar (enfoque opuesto a ebbinghaus) o Utilizó por primera vez el concepto de esquema como estructura a largo plazo que codifica, almacena y recupera información (obviamente esto se ve influenciado por factores sociales y culturales)  realizó experimentos sobre los efectos de los esquemas a medio y largo plazo.
Para explicar la función de los esquemas Sulin & Dooling (1974) crearon un experimentos donde querían medir como los esquemas distorsionaban el recuerdo a largo plazo. Este experimento consistía en que a dos grupos independientes se les explicaba la misma historia sobre un dictador, pero en una era un nombre inventado(a) y en el otro se llamaba Adolf Hitler(b). Al acabar de explicar la historia, se les preguntaba si habían oído alguna frase donde se dijera que el dictador odiaba a lo judíos. Todos respondieron que no. Al cabo de una semana se les volvió a preguntar, y es el grupo b el que “recuerda” haber oído eso. Esto se explica porque la gente ya tenia un esquema formado de Hitler, y aunque no apareciera explícitamente en la historia, se relaciona más el odio hacia los judíos con él que con el nombre del dictador inventado.
Carmichael. Hogan y Walter (1932) realizaron un experimento donde había una serie de dibujos con una “etiqueta verbal” como contexto. Se les pedía que vieran la lista de dibujos y luego los intentasen dibujar. Al tratarse de dibujos ambiguos su interpretación era influenciada por el “contexto”, es decir, por la etiqueta verbal. Se preguntaron entonces si este efecto se da durante la codificación o la recuperación.
Durante los años 60 se abandona el uso de sílabas sin sentido en tareas de memoria para focalizar más la atención en el uso de palabras y su significado. Las tareas más utilizadas fueron:  Recuerdo serial: seguido 3 Memoria y Representación    Parcial 2 Recuerdo asociativo (pares asociados): asociación que se establece entre parejas de palabras Recuerdo libre: esfuerzo para recordar Reconocimiento Hay una importante relación entre el significado semántico de las palabras y la imaginabilidad de las palabras, es decir, que contra más imaginable sea una palabra más fácil será recordarla.
Codificación e Imaginabilidad  Hipótesis de la doble codicficación: las palabras que se pueden visualizar se recuerdan mejor porque se codifican verbal y visualmente.
Craik y Lockhart (1972) empezaron a focalizar la atención sobre el tipo de elaboración de la información durante la codificación. De aquí surgieron las hipótesis de los niveles de procesamiento. Para esto realizaron el siguiente estudio: Se presentó la palabra GATO a tres grupos distintos. Un grupo tenía que procesarla de forma visual; otro lo tenía que procesar fonológicamente (rima) y el tercero de forma semántica (completar frase). En la fase test se realizó una tarea de reconocimiento. Se trata de una prueba incidental ya que los sujetos no saben que están realizando una tarea de memoria.
Los resultados obtenidos fueron que había una mejor respuesta en función de un mayor nivel de procesamiento. Este efecto se da en estudio incidental e intencional, tanto en tareas de recuerdo como de reconocimiento.
Hay 3 posibles causas para esto: 1) Efecto de nivel de procesamiento 2) ¿NdP debido a una duración más larga de la codificación? No. Se ve que si el tiempode codificación es el mismo, los resultados no cambian 3) Efecto de las respuestas si Este efecto (NdP) plantea un problema: ¿Cómo se cuantifica el nivel de procesamiento? Para dar explicación a esto aparece el Procesamiento apropiado para la transferencia (transferappropiate processing). Esto nos dice que no siempre el procesamiento más profundo significa mejor recuerdo. El mejor recuerdo se dará cuando el tipo de procesamiento durante el estudio es el mismo que se requiere durante el test , explicándose también el efecto de los niveles de procesamiento.
4 Memoria y Representación Parcial 2 Anderson y Ortony (1975) Se presentaron frases y seguidamente unas claves. Cuando estas claves estaban relacionadas con la frase el rendimiento aumentaba a la hora de reconocer la palabra/oración.
Ejemplo: El piano produce un sonido agradable (Musica/Pesado)? El piano es difícil de mover (Música/pesado)? En función de la profundidad del procesamiento, contra más profundo sea mejor se recordará.
Esto también encaja con: - Repaso de mantenimiento (se MANTIENE el mismo nivel de procesamiento) Vs Repaso más elaborado (se ELABORA el contenido asociando los conceptos entre si) Glember (1997) elaboró un experimento para ver si el repaso de mantenimiento sirve para algo. Consistía en palabras leídas 9 veces más que otras, con aprendizaje incidental en una tarea pseudo-distractora, donde se recuerdan solo un 1,5% más. El reconocimiento sube un 9%.
Esto plantea que el repaso de mantenimiento no sirve para el recuerdo a largo plazo, pero esto no es cierto, porque realmente depende de la tarea.
Mechanic (1964) plantea otro experimento. Este consistía en sílabas sin sentido repetidas una o cuantas más veces posible en dos grupos, uno intencional (a) y otro incidental (b).
Los resultados indican que el repaso es útil para la tarea de recuerdo. La clave está en QUÉ es lo que los sujetos van aprendiendo: palabras (Glember) vs sílabas (Mechanic) selección de información conocida vs aprendizaje de ítems sin sentido Otra pregunta que se planteó fue si la intención de aprender cuenta. Se considera que cuenta hasta cierto punto, para esto Mandler (1967) realizó un experimento que consistía en una pila de carcas, cada una con una palabra escrita. Se separaron los sujetos en tres grupos (cada uno con una condición distinta) 5 Memoria y Representación - Parcial 2 Apréndelas (apren. Intencional) Divídelas por categorías (apren. Incidental) Divídelas por categorías + test de memoria (apren. Intencional) En los tres casos, se obtuvieron los mismos resultados, es decir, mismo rendimiento en el recuerdo. Esto indica que lo importante no es la voluntad de aprender, si no el tipo de procesamiento de la información.
Memoria episódica y cerebro (experimentos)  Con fMRI Brewer et al. (1998) Estudio: presenta 48 fotos con situaciones reales y los ss tienen que clasificar cada imagen como espacios ‘interiores’ o ‘exteriores’ .
Test: reconocimiento inesperado donde el sujeto tiene que decir si recuerda la imagen (remember), si le parece familiar (know) o si le parece una imagen nueva.
Las imágenes recordadas correctamente se asocian más con actividad de codificación en el hemisferio frontal derecho y en las áreas parahipocampales.
La activación en el área del hipocampo en función de un ítem era posteriormente recordado, juzgado como familiar u olvidado. Una alta activación se asociaba con un buen recuerdo.
Otros estudios muestran una correlación significativa entre el voxel response en el área parahipocampal y la posterior memoria de cada sujeto para el recuerdo, lo familiar e imágenes olvidadas.
Zonas del cerebro que se activan  Cortex prefrontal dorsolateral, Córtex parahipocampal e hipocampo Maguire et al. (2001,2006)  Hipocampo y taxistas: encuentran que los taxistas en Londres tienen algunas zonas del hipocampo más desarrolladas debido a su profesión (control con conductores de autobuses), y que el tamaño aumenta/disminuye proporcionalmente a experiencia y práctica.
Pacientes como HM con problemas de memoria episódica a menudo tienen daños cerebrales en el circuito de Papez Teoría de Aggleton & Brown (1990): esta teoría sostiene que el hipocampo está más vinculado a la recuperación episódica y que la corteza rinal y perirrinal con el reconociemiento.
Vargha-Khadem et al. (1997) dan soporte a esta teoría con el caso de Jon. Este sujeto sufrió anoxia al nacer (hace 20 años) y como consecuencia tiene daños evidentes (y limitados) en el 6 Memoria y Representación Parcial 2 hipocampo haciend que sea amnésico aunq su inteigencia está sobre la media y su memoria semántica es normal.
Aun así existe un problema: se asume que la memoria semántica “depende” de la memoria episódica cuando hay otros pacientes con daños parecidos pero NO tienen la capacidad de reconocer intacta.
Esta teoría establece que: 1) M episódica (con detalles contextuales – requiere procesamiento hipocampal) 2) M. semántica (falta de detalles contextuales – las áreas corticales alrededor del hipocampo son suficientes) Tema 6: Memoria semántica M. declarativa de nuestros conocimientos y/o eventos sin que tengamos referencia del contexto episódico en el que tuvo lugar el ‘aprendizaje’ Ejemplos: Conocimiento del mundo, vocabulario, reglas, formulas y algoritmos… “Conciencia del saber” (o del ‘sé que lo sé’)(Knowing - Noetic awareness) Disociaciones neuropsicológicas  una amnesia anterógrada implica déficits profundos de memoria episódica, pero no necesariamente en la memoria semántica. De hecho muchas veces no se ve afectada). En el caso de la amnesia retrógrada a menudo se da un déficit de un tipo de memoria del otro.
7 Memoria y Representación Parcial 2 Organización conceptual de la memoria semántica Modelos de red jerárquica (Collins y Quillian, 1969) los conceptos se van agrupando por categorías. Dentro de cada categoría se van desglosando los conceptos y estos conceptos se separar (nudos) en propiedades. Este modelos sigue el principio de economía cognitiva, es decir, que cada propiedad se almacena al nivel más alto posible apra minimizar redundancias.
Este modelo plantea una hipótesis que considera que el procesamiento de una frase debería ser más lento cuanto más larga es la distancia entre el nudo y la propiedad. Para comprobarlo plantearon una tarea donde debían decir si una frase es verdadera o falsa lo más rápidamente posible. Los resultados obtenidos fueron que las respuestas a frases verdaderas son más lentas cuando más larga es la distancia entre nudo y propiedad. Se concluye entonces que no hay un link directo entre conceptos, lo que hacemos es inferir la respuesta, entonces tardamos más en contestar.
Collins y Quillian no tuvieron en cuenta dos aspectos: - La familiaridad: si “controlo” este aspecto se ve que la distancia entre concepto y propiedad no cuenta Efecto de tipicidad: la respuesta será más rápida en el caso de que se pregunte por los miembros más representativos de una categoría.
Además los conceptos no perteneces tan rígidamente a una categoría como Collins y Quilian creían Modelo de Spreading Activation (Collins y Loftus) Este modelo plantea que la memoria semántica sigue una estructura organizada según las relaciones y distancias semánticas, es decir, que a un concepto como por ejemplo rojo se le asocian otroas más cercanos como fuego. Contra menos distancia hay, más relación tienen.
Este modelo explica el efetco de tipicidad, el de Priming (el ver una palabra semánticamente relacionada facilita la elaboración/identificación) y es más flexible que el modelo de red jerárquico  Cómo se estructura la memoria semántica en el cerebro? o Hipótesis 1: cada objeto/concepto viene representado integralmente en un único nudo. Por ejemplo: una neurona contiene toda la información de un concepto 8 Memoria y Representación o Parcial 2 Hipótesis 2 (featured based): Aspectos/características distintos de un determinado objeto/concepto serán almacenaos en regiones disitnas del cerebro Con tal de decidir entre las dos hipótesis se realizaron estudios con: o Neuroimagen: si toda la información sobre algo está almacenada en una única zona del cerebro, esta se deberá activar a pesar del tipo de información buscada.
o Con pacientes: Se realiza a través de la doble disociación  un paciente que puede identificar solo los seres animados (y no los inanimados) y otro que pueda identificar los inanimados pero no los animados.
Pero diferenciarlas no es tan fácil: Hay pacientes con un déficit específico y en la mayoría de los casos tienen mas dificultad en reconocer objetos animados que inanimados. Pero también hay una minoría de casos que presentan el patrón contrario.
¿se puede concluir que todo lo que se refiere a los seres vivos se almacena en una zona del cerebo y todo lo que se refiere a cosas inanimadas se almacena en otra zona del cerebro? NO. Los datos parecen indicar que los distintos tipos de información (vivo/no vivo) se almacena en zonas diferentes del cerebro, pero no significa necesariamente que los objetos/conceptos a los que se refieren estén divididos de la misma manera.
Esto puede explicarse a través de la Teoria perceptivo-funcional (Farah y McClelland) donde hay 3 hipótesis: 1. Las cosas animadas se distinguen principalmente en base a las características perceptivas.
2. Las cosas inanimadas se distinguen prinipalmente en base a las propiedades funcionales.
3. El diccionario nos dice que en el sistema semántico hay 3 veces más descriptores (unidades) visuales que funcionales en general y particular Farah y McClelland hacen una simulación contruyendo un modelo computacional basado en las 3 hipótesis y observan que un daño en las unidades visuales implica más problemas a la hora de reconocer cosas animadas que inanimadas, y ue un daño en las unidades funcionales implica más problemas a la hora e reconocer cosas inanimadas que animadas En línea con la teoría Perceptivo – Funcional encontraron que los ítems animados activaban más la zona A y los ítems inanimados la zona B, por lo que se concluye que no es directamente y necesariamente una cuestión de categorías.
9 Memoria y Representación Parcial 2 Los resultados de este y otros estudios soportan esta teoría en la hipótesis 2. Lee et al (2002) dice que los objetos animados e inanimados activaron las mismas áreas en función de si los sujetos tenían que elaborar información perceptiva o no-perceptivos.
Aun así se plantea un problema y es que el mundo semántico no se divide entre perceptivo y funcional, si no que hay muchas más propiedades. Cree y McRae (2003) plantean el Modelo de las características múltiples donde se plantea subdividir los conceptos en: - Las propiedades perceptivas/sensoriales propuestas por Farah y McClelland en  visual, auditiva, táctil y gustativa Las propiedades funcionales propuestas se dividen en comportamentales (lo que una cosa hace) y funcionales (para que se usa) Evidencias a favor de la hipótesis de las características múltiples: Cada propiedad se almacena en una zona diferente del cerebro. Martin y Chao (2001) realizaron estudios de neuroimagen obteniendo que: - Los conocimientos sobre color, movimiento y forma activan zonas diferentes del cerebro Estas zonas corresponden con las zonas del cerebro dedicadas a este tipo de información “en visión” Virtudes del modelo: 1) Prevé que, en general, los conceptos se asocien a varios tipos de propiedades, no solo dos (percep./funci.) 2) Explica mejor los diferentes patrones de déficit en varios pacientes 3) Las diferentes propiedades se almacenan por separado (evidencia de neuroimagen) Aún así, todavía falta una explicación completa sobre como las diferentes propiedades de un determinado objeto se integran rápidamente y automáticamente.
Esquemas Son un conjunto de conocimientos sobre personas, eventos o acciones y sobre el mundo que no rodea en general. Hay dos tipos de esquemas: los eventos (SCRIPS) y los escenarios (FRAMES).
Son útiles porque: - Nos ayudan a la hora de crear expectaciones Nos ayudan a rellenar los huevos de lo que no viene explícitamente expresado Nos ayudan en identificar visualmente las cosas Aunque también nos pueden causar problemas y distorsionar nuestros recuerdos 10 Memoria y Representación Parcial 2 Tema 7: Recuperación Para estudiar la recuperación se llevan a cabo 3 fases: la primera es la fase de estudio en la que al sujeto se le presenta, por ejemplo, una lista de palabras que deberá memorizar; la segunda consiste en el intervalo de retención (IR); y la tercera es la prueba de memoria. Para esta última se pueden utilizar técnicas de recuerdo libre, serial, con claves, reconocimiento y reaprendizaje.
De qué depende el éxito en el recuerdo? - De una codificación adecuada De una consolidación exitosa De procesos adecuados de recuperación Como consideraciones generales, la recuperación es un proceso muy flexible. Además existen diferentes tipos de procesos de recuperación. Estos pueden ser: - Voluntarios, con búsqueda activa Involuntarios, automáticos Conscientes Inconscientes Hay que distinguir entre los procesos involuntarios e inconscientes, y los voluntarios y conscientes. Por ejemplo, la publicidad subliminal sería un proceso involuntario pero no consciente.
Utilidad de la prueba de recuerdo libre: - Recuerdo total: Mirar el total de palabras recordadas correctamente Recuerdo específico: permite medir el recuerdo con efecto de primacía, recencia, efecto von Restorff (agrupar en categorías) y repeticiones Otras medidas: Agrupamiento categorial y Intrusiones (decir palabras que no estaban en la lista) Disponibilidad y accesibilidad Tenemos almacenada más información de la que se puede recuperar en un determinado momento. En función de la prueba que se haga, la disponibilidad y accesibilidad de esos recuerdos varía. Se pueden producir por ejemplo dos fenómenos: el de “ a la salida del examen” y el de “la punta de la lengua” Mandler, Pearlstone y Koopmans (1969) realizaron un estudio donde se pasó una lista de palabras 5 veces y luego se les preguntó tanto por el recuerdo como si las reconocían. Los resultados fueron que un 38% de las palabras fueron recordadas vs un 96% que si eran reconocidas. Se concluyó que el 58% estaba disponible, peor no accesible. Hay un mayor reconocimiento que recuerdo. Las palabras no recordadas, pero si reconocidas después, están disponibles pero no accesibles en el momento de la prueba de recuerdo.
11 Memoria y Representación Parcial 2 Hay una variabilidad en los intentos de recuerdo. Por ejemplo el estudio de Tulving (1967) plantea un paradigma P T T T con pruebas de recuerdo seguidas. El porcentaje de recuerdo era similar en cada intento pero sólo un tenía un 50% de consistencia en las palabras recordadas, por lo que se concluye que lo que está accesible en una determinada situación puede no estar accesible para otra.
 Efecto de reminiscencia: El recuerdo de información que no se recordó anteriormente en una aplicación de la misma prueba de memoria.
Qué determina que la información sea accesible en un momento u otro? La presencia de Claves de recuperación en el contexto cognitivo Las claves de recuperación son pistas, indicios, estímulos que llevan a contactar con los contenidos previamente memorizados. Se pueden dar dos tipos de recuperaciones: - Recuperación asociativa: evocación automática, rápida y sin esfuerzo. Se presenta algo de información que actúa como clave.
Recuperación estratégica: generación de claves, más lenta y dificultosa.
Las categorías como claves de recuperación: Tulving y Pearlstone plantearon un estudio donde los sujetos debían estudiar una lista de 48 palabras, las cuales estaban distribuidas en 4 (etiqueta) categorias con 12 palabras cada una. En la fase de prueba de memoria, los dos grupos (recuerdo libre vs recuerdo con libre(con etiquetas)) obtuvieron un 40% y un 62% respectivamente.
En condiciones idénticas antes del test, los sujetos presentan una idéntica disponibilidad. Con los nombres de las categorías se produce una mejor accesibilidad. Se producen diferencias en el número de categorías y no en número de ítems de cada categoría. En la prueba final de recuerdo con claves para todos desaparecen las diferencias.
Principio de codificación específica: una clave de recuperación es eficaz solo si la información es relativa a su relación con lo que hay que recordar se almacena a la vez que lo que hay que recordar.
Según esto, no existen claves buenas o malas, todo depende de las condiciones iniciales de codificación.
Pero hay que tener en cuenta también la importancia de las relaciones pre-existentes entre la clave de recuperación y el material a recordar.
Bahrick (1969) planteó el estudio de la segunda oportunidad que consistía en el estudio de una lista de pares de palabras. Por ejemplo amargo – cielo. En el primer test se pregunta por el recuerdo de la segunda palabra. En el segundo test (repesca) se hace con claves nuevas de fuerza asociativa variable.
La facilitación del recuerdo depende también de la fuerza asociativa pre-existente entre clave de recuperación y el material a recordar.
Importancia del número de claves Mäntyla presenta un estudio de procesamiento incidental de 600 palabras (150x4) dónde el grupo A debe generar 1 atributo de cada 12 Memoria y Representación Parcial 2 palabra y escribirlo en el cuadernillo. En el grupo B deben generar 3 atributos de cada palabra y escribirlos. Finalmente se produce una prueba final de memoria con 1 o 3 claves generadas.
El nivel de rendimiento es casi perfecto si se dispone de claves anteriormente asociadas. Hay que tener en cuenta que se trata de tareas demandantes (experimento dura 7h), las listas son largas (600 palabras) y el procesamiento es incidental (prueba sorpresa de memoria).
Otros estudios de Mantyla demostraron que el beneficio de tener un mayor número de claves se mantiene con IR más largos (7 dias) y que las claves de recuperación generadas son más útiles que las proporcionadas.
Efectos del contexto Los aspectos del contexto cognitivo y situacional se asocian al material durante la codificación.
Las características contextuales pueden funcionar como claves de recuperación. Hay diversas manifestaciones de los efectos contextuales: - - Contexto externo: se plantearon estudios donde los sujetos debían memorizar listas de palabras en distintos contextos. Se observo que éste si que inlfuía, pero que no había ningún efecto con una tarea de reconocimiento.
Contexto interno: Hace referencia al estado fisiológico. Se experimentó con ebrios/sobrios y los resultados que se obtuvieron fueron análogos a los obtenidos por Godden y Baddeley (buzos).
Memoria Explícita e Implícita Existen dos tipos de mecanismos en la recuperación: 1) Memoria explícita: voluntaria y consciente 2) Memoria implícita: sin conciencia de los efectos de la experiencia previa en la conducta Se plantean dos tipos de tareas en la recuperación: 1) Tareas de memoria explícita (pruebas directas) se pide explícitamente el recuerdo de una experiencia anterior (recuerdo, reconocimiento) 2) Tareas de memoria implícita (pruebas indirectas)  se requiere la ejecución de una tarea sin referencia a ninguna experiencia previa. Se mide la influencia de una experiencia anterior sin pedir su recuperación consiente. LA memoria se puede manifestar como facilitacón debida al procesamiento previo de información relevante.
Tareas de memoria implícita: A los sujetos se les presentaba diversas opciones: - Completar raíces de palabras Completar fragmenos de palabras Identificación preceptiva Nombrar palabras degradadas Resolución de anagramas 13 Memoria y Representación - Parcial 2 Jeneración de ejemplos Identificación de fragmentos de imágenes Asociación de palabras (libre): se miraba la fuerza con la que estas estaban asociadas.
En caso de tener asociaciones iguales se dice que son asociados equiprobables.
En la fase uno se presentaba la palabra completa y en la dos una de las diversas opciones dichas anteriormente.
Efectos en memoria implícita: Hay una ausencia de efectos variables como: - El nivel de procesamiento durante la codificación El nivel de atención: escucha dicótica, atención dividida Tiempo de repaso Intencionalidad El recuerdo explícito del material: los sujetos incapaces de recordar/reconocer que han visto una determinada palabra en una lista estudiada anteriormente muestran la misma facilitación en una prueba de memoria implícita que los que si recuerdan haberla visto.
Todos estos efectos son observables mediante unos IR relativamente largos.
Estudio experimental de Jacoby y Dallas (1981) estudios de facilitación perceptiva Establecieron una comparancion del rendimiento en una prueba explícita y otra implícita con intención de ver si ambas tienen una base común o si por el contrario son sistemas diferentes.
Para ello manipularon una variable en la fase de estudio y comprobaron sus efectos en los dos tipos de pruebas. Este estudio consta de 6 experimentos: Experimento 1: En la fase de estudio la variable era el nivel de procesamiento en los distintos grupos de sujetos (intra sujetos). Había 3 grupos: en uno debían procesar una palabra a nivel ortográfico; otro mediante una rima; y otro a nivel semántica.
En la fase 2 se les realiza una prueba de memoria (entre sujetos de los diferentes grupos) mediante una prueba de reconocimiento donde debían contestar si/no, y una identificación perceptiva (exposición durante 35 ms) Los resultados obtenidos en al prueba de reconocimiento indicaban que el recuerdo era mucho mejor cuando había un mayor procesamiento. Los resultados para la prueba de identificación perceptiva se observaron unos mejores resultados para las palabras estudiadas que las que no lo habían sido (efecto priming  sin necesidad de conciencia durante la recuperación).
También se observó efectos diferentes de manipulación de los niveles de procesamiento sobre la tarea de reconocimiento y la de identificación. Mientras que para la de reconocimiento había mejores resultados en el nivel semántico, en la prueba de identificación los resultados eran bastante similares para los tres niveles, es decir, que las variables que afectan a la memoria explícita no afectan a la implícita  se produce un efecto priming.
14 Memoria y Representación Parcial 2 Con estos resultados se puede concluir que la memoria explícita e implícita son independientes entre ellas .
Experimento 2: En este experimento se plantearon dos fases: la primera consistía en el estudio de unas palabras donde se manipulaba el nivel de dificultad en la tarea de codificación, por lo que podía ser fácil (leer simplemente en voz alta) o difícil (resolver la palabra) En la fase dos se realiza una prueba de memoria donde los sujetos debían reconocer una palabra (si/no) o identificarla perceptivamente (exposición durante 35 ms) Los resultados obtenidos fueron mejores para las palabras que tuvieron que reconocer que las que simplemente leyeron en voz alta. Esto es debido al efecto de generación.
Para la tarea de facilitación perceptiva los resultados fueron mejores para las palabras que fueron estudiadas. Los sujetos fueron capaces de reconocer las palabras sin necesidad de conciencia durante la recuperación.
Se observan efectos diferentes de la manipulación del tipo de tarea en la fase de estudio sobre la tarea de reconocimiento e identificación Conclusiones el procesamiento previo facilita tanto el reconocimiento como la identificación. El efecto del tipo inicial de tarea sore la prueba explícita es independiente del efecto sore la prueba implícita. En el reconocimiento y facilitación perceptiva se están usando procesos o sistemas diferentes.
Memoria implícita y poblaciones especiales: Ausencia de déficit en grupos con dificultades en memoria explícita  Amnesia: presentan problemas en pruebas de recuerdo y reconocimiento, y un nivel similar al de los sujetos control en tareas implícitas.
 Edad: rendimiento similar en niños, jóvenes y ancianos. Los niños sueles ser mejores a la hora de realizar tareas de memoria explícita.
 Desarrollo intelectual: nivel similar al de sujetos control en niños con retraso mental.
Se realizó un estudio donde los niños en la fase de estudio nombraban los dibujos de objetos cotidianos pertenecientes a diferentes categorías (pero sin mencionar la categoría). Luego se les realizaba una prueba de recuerdo libre y otra prueba donde debían generar ejemplos de las categorías. Los niños control (sin retraso) obtuvieron mejores resultados en la prueba de recuerdo libre y algo inferiores en la de generar ejemplos. Los niños con retraso obtuvieron peores resultados pero bastante igualados entre si.
 Depresión: Los sujetos depresivos presentan niveles similares a los del control.
Realizaron un estudio en que los sujetos debían estudiar unas palabras pertenecientes a diferentes categorías. Luego se les realizaría una prueba de recuerdo libre y otras de completar las raíces de las palabras. Para la prueba de recuerdo los sujetos control obtuvieron mejores resultados, pero para el de completar las palabras los resultados fueron similares (proporcionales).
Explicaciones a la distinción entre memoria explícita e implícita: 15 Memoria y Representación Parcial 2 Implicación de sistema de memoria diferentes: memoria declarativa y memoria no-declarativa.
Esto se puede concluir debido a los efectos diferenciales de las diversas manipulaciones experimentales. Además se observan efectos diferentes en las diversas poblaciones (amnésicos, desarrollo mental, edad…) Teoría de detección de señales en memoria de reconocimiento Tarea de reconocimiento: tengo que distinguir entre recuerdo y toma de decisión. La familiaridad de los ítems se distribuye normalmente.
Para superar las deficiencias que puede tener esta teoría se complementa con otra (teoría de reconocimiento). Se dan dos procesos  familiaridad y recuperación.
Para estudiar esta teoría hay diversos métodos de estudio: - - - Procedimientos R/K: El sujeto tiene que decidir si el ítem aparece y además debe indicar si la recuerda o conoce (remember/known) Process Diassociation Procedure (Procedimiento de disaciación de procesos): Se presentan varias listas de palabras aleatoriamente. En una tarea tienen que decir si han visto la palabra en algún momento aunque sea fuera del estudio (grupo A). En el grupo B, los sujetos deben hacer los mismo pero solo con las palabras de da lista. En este grupo se suelen dar más errores debidos a la familiaridad.
Response signal procedure: consiste en ver el rendimiento de una persona en una prueba de reconocimiento e ir haciendo fotografías cada 1000 mseg. Se present aun estímulo cada 200, 400… mseg y así miran como varía el rendimiento. Los estímulos que son iguales a nivel perceptivo en la fase de estudio y la del test obtienen mejores resultados. El efecto de la familiaridad se da en un intervalo de 200 y 600 m seg. El efecto de la variable que se ha manipulado se da entre 1-2 seg.
ERP’s: en zonas del prefrontal hay más activación durante la fase de estudio. La recuperación suele activarse más en el parietal iaquierdo con 500-800 mseg.
16 Memoria y Representación Parcial 2 Tema 8: El olvido El olvido es la dificultad parcial o total para recuperar en un determinado momento las experiencias vividas o los conocimientos previamente adquiridos. Es una faceta importante y definitoria de la memoria humana. Sin el olvido no podríamos recordar. Salvo en ciertos casos, no es una enfermedad de la memoria, sino una condición de salud y de vida. La mayor parte de las veces es una consecuencia del funcionamiento normal de la memoria. Es beneficioso para situaciones como por ejemplo el reducir la carga informativa y el bloqueo de experiencias no apropiadas (ya sean irrelevantes o amenazantes). Por esto el olvido puede tener un valor adaptativo.
La tasa de olvido se mantiene constante a lo largo del tiempo? Ebbinghaus estudió si la cantidad de tiempo necesario para volver a aprender una lista de sílabas se puede tomar como medida de la cantidad de información olvidada.
% ahorro= 100 × ((E1-E2) / E1)  E1=nº de ensayos al tiempo t1 Cuanto más alto es el % de ahorro, menos es el % de olvido.
Curva del olvido-retención La curva del olvido que Ebbinghaus (1913) se obtiene cuando se trazan los resultados de uno de sus experimentos de olvido. Su conclusión fue que la pérdida de información es muy rápida en los primeros niveles y luego los niveles descienden, es válido para muchos tipos de materiales aprendidos.
Estos resultados tienen validez en la vida cotidiana y se ajusta bastante bien a los resultados obtenidos con diferentes materiales.
Olvido y el paso del tiempo Meeter, Murre y Janssen (2005) plantearon un estudio donde a los sujetos s eles preguntó 40 preguntas al azar (memoria autobiográfica) por eventos ocurridos en los últimos 4 años. Los resultados obtenidos fueron similares a la curva de Ebbinghaus: de un 60 a 30% de recuerdo en el primer año. Habñia un peor recuerdo que el reconocimiento de los mismos hechos (31% recuerdo vs 52% elección múltiple).
17 Memoria y Representación Parcial 2 Bahrick, Bahrick y Wittlinger (1975) realizaron otro estudio donde los resultados fueron que los sujetos no tuvieron casi ningún problema para reconocer los nombres y cara y asociar los nombres a éstas. Si que aparecían problemas cuando tenían que recordar el nombre ciendo una foto. Concluyeron que el recuerdo de material autobiográfico muy bien aprendido se adpta más a la curva de Ebbinghaus que su reconocimiento.
Bahrick (1984) planteó la idea de Permalmacén (permastore). En el lenguaje extrangero, su estudió reflejó que se producía una asíntota en el olvido alrededor del segundo año. El nivel general de retención depende del nivel inicial de aprendizaje.
Aún así, hay distintas Funciones de olvido según las situaciones.
En el estudio de Linton (1975) se llegó a la conclusión de que el olvido sigue una tendencia más lieneal que logarítmica (el olvido aumenta un 5% después del primer año). También se destaca la importancia del repaso.
Causas del olvido (hipótesis) 1) Decaimiento de la huella: los recuerdos a los que no se presta atención se desvanecen con el aso del tiempo. El problema que presenta esta hipótesis es que tiene una difícil comprobación empírica.
2) Interferencia: otra información almacenada en la memoria (competidores) dificulta el acceso a la que se quiere recordar. Puede darse efecto de la similitud del material. La interferencia se da porque una clave (clue) activa todas las respuestas a las que está asociada. Estas a su vez competirán para el acceso de la conciencia. La interferencia aumenta al aumentar el número de competidores. Hay dos tipis de interferencias: a. Retroactiva: aprender una lista de palabras A y luego una b. A los sujetos se les preguntará por la A de manera que el recuerdo tendrá itnerferencias debido al recuerdo de la lista B.
Loftus: Paradigma de la información engañosa: se les explica a los sujetos una historia de dos coches que chocan y luego se les pregunta por ella. Dependiendo de los verbos que utilicen al formular la pregunta pueden llevar al sujeto a distorsionar el recuerdo y da runa respuesta errónea. Se concluye que la información de la fase 2 borra o modifica el recuerdo de la fase 1.
Bekerian y Bowers consideran que la información incorrecta que se proporciona con posterioridad se codifica en forma de nuevas representaciones que coexisten con las anteriores y que al compartir exitosamente con las originales, en la recuperación contribuyen a que ocurran distorsiones.
b. Proactiva: El planteamiento es el inverso que el retroactiva, es decir, la lista a influye en el recuerdo de la lista b). en el experimento de Underwood se dio cuenta que haciendo experimentos con alumnos, aquellos que habían realizado muchos los realizaban mucho peor.
Paradigmas  Part-set cuing impairment (olvido incluido por la presentación de parte de las claves del conjunto) 18 Memoria y Representación Parcial 2 Cuando algo no se recuerda y se empiezan a dar ejemplos (claves) empeorará el recuerdo. Esto es debido a que se refuerza la asociación con los elementos competidores de manera que no se consigue dar con el concepto que realmente interesa.
Slamecka plantea una tarea donde se debía estudiar una lista de categorías. En el test a algunos sujetos se les presentaban miembros de la categoría como ayuda para el recuerdo. Los resultados que obtuvo fue que la facilitación de otros miembros de la misma categoría dificulta la recuperación del target.
 Retieval-Induced Forgtting (RIF) (Olvido inducido por la recuperación (OIR) Una recuperación selectiva puede afectar la recuperación de otro ítems relacionados con el ítem recuperado. Hay 3 fases en este paradigma: 1. Estudio (intencional):el sujeto debe aprender una lista de nombres y categorías (primero categoría y luego la lista) 2. Practica en recuperación: el sujeto debe recordar prácticamente la mitad de los ítems.
Se dan tres opciones: a. Ítems practicados de categorías practicadas b. Ítems no practicados de categorías practicadas c. Ítems no practicados de categorías no practicadas 3. Recuperación con claves: dan la primera letra de los ítems.
Se recordaban mejor los ítems de las categorías practicadas. También habría un mejor recuerdo de los ítems no practicados de las categorías no practicadas. Paradójicamente recuperar información puede inducir olvido. (por ejemplo, repaso antes de un examen, memoria de testigos y OIR social o compartido) Para explicar esto hay 3 posibles hipótesis: 1) Associative blocking: se refuerza la asociación entre la clave y los competidores.
Por ejemplo: en la fase 2 se ha practicado “naranja” y en el test “naranja” sale siempre antes que la palabra “banana” (target), produciendo así un círculo autorefuerzo a favor del competidor.
2) Associative unlearning (desaprendizaje asociativo): se debilita la asociación entre la clave y el target. Ejemplo: en la fase 2, la asociación entre la clave y el target ha 19 Memoria y Representación Parcial 2 sido debilitada por lo que en la fase test será más fácil recuperar banana que naranga.
3) Inhibición: Habilidad humana de alto valor adaptativo que me sirve para bloquear temporalmnte o definitivamente una respuesta automática. En la fase 2 (practica) los competidores son inhibidos. El efecto de la inhibición debería mantenerse a pesar del tipo de clave y se observa que hay un efecto de olvido independientemente de la clave presentada.
Mientras que el blocking y Unlearning actúan sobre la asociación entre clave y target, la inhibición actúa sobre el Ítem que resultará independientemente del tipo de clave utilizada para su recuperación.
Si se reemplaza la fase 2 (práctica) con un simple repaso sin necesidad de recuperación, no se produce inhibición de los competidores. En este sentido hay diferencias con resto a la teoría del bloqueo asociativo. Con esto se concluye que la inhibición está implicada en la recuperación.
La cantidad de OIR se da en función de la cantidad de interferencia producida por los competidores (dependencia de la interferencia). Para Anderson (1994) los competidores más potentes, es decir, palabras que se usan de manera más frecuente, son más inhibidos que los meno potentes. Es el esfuerzo de recuperar información lo que causa el OIR, no el fortalecimiento de los ítems practicados.
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