Tema 3 lectura i escriptura (2017)

Resumen Catalán
Universidad Universidad de Barcelona (UB)
Grado Maestro en Educación Primaria - 2º curso
Asignatura didàctica de les habilitats comunicatives
Año del apunte 2017
Páginas 10
Fecha de subida 29/07/2017
Descargas 3
Subido por

Vista previa del texto

LECTURA I ESCRIPTURA Dimensió comprensió lectora La comprensió lectora és la capacitat d’una persona per entendre, valorar i emprar textos escrits, per tal d’assolir objectius personals, desenvolupar el propi coneixement i potenciar-lo, així com també per poder participar en la societat.
Per comprendre, el lector necessita reconèixer les lletres, les paraules, les frases, però també interpretar el missatge que porta el text. Per això, un lector competent adequa la manera de llegir utilitzant estratègies lectores en funció del tipus de text, dels diferents formats i suports, i del propòsit de la lectura que l’ha motivat a llegir-lo. En tots aquests aspectes, hi intervenen diversos processos: localitzar i obtenir informació del text, saber integrar-la i interpretar-la, i reflexionar-hi i valorar-la. La lectura apareix profundament relacionada amb la capacitat per aprendre i pensar; formar aprenents autònoms capaços d’aprendre al llarg de la vida, implica preparar lectors que gaudeixin amb la lectura i que puguin utilitzar-la per aprendre. L’actitud envers la lectura és la disposició per llegir de manera plaent —que porta a la pràctica lliure i voluntària—, per omplir la curiositat i el desig de saber, així com per obtenir satisfacció personal.
Lectura i comprensió lectora     El baix domini de la lectura constitueix una barrera que impedeix accedir a una formació millor.
És l’eina bàsica per accedir al coneixement i a la informació en general.
Capacitar l’alumnat perquè llegeixi de forma comprensiva, reflexiva i interpretativa.
Aprendre, gaudir i desenvolupar la capacitat crítica.
La lectura en un centre educatiu 1. Saber llegir      Dimensions de CL Perfil del bon lector Estratègies de lectura Tipus de materials Tipus d’activitats 2. Llegir per aprendre   Com plantejar l’activitat lectora Tipus de lectures i d’activitats lectores 3. El gust per llegir  Actitud del docent Tres estratègies lectores bàsiques:    Abans de la lectura: o Activa els teus coneixements previs o Defineix el teu objectiu de lectura o Anticipa de què va el text Durant la lectura o Pren decisions sobre les paraules que no entens o Recapitula cada paràgrafs per fer-te’n una idea global o Aplica els recursos que creguis per comprendre frases complexes o Fes preguntes que t’ajudin a comprendre el text o Formula les teves hipòtesis o Comprova les teves hipòtesis Després de la lectura o Comprova el teu objectiu de lectura o Fes-te preguntes que et facin adonar si has entès o no el contingut del text o Reflexiona sobre quines dificultats has tingut per comprendre el text o Pensa en quines situacions de la teva vida et pot servir que has après en aquesta lectura Tres tipus de comprensió lectora:    Literal: o Buscar i extreure informació directa o Subratllar paraules claus Interpretativa o Deduir informació o Resumir o Indicar idees importants Reflexiva/ avaluativa o Argumentar o Avaluar o Usar coneixements previs Podem donar resposta a les diferents estratègies i tipus anteriors per mitjà de tres fases Del control de l’activitat a l’aplicació d’allò que han après per mitjà de diferents tipus d’ajuda i d’interacció.
Exemple: Com serien aquestes tres fases si volguéssim fer ús de l’estratègia anticipar el contingut d’un text?   A cada nivell varia la complexitat de textos que han de comprendre els alumnes.
A cada nivell varia el grau d’ajuda o d’acompanyament que l’ensenyant proporciona a l’alumne –de la màxima ajuda a la mínima ajuda.
Per tant una bona didàctica de la comprensió lectora hauria de tenir en compte 1. El tipus d’intervenció docent per ensenyar a comprendre.
2. La complexitat dels textos.
3. L’ajuda que s’ofereix: docent – aprenent; aprenent – aprenent.
Perspectives en l’ensenyament de la lectura Com vas aprendre a llegir?    Mètodes sintètics (ascendents) Mètodes analítics (descendents) Model interactiu (Piaget, Vigotsky, Bruner, Aussubel) -> Com aprèn l’infant Mètodes sintètics     Es parteix del so o la lletra La suma d’elements ens porta a la paraula De la paraula a la frase De la unitat sense significat a la unitat amb significat Mètodes analítics    Parteix d’una unitat amb significat: Paraula o frase S’analitzen les unitats: Síl·labes i sons De la unitat amb significat a la unitat sense significat Aprendre a llegir i a escriure amb sentit, M. Fons “La franja d’edat en la qual es desenvolupa el coneixement de l’escriptura dels nens i nenes escolaritzats de tot el món és entre els 4 i els 7 anys. Alguns països com ara Finlàndia, que precisament sobresurt pels seus bons resultats en lectura a l’informe Pisa, inicien l’aprenentatge formal de la lectura i l’escriptura als 6 anys. Tot i que cal saber, també, que és un dels països amb més tradició de lectura familiar. Els nens i nenes veuen llegir els seus pares i mares, els pares i mares llegeixen en veu alta contes per als seus fills i filles. En segon lloc, també cal tenir present que tan bon lector podrà ser l’infant que ja llegeix autònomament als 4 o 5 anys com el que ho aconsegueix als 7 o 8. Salvant les distàncies, podríem dir que passa alguna cosa similar en aprendre a caminar: tan bon corredor pot ser el que ha començat a caminar als 10 mesos com el que ho ha fet als 14. El que és més important és com s’ha fet l’aprenentatge, en aquest cas, com ha après a llegir, perquè l’experiència d’aprenentatge determina la manera com s’incorpora el coneixement sobre llegir i escriure en el desenvolupament personal, acadèmic, social i cultural”.
Algunes estratègies d’entrenament lector 1. Desenvolupament de la discriminació i de l’agilitat visual Per poder guanyar en eficiència lectora, els alumnes han de desenvolupar l’agilitat i l’agudesa visual. Han de ser capaços de trobar paraules similars i diferents en poc temps (paraules repetides, buscar paraules del mateix tipus (animals, plantes, etc.) diferències i semblances entre dos dibuixos, dos textos o dues frases, etc.
2. Memòria La memòria a curt termini té un paper important en la comprensió. Durant la lectura les paraules que ja hem llegit han desaparegut i només podem relacionar-les amb les següents i comprendreles si som capaços de retenir-les durant uns segons. Alguns exercicis ajuden els alumnes a desenvolupar aquest tipus de memòria.
Exemple: memoritzar quatre o cinc paraules i comprovar si apareixen en el text escrit o no.
3. Anticipació L’anticipació és una altra capacitat bàsica de la comprensió. L'èxit d’una lectura depèn en bona part de tot el que haguem pogut preveure abans de llegir-la.
Exemple: quines paraules esperaries trobar en el text que acompanya a aquest dibuix? Fes una llista amb 10 noms i 10 verbs. El fet de poder elaborar dues llistes mostra que, en molts casos, bona part de la informació que aporta un text ja és coneguda pel lector i es converteix en la base a partir de la qual es construeix la comprensió del que es desconeix. Si no podem anticipar, la lectura es fa més difícil. A més, aquesta anticipació genera també motivació.
3.1. Predicció És la capacitat de predir com serà un text, com continuarà o com pot acabar.
Exemple:    Què et diu el títol del conte? Què et transmet aquesta imatge? Com creus que pot continuar la història? La correcció Quin és l’objectiu de la correcció? L’objectiu primordial de corregir és que auttor de l’escrit comprengui les imperfeccions comeses i que les reformuli, de manera que no es repeteixin en el futur.
Models - mètode tradicional i processal TRADICIONAL:        Èmfasi en el producte Èmfasi en l’escrit Èmfasi en la forma El mestre jutja el text acabat L’alumne s’adapta al mestre: fa i escriu el que aquest vol Norma rígida de correcció Correcció com a reparació de defectes produïts per desconeixement de la gramàtica o faltes d’atenció.
PROCESSAL:        Èmfasi en el procés Èmfasi en l’escriptor Èmfasi en el contingut i la forma El mestre col·labora amb l’alumne en l’escriptura El mestre s’adapta a l’alumne. L’ajuda a escriure el text Norma flexible de correcció Correcció com a revisió i millora de textos, procés que integra la composició escrita.
Quins errors cal corregir? (estratègies)   To més constructiu: dels errors negatius als aspectes millorables (-) i positius (+).
Frases encoratjadores (Ø comentaris paternalistes) o Valorar l’escrit amb adjectius i comentaris o Iniciar un diàleg amb l’alumne o Reflexionar sobre el significat de l’escrit: què vol dir això? Què significa? Què vols dir? Què et suggereix aquest fragment? Quins textos cal corregir? (estratègies) Esborranys i versions inacabades: motivació per fer millor el resultat final Cal corregir-ho tot? (estratègies) Flexibilitat Com cal corregir? Quina diferència hi ha entre error i falta? (estratègies)   Error: producte d’un defecte en la competència lingüística Falta: conseqüència d’un defecte en l’actuació lingüística Quant a les faltes...
    Saber que ha fet una falta: no sempre ens n’adonem Poder recordar la forma correcta Tenir interès a eliminar-la Tenir l’oportunitat de practicar la mateixa qüestió lingüística en condicions reals Tècniques de correcció (estratègies)     S’ha d’adaptar a l’alumnat (faltes més freqüents, claredat i comprensió de signes, etc.) Senyals clars, simples i distintius Nombre limitat de senyals per poder recordar-los. Se’n recomanen menys de deu.
Coordinar els sistemes de correcció utilitzats a cada centre escolar Altres estratègies de correcció   Reformulació d’un text: ensenyar als alumnes el que és incoherent, el que és coherent i la manera de passar de l’un a l’altre (llegir i comentar entre tots, seguir les instruccions del mestre i reformular de manera individual).
La subhasta: situació motivadora i divertida, allunyada de l’escriptura, que impliqui els alumnes amb les seves faltes més resistents.
Deu consells per millorar la correcció: 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Corregir només el que l’alumne pugui aprendre Corregir quan l’alumne té fresc el que ha escrit Si és possible, corregir les versions prèvies, els esquemes, els esborranys.
No fer tota la feina de correcció: procés de negociació i reformulació Donar instruccions concretes i pràctiques: amplia, reescriu, afegeix...
Deixar temps per rellegir i comentar les correccions.
Conversar amb l’alumne Donar instruccions per a l’autocorrecció No tenir pressa per corregir-ho tot Fer servir la correcció com un recurs didàctic, no com una obligació (tècniques de correcció variades) Exemples Exemple 1 “Quant em vaig desperta, vaig anar cap a l’escola, era Dilluns hi anavem a gimnasia feia molt de fred, hi esperavem a que caiges neu peró la senyoreta no ens va deixa. Despues quant ja estava tot nevat la senyoreta ens va dir Aneu a mirar, ho vem veure tot nevat.” Laura, 2n En aquest escrit es pot veure que la nena sap que hi ha convencions ortogràfiques. No les domina però fa hipòtesis. Una de permanent, encara que errònia, és la paraula quan, que escriu amb t final. Pot ser que la hipòtesi l’hagi generalitzada a partir de veure quant escrit amb t final quan es refereix a quantitat, o que hagi generalitzat la t final de les terminacions -ant dels gerundis.
Fixem-nos també en els infinitius i amb la conjunció i i el pronom hi.
Exemple 2 Hera se una gota de agua que se perdio en el campo con su a miga Monica y estaban muy tristes porque se a vian perdido y un dia vieron una nuve y su vieron y era brillante como el cristal y se que raron muchos dias asta que vino la dueña que era doña luc y era muy raro que una luc estuviera en una nuve y se acieron a migos.” M. Carmen, 2n Si mirem les parts mal separades, ens adonem que a, su, que són formes de partícules àtones molt freqüents. Es pot suposar que aquesta nena ha formulat la seva hipòtesi pensant que, malgrat que les sent pronunciar en una sola unitat fònica amb altres paraules, les ha d’escriure separades. I aplica aquesta hipòtesi de manera gairebé general.
Cal observar aquestes errades dins del procés d’aprenentatge que va fent cada nen. Seria erroni considerar més greus aquestes errades perquè són de separació de síl·labes. El que veiem és que és capaç d’adonar-se que ha d’escriure separats mots sense significat lèxic, tot i que en aplicar-ho hi hagi contradicció amb el criteri d’unitat lèxica d’altres paraules.
...

Tags: