Tema 6 (parte II). Técnicas derivadas del condicionamiento operante (2015)

Apunte Español
Universidad Universidad Autónoma de Madrid (UAM)
Grado Psicología - 4º curso
Asignatura Tecnicas de Intervención Psicológica
Año del apunte 2015
Páginas 12
Fecha de subida 02/08/2017
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Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicológico f.
Hay que asegurarse de que las personas implicadas conozcan de antemano qué conducta va a ser extinguida y cuál va a ser reforzada. Quienes van a estar en contacto con la persona tienen que estar avisados para que ignoren las acciones a extinguir y premien las alternativas buscadas.
3.
Puesta en marcha del plan a. La persona debe conocer con precisión cuál es el plan antes de empezar.
b. En relación con el refuerzo positivo para la conducta alternativa deseable, hay que asegurarse de que cumple las reglas pertinentes expuestas.
c. Después de empezar el programa, habrá que mantener la consistencia de la retirada del reforzamiento después de todos los episodios de la conducta no deseable y también al reforzar la actividad alternativa deseable.
4.
Cómo independizar al estudiante del programa a. Después de que la conducta no deseable se haya reducido hasta desaparecer, hay que estar preparados para posibles recuperaciones espontáneas.
b. Hay tres posible razones para que falle un procedimiento de extinción: i. La atención que se retira después de una conducta inadecuada no es el reforzador que estaba manteniéndola.
ii. La conducta inadaptativa está recibiendo refuerzo intermitente de otra fuente.
iii. No se ha fortalecido adecuadamente la actividad alternativa pertinente c. Si el procedimiento de intervención se está prolongando sin éxito más de lo previsto, convendría repasar cuidadosamente estas razones. En relación con el refuerzo de una actividad alternativa favorable, es aconsejable seguir las pautas comentadas para independizar al niño del programa.
Hacer lo correcto en el momento y el lugar adecuados: discriminación y generalización de estímulos Control del estímulo y entrenamiento en discriminación del estímulo Ya hemos visto que el comportamiento está claramente afectado por sus consecuencias y por ello, aumenta la frecuencia de la conducta que se refuerza y decrece la de la conducta no reforzada. Sin embargo, cualquier conducta es acertada siempre que se produzca en la situación y el momento precisos; por ejemplo, es deseable que los coches paren cuando el semáforo está en rojo y no cuando está en verde. A medida que aprendemos nuevas destrezas, también aprendemos a generarlas en el momento y el lugar adecuados pero, ¿cómo lo logramos? Para comprender este proceso, hemos de darnos cuenta en primer lugar de que siempre estamos rodeados de personas, entornos y objetos cuando la conducta es reforzada o extinguida. Tras unas cuantas experiencias de este tipo, las personas y los objetos que estaban presentes durante el refuerzo y la extinción se convierten en claves para la conducta.
Cualquier situación en que una conducta aparezca se puede analizar conforme a tres aspectos: (a) los estímulos antecedentes, es decir las condiciones que existen inmediatamente antes de que la conducta se produzca; (b) la conducta en si misma; y (c) las consecuencias del comportamiento. Ya comentamos que los estímulos son las personas, objetos y acontecimientos presentes en la proximidad del entorno y que podamos detectar mediante los receptores sensoriales. Sillas, libros, luces, bolígrafos, árboles, zapatos, otros objetos visibles o cualquier cosa constituye un estímulo potencial, al igual que cualquier tipo de sonido, olor, sabor o contacto físico con el cuerpo. La identificación de antecedentes y consecuencias de la conducta también se denomina a veces evaluación ACC (antecedentes, conducta, consecuencias).
Cuando un comportamiento se refuerza en presencia de un estímulo determinado y no de otros, ese estímulo comienza a ejercer cierto control sobre la probabilidad de que la conducta ocurra. Cuando es más probable que determinado comportamiento se produzca en presencia de un estímulo, pero no de otros, decimos que ese comportamiento está bajo el control de ese estímulo. El término «control del estímulo» se refiere al grado de correlación entre un estímulo y la posterior respuesta. Por ello, el control eficaz o adecuado del estímulo hace referencia a la situación en que hay una correlación alta entre la presencia de un estímulo concreto y la producción de determinada respuesta; en otras palabras, si aparece el estímulo, es probable que a continuación lo haga la respuesta. Por ejemplo, suponga que acaba de meter una moneda en una máquina expendedora y busca su dulce favorito; ve el nombre del producto junto a uno de los botones y lo presiona.
El letrero ha ejercido un control del estímulo adecuado sobre su conducta de presionar el botón.
Algunos estímulos son buenos predictores de que una conducta será reforzada, en tanto que otros predicen de manera estable que la conducta no será reforzada. El letrero, FUERA DE SERVICIO, sobre una máquina expendedora es una clave Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicológico que indica que la acción de insertar dinero no será reforzada. La experiencia nos hace aprender la conveniencia de no llevar a cabo determinar acciones en presencia de determinados estímulos porque no van a ser reforzadas. Por tanto, un control adecuado del estímulo también se produce cuando un estímulo concreto controla la ausencia de un comportamiento específico, debido a que éste nunca ha sido reforzado en presencia de aquél.
Denominamos aprendizaje de la discriminación del estímulo al proceso mediante el cual se logra emitir una conducta específica en presencia de determinados estímulos y no en la de otros. El procedimiento para el entrenamiento en la discriminación de estímulos implica reforzar un comportamiento en presencia de un estímulo determinado, y la extinción de ese mismo comportamiento en presencia de otros estímulos diferentes. Se denomina estímulos discriminativos a los implicados en este procedimiento, y a continuación veremos que pueden ser de dos tipos.
Tipos de estímulos discriminativos: ED y E∆ Denominamos estímulo discriminativo (ED) a aquel que señala la probabilidad de que una determinada respuesta sea reforzada. La presencia de un estímulo discriminativo hace más probable la aparición de la respuesta que ha sido reforzada en su presencia y por ello podemos considerarlo como uno de los tipos de estímulo que controla el comportamiento. En sentido amplio, el estímulo discriminativo es una señal que indica que «tiene cuenta» emitir determinada respuesta.
Denominamos estímulo delta (E∆) al que está presente cuando una respuesta está siendo sometida a extinción o castigo.
La presencia de un estímulo delta reducirá la probabilidad y/o tasa de la respuesta que fue castigada o extinguida en su presencia. En general, el E∆ funciona como señal que indica que no «tendrá cuenta» emitir determinada respuesta.
Un estímulo puede funcionar simultáneamente como estímulo discriminativo para una respuesta y como estímulo delta para otra; es decir, una respuesta se refuerza en presencia de un estímulo determinado, pero no así otra. Por ejemplo, si está cenando con amigos y alguien dice: «por favor, pásame la pimienta», podría considerar el enunciado como estímulo discriminativo para la respuesta de pasar la pimienta y como estímulo delta (E∆) para pasar la sal.
Un concepto pertinente para los diagramas expuestos es la contingencia del refuerzo. De acuerdo con Skinner (1969), una «formulación adecuada de la interacción entre una [persona] y [su] entorno tiene que especificar: (1) la ocasión en que la respuesta ocurre, (2) la respuesta, y (3) las consecuencias reforzantes. Denominamos «contingencias del refuerzo» a la interacción entre los tres elementos». Todos los programas de refuerzo expuestos, incluida la extinción, en combinación con los contextos en que tienen lugar, son contingencias de refuerzo, como también lo es cualquier combinación de estímulo, respuesta y consecuencias.
El entrenamiento en discriminación del estímulo es el procedimiento seguido para reforzar una respuesta en presencia de un estímulo discriminativo y extinguirla en presencia de un estímulo delta (E∆). Tras el suficiente entrenamiento, los efectos logrados son: (1) control del estímulo, correlación alta entre un estímulo y una respuesta; o (2) discriminación del estímulo, la respuesta se produce frente al estímulo discriminativo y no frente al estímulo delta (E∆). Observe que son dos maneras distintas de exponer el mismo resultado y que el estímulo discriminativo no elicita automáticamente la respuesta, como si se tratara de un reflejo específico. Por lo tanto, no hablamos de «elicitar» para referirnos al efecto que el estímulo discriminativo ejerce sobre la conducta, ya que más bien la controla o la evoca. Así mismo es adecuado proponer que la respuesta se emite en presencia del estímulo discriminativo.
Generalización de los estímulos La generalización del estímulo se produce cuando aumenta la probabilidad de que se produzca determinada conducta en presencia de un estímulo o situación como resultado de haber sido reforzada en presencia de otro estímulo o situación. Es decir, en lugar de discriminar entre dos estímulos y responder de distinta manera frente a ellos, la persona responde de la misma forma frente a dos estímulos diferentes. La generalización de estímulos por tanto constituye la situación opuesta a la discriminación de los estímulos y son varias las razones que pueden dar lugar a que se produzca.
Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicológico 1.
Generalización espontánea o no aprendida del estímulo debido a un gran parecido físico. Al igual que otros animales, nuestra especie ha evolucionado para ejecutar un comportamiento en una situación novedosa, si ésta se parece a aquella en la que aprendimos el comportamiento. Pensemos en el siguiente caso, habitual para muchos progenitores: los niños aprenden a decir «perrito» a una criatura peluda de cuatro patas, orejas colgantes y ladrido amistoso y posteriormente, frente a otro tipo de perro, también dicen «perrito». Este es un caso de generalización del estímulo, porque la respuesta «perrito» previamente reforzada se emite ahora en presencia de un nuevo estimulo. Es interesante que hayamos evolucionado de este modo y cuesta imaginar cómo sería la vida si no pudiéramos llevar a cabo una tarea recién aprendida en una situación que no fuera idéntica a aquella en que la aprendimos inicialmente. Afortunadamente, nuestros sistemas han evolucionado de manera que cuanto mayor es el parecido físico entre dos estímulos, más probable es que los generalicemos.
2.
Generalización de estímulos adquirida frente a semejanza física mínima. Imaginemos que una niña aprende a decir «perro» frente a un pastor alemán, ¿pero lo dirá después espontáneamente frente a un chihuahua? Probablemente no. Aunque los perros se parecen físicamente, también se diferencian en muchos aspectos y es probable que en este caso, la generalización de estímulos no se produzca hasta que la niña haya aprendido la categoría «perro». Una categoría de estímulos con atributos comunes está integrada por un conjunto de ejemplares que comparten algunas características físicas.
Otra clase de estímulos son los conceptos, respecto de los cuales, algunos autores defienden que sus miembros comparten diversas características físicas. Por ejemplo, todos los coches tienen cuatro ruedas, parabrisas y volante; por tanto cuando los niños aprenden la palabra «coche» a la vista de un ejemplar concreto, es probable que exhiban una generalización de los estímulos no aprendida y sepan identificar otros miembros del concepto coche. Para otros autores, sin embargo, los rasgos físicos que comparten los miembros de un concepto no son suficientes y por tanto es necesario cierto aprendizaje para que se produzca la generalización. Por ejemplo, para que los niños aprendan el concepto «rojo» habrá que reforzar su respuesta frente a muchos matices distintos de rojo en gran variedad de objetos y extinguirla frente a todo lo que no sea de ese color; así, finalmente comprenden que un lápiz rojo y un coche rojo son ambos «rojos», aunque sean objetos por lo demás completamente diferentes.
Cuando alguien emite una respuesta adecuada frente a todos los miembros de una categoría con rasgos comunes, pero no frente a ejemplares que no pertenecen a esa categoría, concluimos que ha generalizado los estímulos pertenecientes a una categoría o concepto, a la vez que discrimina entre categorías; por ejemplo, reconoce todos los objetos rojos como «rojo» y los diferencia de los objetos azules. Decimos que alguien muestra un comportamiento conceptual cuando exhibe este tipo de generalizaciones y discriminaciones frente a conceptos como «rojo». Es importante señalar que el lenguaje no está necesariamente involucrado en la conducta conceptual.
3.
Generalización de estímulos adquirida debido a que pertenecen a clases equivalentes. Imaginemos que vemos una zanahoria, un lápiz, un guisante, una calculadora y una botella de leche y que nos piden que identifiquemos los elementos comestibles. Obviamente sabríamos hacerlo y evidenciaríamos así nuestro comportamiento conceptual frente a la categoría alimentos. Aunque no hay ningún parecido físico entre la zanahoria, el guisante y la caja de leche, hemos aprendido que pertenecen a clases equivalentes, o a que hay una equivalencia entre las categorías formadas por estímulos completamente distintos que controlan la misma respuesta, en este caso, «alimento». Los investigadores han estudiado la formación de equivalencias entre clases mediante el entrenamiento con el método de igualar la muestra.
A lo largo de la vida adquirimos multitud de relaciones de equivalencia, en que todos los miembros de una categoría controlan la misma respuesta, aunque físicamente no haya ningún parecido entre ellos. Cuando condicionamos una conducta nueva a un miembro de una categoría de estímulos equivalentes, es probable que los demás miembros de la categoría logren controlarla aunque no haya existido un entrenamiento específico para ello.
En resumen, si una respuesta que ha sido reforzada frente a un estímulo determinado se produce también frente a otro estímulo diferente, decimos que se ha producido una generalización del estímulo, ya sea debido a la generalización de un proceso no aprendido, al aprendizaje de una categoría cuyos integrantes comparten rasgos o al aprendizaje de una categoría cuyos miembros son funcionalmente equivalentes. Sin embargo, no siempre es adecuado que se produzca la generalización de estímulos; por ejemplo, los niños podrían aprender a decir «perrito» frente a una criatura peluda de cuatro patas y luego repetirlo frente al gato.
Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicológico Factores que determinan la eficacia del entrenamiento en discriminación del estímulo 1.
Elegir señales claras Si es importante desarrollar el control del estímulo de una conducta determinada, habrá que intentar identificar estímulos discriminativos controladores que sean muy claros. Cuando se pretende establecer un estímulo discriminativo para la conducta de una persona, hay que formularse las siguientes preguntas:     ¿Se diferencia este estímulo de otros en más de una dimensión? Es decir, ¿es diferente por su localización, tamaño, color y modalidad sensorial (visión, oído, tacto, etc.)? ¿Es del tipo de estímulos que pueden presentarse sólo, o al menos sobre todo, en aquellas ocasiones en que la respuesta deseada ha de ocurrir, de manera que podamos evitar la confusión de que el estímulo aparezca en otras situaciones? ¿Es muy probable que la persona atienda a este estímulo cuando se le presente? ¿Hay alguna respuesta no deseada que esté controlada por el estímulo elegido? Si alguna respuesta que no es la deseada sigue habitualmente al estímulo, interferirá en el desarrollo del nuevo control del estímulo de la respuesta que queremos obtener.
Si prestamos la debida atención a estos aspectos, aumentaremos la probabilidad de realizar un entrenamiento satisfactorio en discriminación de los estímulos.
2.
Minimizar las oportunidades de que se produzcan errores Consideremos el caso de la niña que está aprendiendo a coger el teléfono cuando suena y a no hacerlo cuando no suena. Si descuelga el teléfono cuando no suena, está respondiendo frente a un estímulo delta, lo cual suele denominarse error. El control del estímulo se desarrolla más eficazmente si se minimiza la posibilidad de que se produzcan errores. Por ejemplo, la madre que está enseñando a su hija a responder al teléfono adecuadamente, podría situarlo fuera de su alcance cuando no suena y añadir un comentario del tipo: «Tienes que acordarte de que no se coge el teléfono si no suena y sólo se responde cuando estén llamando». Después, cuando el teléfono suene (quizá una llamada hecha específicamente para favorecer el entrenamiento), la madre podría colocarlo delante de la niña y decirle: «El teléfono está sonando; ahora es cuando hay que cogerlo».
Alguien podría preguntar: «a menudo queremos que las personas respondan frente a claves mucho más sutiles, por tanto, ¿por qué maximizar la posibilidad de discriminar las señales?». De momento baste con decir que elegir claves fácilmente discriminables y minimizar los errores conducirá a un control de los estímulos más rápido, que quizá no se produciría de otro modo.
3.
Maximizar el número de ensayos En general, se acepta la necesidad de bastantes ensayos reforzados para desarrollar conductas estables en personas con retraso cognitivo u otras alteraciones comportamentales, pero no podemos olvidar que este principio es válido para cualquiera que esté aprendiendo discriminaciones nuevas. Tras varias ocasiones en que se haya reforzado la respuesta correcta en presencia del estímulo discriminativo y se haya extinguido en presencia del estímulo delta (E∆), es más probable que estos estímulos pasen a controlar el comportamiento en situaciones posteriores.
4.
Utilizar las reglas: describir las contingencias El desarrollo del control de los estímulos suele llevarse a cabo a lo largo de una secuencia en que la persona comienza actuando por ensayo y error y recibe refuerzo repetidamente en presencia del estímulo discriminativo, en tanto que no lo recibe en presencia del estímulo delta (E∆).
Una regla describe una contingencia entre estímulo, conducta y consecuencias. El comportamiento regido por normas está controlado por la proposición que explicitan las reglas. Si queremos que se desarrolle un control adecuado de los estímulos sobre determinado comportamiento, es aconsejable presentar una regla que explique qué conductas, en qué situaciones conducirán a qué consecuencias. Dados nuestros complejos historiales previos de condicionamiento en lo que respecta al seguimiento de instrucciones, añadir un conjunto de reglas a un programa de discriminación de estímulos bien pudiera producir un control instantáneo de los estímulos.
Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicológico Una manera de analizar las diferencias entre la conducta moldeada por las contingencias y la conducta gobernada por reglas es preguntarse si un animal podría hacerlo. Por ejemplo, el perro de Johnny probablemente no gruñiría en casa de los abuelos si nunca se le ha reforzado allí por hacerlo, pero tampoco podría verbalizar, ni manifiesta ni encubiertamente, «es mejor que no gruña en casa de los abuelos de Johnny, porque no me premian por hacerlo». En el ejemplo que presentamos de Johnny diciendo palabrotas, asumimos que no verbaliza la contingencia que opera sobre su comportamiento, más de lo que lo hace el perro respecto del gruñido. Sin embargo, en el caso de los alumnos en el aula, sí observamos que verbalizaban las normas que se les presentaban, que a su vez ejercían un control directo sobre el comportamiento; por tanto se trataba de un comportamiento gobernado por reglas.
Errores en el entrenamiento en discriminación del estímulo Cualquier método eficaz es susceptible de una aplicación inadecuada, y el entrenamiento en la discriminación del estímulo no es una excepción. Uno de los autores observó un ejemplo en un niño de siete años con retraso cognitivo, que golpeaba la cabeza contra superficies duras si alguien no le cogía de la mano. En cuanto el acompañante le soltaba y se alejaba, el pequeño se lanzaba al suelo y comenzaba a golpearlo con la cabeza con tal fuerza que llegaba a producirse heridas. Esta conducta sólo aparecía en presencia de suelos duros o de hormigón y no se generaba frente a alfombras o hierba. La explicación más probable es que nadie iría corriendo a prestarle atención si se golpease contra una superficie suave que no le causaría ningún daño y sin embargo, los cuidadores no tenían más remedio que prestarle atención cuando se golpeaba contra superficies duras. De esta manera, sin querer, el personal había entrenado al niño en la discriminación siguiente: Son muchas las situaciones en que sin darnos cuenta, enseñamos a los demás a responder inadecuadamente frente a determinadas claves. En hogares con niños pequeños, situaciones como la siguiente son relativamente frecuentes: Terry tiene tres años y juega con el mando del televisor mientras su madre le dice en tono tranquilo, «Terry, por favor, deja el mando». Terry continúa jugando y unos minutos más tarde la madre grita un poco más alto y algo más enfadada: «Terry, deja en paz el mando de la televisión». Terry continúa jugueteando con las teclas, cambiando rápidamente los canales, lo cual supone un refuerzo natural para ella. Uno o dos minutos después, la madre grita enérgicamente y en tono de amenaza: «¡Terry, por última vez, deja la televisión antes de que me enfade de verdad!». Finalmente Terry deja el mando y la madre dice: «Así me gusta, Terry. Mamá te quiere mucho cuando haces lo que te pide pero, ¿por qué no lo haces a la primera?».
Es evidente que la madre ha reforzado a Terry precisamente para que responda sólo cuando las amenazas han alcanzado cierto grado, por tanto la discriminación que está aprendiendo la niña consiste en esperar hasta que la madre está realmente enfadada antes de hacer caso a sus peticiones.
Directrices para un entrenamiento adecuado en la discriminación del estímulo 1.
Escoger señales claras. Especificar los estímulos discriminativos y al menos un estímulo delta (E∆). En otras palabras, especificar condiciones bajo las cuales la conducta debe producirse y no debe producirse.
2.
Seleccionar un refuerzo apropiado 3.
Desarrollar la discriminación 3.1. Hacer los preparativos para que la respuesta deseada se refuerce varias veces en presencia del estímulo discriminativo: 3.1.1. Especificar claramente en una regla la secuencia: estímulo discriminativo -respuesta deseablereforzador. Ayudar a identificar los indicadores que señalen que la conducta será reforzada frente a los que señalen que no lo será y, siempre que sea necesario, utilizar instrucciones precisas, para que los aprendices comprendan cuándo actuar de un modo determinado bajo un conjunto de circunstancias, pero no así bajo otras.
3.1.2. Inicialmente hay que hacer comentarios verbales continuamente 3.1.3. Colocar las reglas en un lugar visible y revisarlas regularmente 3.1.4. Tenga presente que los estímulos no lograrán controlar la conducta de los aprendices, si éstos no atienden a las claves, por tanto, es aconsejable emplear gestos exagerados que enfaticen estas señales.
3.1.5. Para que los aprendices actúen en un momento especifico, hay que presentarles indicadores inmediatamente antes de que la respuesta deba producirse.
Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicológico 3.2. Al presentar el estímulo delta (E∆), hay que hacer que su sustitución del estímulo discriminativo resulte muy obvia y seguir las reglas de la extinción para la conducta en cuestión. Son muchos los estímulos que pueden llegar a controlar la conducta: localización geográfica del lugar en que se lleva a cabo el entrenamiento, características físicas y ubicación de muebles, material y personas en la sala de intervención, hora del día y secuencia de acontecimientos que la preceden y acompañan. Cualquier cambio en estos aspectos podría alterar el control del estímulo.
4.
Apartar gradualmente a los aprendices del programa 4.1. Si un comportamiento se produce con la frecuencia precisa, en el lugar y momento adecuados, al brindarle unas doce oportunidades para que surja, y si no ocurre en situaciones frente al estímulo delta (E∆), es probable que podamos eliminar gradualmente los reforzadores artificiales y mantener la conducta mediante reforzadores naturales.
4.2. Atender a los otros reforzadores naturales del entorno que podrían mantener la conducta cuando ya se produzca sólo en presencia del estímulo discriminativo y no en la del estímulo delta (E∆).
4.3. Terminado el programa, habrá que planear evaluaciones periódicas de la conducta, para asegurarse de que está siendo reforzada ocasionalmente y mantiene la frecuencia deseada en presencia del estímulo discriminativo.
Conseguir que se produzca un comportamiento novedoso: una aplicación del moldeado Moldeado Ya hemos descrito cómo el entrenamiento en la discriminación del estímulo y el desvanecimiento podrían emplearse para establecer un control adecuado de los estímulos sobre la conducta, siempre que ésta se produzca al menos alguna vez pero, ¿qué se puede hacer cuando ésta no aparece nunca? Puesto que la conducta tiene una probabilidad nula de aparición, no es posible incrementar su frecuencia simplemente esperando a que suceda para entonces reforzarla. Es entonces cuando se aplica el procedimiento denominado moldeado, que ayuda a establecer comportamientos que la persona nunca realiza.
Para ello, los profesionales comienzan reforzando una respuesta que aparece con una frecuencia superior a cero y que se parece, al menos vagamente, a la respuesta final deseada. Cuando esta repuesta inicial aparece con mucha frecuencia, se deja de reforzar y se empieza entonces a reforzar una conducta más cercana a la respuesta final deseada. De este modo, el comportamiento último se configura paulatinamente mediante el refuerzo de aproximaciones sucesivas y por ello, el moldeado se denomina a veces «el método de aproximaciones sucesivas». El moldeado se define como el desarrollo de una nueva conducta mediante el refuerzo sucesivo de aproximaciones a esa conducta y la extinción de esas mismas aproximaciones a medida que se va configurando el comportamiento final deseado.
Los comportamientos que vamos adquiriendo lo largo de su vida se desarrollan a partir de diversas fuentes e influencias.
A veces surgen porque generamos alguna acción inicial y el entorno, físico o social, refuerza pequeñas variantes de la misma durante varios ensayos, con lo que al final, la conducta última moldeada ha dejado de parecerse al punto de partida inicial. Por ejemplo, muchos progenitores intentan usar el moldeado para enseñar a hablar a sus hijos. Cuando los bebés empiezan a balbucear, emiten sonidos remotamente semejantes a algunas palabras propias del idioma y es entonces cuando madres y padres refuerzan las emisiones con abrazos, caricias, besos y sonrisas. Por lo general, todos los sonidos que parecen indicar las palabras «ma-má» y «pa-pá» reciben una dosis excepcional de refuerzo. Posteriormente, estas palabras aparecen y son extraordinariamente reforzadas, en tanto que los sonidos previos, sólo parecidos a «ma» y «pa» son sometidos a extinción. Finalmente, los niños reciben refuerzos al emitir correctamente «mamá» y «papá» y las aproximaciones previas más titubeantes son extinguidas.
Existen cinco aspectos o dimensiones del comportamiento sensibles al moldeado: 1.
La topografía hace referencia a la configuración espacial o forma de una respuesta concreta; es decir, los movimientos específicos implicados en su generación. Por ejemplo, escribir una palabra con mayúsculas o con minúsculas son dos muestras de la misma respuesta con topografías diferentes. Otros ejemplos de moldeado de la topografía se producen cuando se enseña a los niños a dejar de escribir en letras mayúsculas para hacerlo en minúsculas, cuando se moldea su lenguaje para que digan «mamá» en vez de «ma-má», cuando aprenden a patinar sobre hielo con grandes zancadas en vez de pasos cortos, o cuando se modifican los movimientos de los dedos para comer con palillos.
2.
La frecuencia de una conducta es la cantidad de veces que ocurre dentro de un periodo de tiempo determinado. Los ejemplos de moldeado de frecuencia incluyen el incremento en el número de pasos o distancia que Frank recorría en el programa de ejercicio físico o el aumento del número de veces que un jugador de golf practica un golpe determinado.
Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicológico 3.
La duración de una respuesta es la cantidad de tiempo de permanencia de la misma. Los ejemplos de moldeado de la duración incluyen el alargamiento gradual del periodo de estudio antes de hacer un descanso, o el ajuste del tiempo dedicado a batir la mezcla hasta lograr la consistencia idónea para los pasteles.
4.
La latencia hace referencia al tiempo que transcurre entre la aparición de un estímulo y el inicio de una respuesta, y por ello también se denomina habitualmente tiempo de reacción. Por ejemplo, en un concurso de televisión, la latencia es el tiempo que tardan los concursantes desde que terminan de oír la pregunta, hasta que pulsan el botón para elegir la respuesta. En una carrera, la latencia es el tiempo que transcurre desde el disparo de la pistola, hasta que los corredores empiezan a correr y, en este caso, el moldeado de la latencia logra que los atletas reaccionen más rápidamente ante el sonido del disparo de salida.
5.
La intensidad o fuerza de una respuesta hace referencia literalmente al efecto físico que la respuesta produce o podría producir en el entorno. Como ejemplo de moldeado de fuerza, imaginemos un joven granjero cuyo trabajo consiste en sacar agua de un pozo utilizando una vieja bomba de mano. Cuando se instaló, la bomba estaba recién engrasada, con lo que había que ejercer poca presión para subir y bajar la palanca con facilidad. Sin embargo, supongamos que la bomba se ha oxidado debido a la falta de un engrase regular. Es probable que el joven aplique a diario más o menos la misma fuerza, pero cuando el esfuerzo no está reforzado por la extracción de agua, debido al incremento diario del óxido acumulado, seguramente aplicará un poco más de presión para obtener el agua. Durante varios meses, el comportamiento del joven se habrá ido moldeando, de manera que al cabo del tiempo aplicará muchísima presión en cuanto empieza a trabajar, lo cual implica una conducta final muy diferente al comportamiento inicial, que consistía en mover suavemente la manivela de la bomba.
No debemos confundir moldeado con desvanecimiento, a pesar de que ambos procedimientos implican cambios graduales.
El desvanecimiento conlleva el refuerzo de una respuesta específica en presencia de pequeños cambios en el estímulo, de manera que gradualmente se vaya pareciendo a aquel que queremos que controle esa respuesta. Por otra parte, el moldeado incorpora el refuerzo de ligeras variaciones de una conducta que gradualmente se va pareciendo a la conducta objetivo. Por tanto, el desvanecimiento implica el cambio paulatino de un estímulo, mientras la respuesta permanece estable; en tanto que el moldeado implica el cambio paulatino de la respuesta, mientras el estímulo permanece estable.
Factores que influyen en la eficacia del moldeado 1.
Especificar la conducta final deseada El primer paso en el proceso de moldeado es identificar claramente el objetivo o la conducta final que se desea. Si hay distintas personas implicadas en el proceso y cada cual espera distintos logros, o si no se mantienen los objetivos a lo largo de las distintas sesiones de entrenamiento, es probable que no se logren los avances deseados. Una definición precisa de la conducta final deseada aumenta la probabilidad de ir reforzando de forma estable las aproximaciones sucesivas a ese objetivo. Hay que explicitar la conducta final de tal manera que todas las características pertinentes (su topografía, cantidad, latencia e intensidad) queden identificadas. Además, habría que detallar las condiciones necesarias para que la conducta se produzca o no se produzca y cualquier otra directriz que se considere pertinente para lograr su estabilidad.
2.
Elegir un comportamiento como punto de partida Puesto que el objetivo, es decir, la conducta final deseada no se produce inicialmente, y puesto que hay que reforzar algún comportamiento que se le vaya aproximando, es necesario establecer un punto de partida. Este pudiera ser cualquier comportamiento, parecido al deseado, que se produjera con la frecuencia suficiente como para ser reforzado durante la duración de la sesión. En un programa de moldeado, no sólo es importante conocer el objetivo (la conducta final), sino también el nivel de rendimiento actual de los participantes. El propósito del programa es llegar de un extremo a otro mediante el refuerzo sucesivo de las aproximaciones desde el punto de partida al comportamiento final deseado, aunque aparentemente medie una distancia grande entre ambos.
3.
Elegir los pasos a seguir en el moldeado Antes de empezar cualquier programa de moldeado, es conveniente especificar las aproximaciones sucesivas que tendrá que realizar la persona que intenta acercarse al comportamiento final. Podríamos plantearnos cuántas aproximaciones sucesivas hay que considerar, pero lamentablemente no existen directrices específicas que identifiquen la cuantía adecuada del cambio en cada modificación sucesiva. Cualquiera que sea la pauta que se adopte, es importante mantenerla, a la vez que ser flexible tanto si la persona implicada no avanza a la velocidad esperada, como si lo hace demasiado deprisa.
Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicológico 4.
Progresar a un ritmo adecuado Es probable que nos planteemos cuántas veces habrá que reforzar cada aproximación antes de pasar a la siguiente fase, y aunque no hay pautas que respondan certeramente a esta cuestión, sí contamos con algunos principios prácticos aplicables para la obtención de la respuesta final deseada:    Hay que reforzar una aproximación varias veces antes de pasar a la siguiente fase; es decir, hay que evitar no haber reforzado suficientemente cada una de las fases del moldeado. Intentar avanzar antes de que el comportamiento previo esté bien establecido podría dar lugar a que perdiéramos la aproximación anterior, debido a un proceso de extinción, y no lográramos la siguiente.
Hay que evitar reforzar demasiadas veces cualquiera de las fases del moldeado. Si en el punto anterior advertíamos cautela frente a los avances demasiado rápidos, aquí indicamos que también es importante no avanzar tan lentamente que, al reforzar repetidamente determinado comportamiento, este se fortalezca tanto que haga menos probable la aparición de comportamientos más avanzados.
Si pierde una conducta por haber avanzado demasiado deprisa o haber establecido un cambio demasiado grande, vuelva a una fase anterior en que pueda retomar la conducta mediante una aproximación previa.
Quizá estas directrices no parezcan muy útiles porque, por un lado, se aconseja no ir demasiado deprisa al pasar de una aproximación a la siguiente y, por otra parte, se aconseja lo contrario al decir que tampoco hay que ir demasiado despacio.
Por supuesto, estas pautas serían mucho más útiles si las acompañáramos de una fórmula matemática que permitiera calcular el tamaño exacto de las fases que hay que contemplar en cada situación y la cantidad exacta de reforzadores que hay que administrar en cada fase. No obstante, como los experimentos que aportarían esta información no se han llevado a cabo, los instructores tendrán que observar atentamente los comportamientos y estar preparados para hacer cambios sobre la marcha en la velocidad del procedimiento, ya sea acelerándola o ralentizándola, y a su magnitud, hasta volver atrás, si fuera necesario, porque la conducta no está progresando adecuadamente. La práctica idónea de la técnica del moldeado requiere mucha experiencia y destreza de parte de quienes la aplican.
Errores en la práctica del moldeado Como sucede con cualquier otro principio o procedimiento de modificación de conducta, el moldeado podría ser aplicado inadecuadamente por personas que no poseen el conocimiento suficiente al respecto. Muchas conductas inadecuadas que a veces se observan en poblaciones infantiles con necesidades especiales, como berrinches violentos, automatismos motrices, agresiones y vómitos autoinducidos podrían ser resultado del moldeado. Una combinación de extinción de la conducta no deseada y refuerzo positivo de una alternativa aceptable podría facilitar la eliminación de estas actividades; no obstante, el planteamiento suele complicarse porque: (a) a veces el comportamiento es tan peligroso que no se puede correr el riesgo de que se produzca ni una sola vez durante la extinción y (b) personas legas en la materia, muchas veces sin darse cuenta, frustran los esfuerzos de quienes intentan conscientemente aplicar principios comportamentales.
Otro tipo de error es el que se produce cuando alguien no se da cuenta de que debiera aplicar el moldeado y no lo hace. Por ejemplo, hay padres y madres que simplemente no atienden a los balbuceos de los bebés. Quizá esperan demasiado inicialmente y no se sienten inclinados a reforzar aproximaciones extremadamente alejadas del habla normal. Algunos, por ejemplo, parecieran esperar que el pequeño genio recién nacido diga, «¡papá!», inmediatamente y no se impresionan cuando lo que oyen es «ppa ppa». Quizá sean sus problemas personales los que interfieran con dedicar la atención necesaria a los niños. No obstante, también se observa el problema contrario, en que los progenitores no ya no premian suficientemente las manifestaciones adecuadas, sino que no dejan de distribuir refuerzos no contingentes. Es posible que estén tan preocupados por el bienestar de sus hijos que les refuerzan constantemente, sin necesidad de que los pequeños hagan o digan nada. Así pues, aunque el moldeado es un proceso que la mayoría de los padres y las madres aplican de manera más o menos pertinente, probablemente en la mayoría de los casos sin darse siquiera cuenta de que lo están haciendo, también hay excepciones. Son muchas las variables que podrían impedir que niños físicamente sanos recibieran el moldeamiento preciso para el establecimiento de comportamientos adecuados.
Directrices para una aplicación adecuada del moldeado 1.
Seleccionar el objetivo o conducta final 1.1. Elegir un comportamiento específico, como trabajar en silencio durante diez minutos, en vez de una categoría general como «portarse bien en clase». El moldeado es adecuado para cambiar la cantidad, latencia e intensidad del comportamiento, así como para desarrollar nuevas conductas con distinto aspecto (topografía o forma). Si la Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicológico conducta final es una secuencia compleja de actividades, por ejemplo, hacer la cama, habrá que fragmentarla en una secuencia de acciones y si el programa consiste en vincular los pasos en un orden específico, entonces ni es correcto describirlo como moldeado, ni el mejor abordaje para su consecución es un programa de moldeado.
1.2. Siempre que sea posible, elija una conducta que, una vez moldeada, sea controlada por reforzadores naturales.
2.
Elegir un reforzador adecuado 3.
El plan inicial 3.1. Hacer una lista de las aproximaciones sucesivas a la conducta final, comenzando por la conducta inicial. Para elegir ésta, hay que localizar una conducta que ya esté presente en el repertorio del aprendiz, que guarde algún parecido con la conducta final y que se haya producido al menos una vez durante un periodo de observación.
3.2. Los pasos iniciales y las aproximaciones sucesivas suelen ser «suposiciones con cierto fundamento», que se pueden modificar a lo largo del programa a la vista del rendimiento del aprendiz.
4.
Aplicar el procedimiento 4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
Hay que explicar el plan al aprendiz antes de empezar Se empieza reforzando todas las ocasiones en que se produce la conducta inicial No se avanza hacia la siguiente aproximación hasta que no se domina la previa Si no tenemos la certeza de cuándo avanzar hacia una nueva aproximación, usamos la siguiente regla: sólo se avanza si el aprendiz realiza la conducta actual correctamente en seis de cada diez ensayos; por lo general, con uno o dos ensayos menos correctos de lo deseable y uno o dos en que la conducta es, de hecho, superior a la deseada en este punto. Hay que evitar los refuerzos tanto por exceso como por defecto en todas las fases.
4.5. Si observamos que la persona deja de trabajar, es posible que se haya avanzado demasiado rápido, que los pasos no hayan sido de la dimensión adecuada o que el reforzador sea ineficaz 4.5.1. Compruebe en primer lugar la eficacia del reforzador 4.5.2. Si el aprendiz deja de prestar atención o da muestras de aburrimiento, es probable que los pasos sean demasiado pequeños 4.5.3. La distracción y el aburrimiento también aparecen cuando se ha progresado con demasiada rapidez. De ser así, se regresa a la fase anterior y se repiten los ensayos, antes de presentar de nuevo esta aproximación.
4.5.4. Si siguen apreciándose dificultades a pesar de haber vuelto atrás, podríamos subdividir las fases que parecen causar más estancamiento Conseguir una nueva secuencia de conductas mediante encadenamiento comportamental Una cadena comportamental es una secuencia de estímulos discriminativos (ED) y respuestas (R) en que cada respuesta excepto la última produce un ED para la siguiente respuesta, y en que la última respuesta es seguida por un reforzador.
Además, para funcionar como clave para la respuesta siguiente, cada E D de la cadena (después del primero) es un reforzador condicionado de la respuesta previa.
Lo que Steve adquirió en el aprendizaje de seguir una rutina estable de preparación de los golpes era una secuencia de estímulos y respuestas. El primer estímulo para la secuencia completa (ED1) era la retroalimentación de caminar hacia la bola en el campo. La respuesta a ese estímulo (R1) sería «me voy a concentrar sólo en este golpe». El final de esta frase sería la clave (ED2) para colocarse detrás del hoyo, mirar a la bola y comprobar la pendiente del campo para calcular la velocidad y la trayectoria del golpe (R2). El estímulo visual resultante (y quizá algún estímulo interno como «una imagen del golpe y la velocidad de la bola») sería la clave (ED3) para la respuesta siguiente (R3): colocarse detrás de la bola y mirar al hoyo para observar la pendiente del campo desde ese ángulo. De esta forma, cada respuesta produciría una clave para la siguiente respuesta hasta que se completara la cadena, y Steve experimentaría el refuerzo de hacer un hoyo. La razón para denominar cadena de respuestas a la secuencia se comprende bien mediante el siguiente diagrama: Las conexiones estímulo-respuesta son los vínculos que mantienen la cadena unida. Si alguna respuesta es tan débil como para que no la evoque el estímulo discriminativo anterior, no se producirá el estímulo discriminativo posterior y el resto de la cadena tampoco ocurrirá. La única forma de reparar la cadena es fortaleciendo la conexión débil mediante un procedimiento de entrenamiento efectivo.
Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicológico El símbolo E+ simboliza el reforzador positivo que sigue a la última respuesta de la cadena. Designa el «aceite» que se debe aplicar con regularidad para mantener la cadena sin óxido y fuerte. El reforzador al final de la cadena mantiene los estímulos de la cadena como discriminadores efectivos para la respuesta que les sigue, y como reforzadores condicionados efectivos para las respuestas precedentes.
Muchas secuencias comportamentales que llevamos a cabo cotidianamente son cadenas conductuales. Tocar una determinada canción con un instrumento musical, lavarse los dientes, atarse los cordones de los zapatos y hacer un bocadillo son cadenas conductuales. No obstante, no todas las secuencias conductuales son cadenas. Estudiar los apuntes, hacer un examen, o ir a la siguiente clase para conseguir el título representan secuencias generales de conducta que se experimentan en cada curso. Pero esta secuencia conductual consiste en realidad en varias actividades (leer, memorizar, escribir, etc.) que no conforman una serie consistente de estímulos y respuestas, en que cada estímulo (excepto el último) es un reforzador condicionado de la respuesta previa y un estímulo discriminativo para la respuesta siguiente.
Métodos para enseñar una cadena conductual Existen tres métodos principales para enseñar una cadena comportamental. Uno es la presentación total de la tarea, en que los aprendices intentan todos los pasos desde el principio hasta el final de la cadena en cada ensayo, y continúan con ensayos totales de la tarea hasta que dominan todos los pasos. Se presentan señales en cada paso si es necesario y un reforzador sigue a la finalización correcta del último paso. Esta es la estrategia que se utilizó con Steve para que siguiera una rutina estable antes de golpear.
Un segundo método docente fundamental es el encadenamiento hacia atrás, en que se construye gradualmente la cadena de atrás hacia adelante. Esto es, el último paso se establece primero, después se enseña el penúltimo y se engancha con el último, luego se enseña el antepenúltimo y se engancha con el penúltimo y el último, y así sucesivamente, haciendo una progresión desde atrás hacia el principio de la cadena. El encadenamiento hacia atrás se usa en numerosos programas, incluyendo el aprendizaje de conductas como vestirse, hacer la comida, trabajar, o conductas verbales en personas con trastornos del desarrollo. Los estudiantes de modificación de conducta suelen encontrar extraño el encadenamiento hacia atrás cuando lo estudian por primera vez, aparentemente porque piensan que se enseña una cadena hacia atrás, tal como sugiere el nombre. Por supuesto, esto no es cierto y además el método cuenta con un buen fundamento teórico.
Consideremos el ejemplo anterior de enseñar a un chico con un trastorno del desarrollo a ponerse los pantalones.
Empezando por el paso 7, la respuesta de «subirse la cremallera» se reforzaba con la presencia de la abertura del pantalón bien colocada hacia arriba. Por esto, la visión de la abertura se convirtió en ED para el paso 7, subir la cremallera. Conforme al principio del reforzamiento condicionado, la visión de la abertura también era un reforzador condicionado para lo que lo precediera. Tras varios ensayos del paso 7, el instructor fue al paso 6. La conducta de colocar los lados de la abertura hacia arriba producía el estímulo consistente en verla bien colocada. La visión de la abertura colocada se convirtió en reforzador condicionado, e inmediatamente después le seguía el paso 6. Por esto, cuando se usa encadenamiento hacia atrás, el reforzamiento del último eslabón en presencia del estímulo apropiado lo convierte en discriminativo para este último paso, y como reforzador condicionado para el penúltimo eslabón. Cuando se añade el penúltimo paso, el ED en ese eslabón también se convierte reforzador condicionado, y así sucesivamente. Así, la fuerza del reforzamiento positivo que se presenta al final de la cadena se transfiere a cada E D a medida que se van incorporando a la misma. De esta forma, el encadenamiento hacia atrás cuenta con la ventaja teórica de tener siempre un reforzador condicionado «incorporado» para fortalecer cada nueva respuesta que se añade a la secuencia.
El tercer método para enseñar una cadena es el encadenamiento hacia adelante. En este sistema, en primer lugar se aprende el paso inicial de la secuencia, después se enseñan y conectan el primero y el segundo; luego, los tres primeros, y se sigue así hasta que se adquiere la cadena completa. Por ejemplo, Mahoney, Van Wagenen y Meyerson (1971) emplearon esta técnica hacia adelante para enseñar a niños con y sin trastornos del desarrollo a ir al baño. Los componentes de la cadena incluían caminar hacia el baño, bajarse los pantalones, sentarse o ponerse delante del inodoro, evacuar y subirse los pantalones. El entrenamiento empezó con el primer paso, y una vez se hubo dominado, se introdujo el siguiente. Cada paso se reforzaba hasta que se añadía el siguiente. Debido a que el encadenamiento hacia atrás parece una inversión del orden natural de las cosas, el encadenamiento hacia adelante y la presentación total de la tarea se aplica más a menudo en situaciones cotidianas fuera del ámbito de la modificación de conducta. Entre los muchos ejemplos que se pueden citar para ilustrar el encadenamiento hacia adelante, considere la forma en que podríamos enseñar a los niños a pronunciar la palabra «leche». Se empezaría por enseñarles a pronunciar la «ele», luego «le», luego «lech», y finalmente «leche».
Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicológico ¿Cuál es más eficaz? Bellamy, Horner e Inman (1979) llegaron a la conclusión de que la presentación total de tarea tenía varias ventajas prácticas sobre los otros formatos de encadenamiento para enseñar a personas con trastornos del desarrollo. La presentación total de tarea requiere que los monitores dediquen menos tiempo a montar y desmontar la presentación de la tarea para el entrenamiento; se centran en enseñar la topografía de la respuesta y la secuencia de la respuesta simultáneamente, lo cual debiera producir resultados con más rapidez; asimismo parece maximizar antes la independencia de los alumnos especialmente si algunos pasos ya les resultan familiares.
¿Qué método debería escogerse para personas sin trastornos evolutivos? Para tareas relativamente simples con un número reducido de pasos, como la rutina de golf previa al golpe de Steve, la presentación total de la tarea sería probablemente el método a elegir. Para tareas más complejas, no obstante, tanto el encadenamiento hacia atrás como hacia adelante, tienen más probabilidades de resultar eficaces. Además, habría razones prácticas para emplear el encadenamiento hacia atrás en la docencia de determinadas actividades. Cuando se enseña a conducir, por ejemplo, es muy recomendable instruir en el uso de los frenos antes de enseñar a pisar el acelerador (¡por razones obvias!).
Comparación del encadenamiento con el desvanecimiento y el moldeamiento El encadenamiento conductual, el desvanecimiento y el moldeado son procedimientos de cambio gradual porque implican progresiones paulatinas a través de una serie de pasos para producir una nueva conducta, un nuevo control estimular sobre una conducta o una nueva secuencia de pasos estímulo-respuesta. Es conveniente por tanto tener clara la distinción entre los tres procedimientos de cambio gradual.
En el moldeado, el procedimiento consiste en reforzar aproximaciones sucesivas, cada vez más parecidas a la respuesta final deseada. En el desvanecimiento, la mecánica implica reforzar la respuesta final deseada en presencia de aproximaciones cada vez más semejantes al estímulo final deseado para esa respuesta. En el encadenamiento, se refuerzan con insistencia las conexiones específicas estímulo-respuesta que componen la secuencia. Una excepción está constituida por la presentación total de la tarea, en que todas las conexiones se enseñan desde el principio del entrenamiento, y el moldeado y el desvanecimiento se pueden usar para desarrollar las respuestas o para ponerlas bajo el control de los estímulos apropiados. Tanto en el moldeado como en el desvanecimiento, el procedimiento avanza conforme a un cambio gradual.
Factores que influyen en la eficacia del encadenamiento conductual 1.
Hacer un análisis de la tarea: identificar los componentes de la secuencia final Hay que dividir la cadena conductual que se quiere desarrollar en componentes individuales que preserven el orden apropiado de la secuencia. El análisis de la tarea consiste en fragmentarla en pasos o elementos de respuesta más pequeños para facilitar el entrenamiento. Como ocurría con la selección de los pasos del moldeamiento, la selección de los pasos o componentes del encadenamiento es algo subjetiva. Los componentes deberían ser lo suficientemente simples como para que se aprendieran sin mucha dificultad.
Tras completar el análisis de la tarea habría que revisar los estímulos que controlan cada una de las respuestas de la secuencia. La situación idónea se logra cuando existen diferencias claras entre los estímulos que controlan los distintos aspectos. Si estímulos parecidos controlan respuestas diferentes existe una mayor probabilidad de error y confusión para los usuarios. Si en el análisis de la tarea dos estímulos de control son similares y parece que no hay nada que se pueda hacer para evitarlo, habría que considerar la posibilidad de establecer un código artificial que sustituya a uno de ellos, de forma que haga más fácil la discriminación y la adquisición de la cadena.
Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicológico 2.
Considerar estrategias para el uso independiente de señales por parte de los aprendices Como en el caso de Steve, son muchas las personas que emplean por si mismas señales para guiarse en el aprendizaje de cadenas conductuales. Los aprendices que dominan la lecto-escritura se beneficiarán de poner por escrito el análisis de la tarea para ayudarse en la consecución correcta de los elementos en cadenas conductuales. Si no saben leer, una serie de dibujos podría guiarles a lo largo de la secuencia. Otra técnica que implica guiar mediante señales la finalización de cadenas conductuales consiste en recitar auto-instrucciones. Se ha entrenado a personas con trastornos del desarrollo a repetirse auto-instrucciones para completar correctamente algunas tareas de formación profesional, problemas matemáticos y distribuir cartas en buzones.
3.
Considerar llevar a cabo un ensayo previo de modelado En algunas ocasiones, como ocurre con personas con trastornos del desarrollo o niños, es aconsejable servir de modelo para la secuencia completa mientras se describe verbalmente la actuación en cada paso. Por supuesto, si sólo se dispone de una muestra de la tarea de entrenamiento, habrá que volver a desmontarla después de la escenificación del modelo, para que los espectadores la lleven a cabo, o entrenar a los participantes con otras muestras alternativas de la tarea.
4.
Empezar el entrenamiento de la cadena conductual Los aprendices reciben un requisito inicial para empezar a trabajar y para completar los pasos de la tarea. Con qué paso o pasos se debe empezar dependerá de la técnica seleccionada: presentación total de la tarea, encadenamiento hacia atrás o encadenamiento hacia delante. Si los aprendices dejan de responder o parecen distraídos en algún paso, proporcionaremos señales que marquen el ritmo: «¿qué viene ahora?» o «sigue». Si los aprendices responden inadecuadamente o no responden en ningún paso dentro de un periodo de tiempo razonable, habría que continuar con una corrección del error, mediante las instrucciones necesarias o guía física para ayudarles a realizar el paso correctamente.
5.
Considerar un uso amplio de reforzadores sociales y otros reforzadores A veces un reforzador natural que sigue a la compleción de una cadena será suficiente para mantenerla. Cuando se enseñan cadenas conductuales a personas con trastornos del desarrollo o niños, no obstante, es aconsejable premiar inmediatamente la realización correcta de cada paso durante los primeros ensayos del entrenamiento. Además se recomienda proporcionar un reforzador, muchas veces comestible, contingente a la realización satisfactoria del último paso de la cadena. A medida que los participantes adquieren mayor destreza en la realización de los pasos, podemos ir eliminado gradualmente los elogios y otros reforzadores.
6.
Reducir lo antes posible la ayuda adicional en los pasos individuales Dependiendo de los detalles del análisis de la tarea, es posible que tengamos que proporcionar algunas instrucciones adicionales o asistencia física para corregir inicialmente los errores. No obstante, habrá que desvanecer cuanto antes esta ayuda complementaria en ensayos sucesivos. Es importante no ayudar tanto que se cree una dependencia en los alumnos.
Esto es, hay que tener cuidado para no acabar reforzando a los clientes por cometer errores o a esperar para recibir asistencia en puntos concretos de la actividad.
Posibles obstáculos del encadenamiento conductual Las cadenas que contienen una respuesta que no es necesaria para el reforzamiento se denominan cadenas fortuitas y el proceso que las produce se denomina encadenamiento fortuito. Éste es semejante a los resultados descritos en la sección sobre reforzamiento contingente y no contingente. Una cadena fortuita tiene algunos componentes que son funcionales para producir el reforzador y al menos un componente que no lo es (llamado componente supersticioso). Siempre conviene estar alerta para evitar que se produzcan encadenamientos fortuitos no deseables. De la misma forma que aparecen acciones inadecuadas relativamente simples debido a una administración imprevista del reforzamiento positivo, también se establecen cadenas con uno o más componentes no deseables. Algunos procedimientos de modificación de conducta aparentemente sensatos pueden provocar encadenamientos no deseables si los terapeutas no son cuidadosos.
Los problemas de autocontrol que padecen muchas personas proporcionan distintos ejemplos de cadenas conductuales no deseables. Considere el problema de la ingesta excesiva de comida. Un examen de la secuencia conductual implicada sugiere la siguiente cadena: llenar el cubierto de comida, ponerse la comida en la boca, rellenar el cubierto mientras se mastica la comida, tragar la comida a la vez que se acerca el siguiente bocado a la boca y así sucesivamente. Esta cadena conductual puede romperse con éxito alargando la duración de los componentes e introduciendo demoras. Una cadena más ...

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