Preguntes articles examen Lectoescriptura (I) (2017)

Apunte Catalán
Universidad Universidad Autónoma de Barcelona (UAB)
Grado Educación Primaria en Inglés - 2º curso
Asignatura Llenguatges i currículums
Año del apunte 2017
Páginas 5
Fecha de subida 23/06/2017
Descargas 1
Subido por

Vista previa del texto

PREGUNTES EXAMEN Text 1: Fons, Montserrat (2006). “La complexitat de l’ensenyament inicial de l’escriptura”. Articles de didàctica de la llengua i la literatura, 40: 11-19.
1. Parleu del paper del mestre en relació als cinc elements que implica ensenyar a escriure.
Els cinc elements que un professor ha de tenir en compte a l’hora d’ensenyar a escriure són els següents: activitat sociocultural, desenvolupament evolutiu, procés cognitiu, teoria de l’aprenentatge constructivista i aspectes emocionals.
El paper del mestre entenent l’escriptura com una activitat sociocultural és fer que el nen valori el significat de l’escriptura, veient l’escriptura com una eina útil per comunicar-nos. El professor ha d’escriure devant dels nens perquè aquests entrin al món de l’escriptura.
En relació al desenvolupament evolutiu, el professor ha de conèixer les etapes del desenvolupament de l’escriptura per poder acompanyar a l’alumne en el procés d’aprenentatge. Ha de conèixer els nivells per no plantejar reptes massa llunyans als seus coneixements i poder-li indicar allò que fa bé.
El paper del mestre en el procés cognitiu és primer de tot, deixar clara la situació comunicativa, per tal de que els alumnes puguin planificar, escriure i revisar els seus escrits. A l’hora de revisar, el professor té un paper molt important, ha de ser una acció planificada i positiva per a l’alumne.
En relació a la teoria de l’aprenentatge, el paper del mestre és deixar temps perquè l’infant expliciti els seus coneixements i els comparteixi amb els altres.
Finalment, el paper del mestre en relació als espectes emocionals és que els nens construeixin relacions positives amb els escrits. Sense tenir cap mena de por o inseguretat.
2. Parleu sobre què implica entendre l’acte d’escriptura com una activitat sociocultural.
L'escriptura es considera una activitat sociocultural ja que aquesta té un origen social perquè s'utilitza per resoldre la necessitat que hi ha d'establir la comunicació diferida (no directa) L'entorn social i cultural influeix en la comprensió de la lectura, en la producció de textos i en els usos que les persones que fan del llenguatge escrit, és a dir, el context i l'entorn cultural dóna sentit a l'escriptura. Per això tambés és necessari que els nens convisquin amb adults que utilitzin freqüenment l'escrit per poder descobrir i valorar el significat de l'escriptura.
Algun exemple podria ser generar un context dinàmic a l'aula com ara retolar les caixes de les joguines... Tot i així, és molt important oferir oportunitats perquè els nens pugin participar en l'activitat d'escriptura deixant-los provar, escriure utilitzant el que saben...
AQUESTA ÉS UNA ALTRA RESPOSTA! (FETA PER UN ALTRE GRUP) :::::::::::: Entendre l’acte d’escriptura com una activitat sociocultural implica...
- A través de situacions de la vida diària els alumnes poden aprendre diferents maneres de comunicar-se / escriure. Per exemple, si els infants estan jugant al metge, necessita escriure la recepta.
- Que hi hagi interacció entre mestre/alumne. El mestre ha de trobar l’oportunitat per escriure davant dels nens i que els nens es qüestionin: què fas? Què escrius? Així els alumnes s’interessen i es crea una interacció i vincle que promou l’aprenentatge de l’escriptura.
- Així doncs es necessari que els infants convisquin amb adults que usin freqüentment l’escrit, ja que escriure és un acte comunicatiu de tipus social.
- Resoldre la necessitat de comunicar-se perquè té un origen social.
3. Expliqueu el concepte “sobrecàrrega cognitiva” que apareix a l’article i reflexioneu sobre el que us suggereix per a l’ensenyament inicial de l’escriptura.
La sobrecàrrega és una situació en la qual l’alumne se sent bloquejat en el moment d’escriure (idees, hipòtesis, etc.), ja que intervenen factors d’alt nivell i de baix nivell (els factors de baix nivell són més simples que els factors d'alt nivell). Els factors d’alt nivell són els components lèxics, sintàctics i de cohesió textual. En canvi, els factors de baix nivell són comprensió de les paraules, dominar l’instrument, etc. S’ha de tenir en compte que quan l’infant se sent bloquejat sempre recorre als factors de baix nivell, ja que són els elements que coneix més, els domina i se sent segur. Per acompanyar l’alumne en aquest procés, el mestre recorre a diverses estratègies com ara escriure textos coneguts o memoritzats i poder reconèixer els aspectes més formals del text.
Text 2. Fons, Montserrat; Corrreig, Montserrat (2010). “Desfem tòpics per millorar l’ensenyament de la lectura i l’escriptura”. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 55: 16-24.
1. Expliqueu quines idees hi ha darrera el tòpic que “primer s’ha d’ensenyar a descodificar i després ja vindrà la comprensió” i resumiu els arguments que es donen a l’article per desmuntar-lo. Entre altres qüestions, parleu sobre: a. Per a les dues autores cal diferenciar llegir i escriure: “Sabem que llegir i escriure són processos que comprenen tipus diferents d’activitats mentals: en quin sentit, segons elles, són diferents? b. Les autores afirmen que: potser el que ens ha confós és el fet que una persona que comprèn el que llegeix és una persona que domina el funcionament del codi, però no tothom qui domina el codi comprèn el que llegeix.
1. Sovint s’ensenya que el fet de descodificar ens porta a la comprensió, per tant són dos processos diferents. Primer es descodifica i més tard, amb altres estratègies s’arriba a compendre. Per descodificació entenem l’associació directe i aïllat de les lletres i els sons que estan relacionats. És molt important que els textos, per més curts que siguin, estiguin contextualitzats i tinguin un sentit i interès pels infants.
A. Per a llegir s’han d’utilitzar dos tipus de processos (alt i baix nivell) mentre que per escriure, has de planificar, redactar i revisar el text. A més, cal aprendre el format adient per cada tipus de text socialment establert.
“Per llegir, cal combinar estratègicament processos de baix nivell, com ara descodificar o reconèixer paraules, amb uns altres d’alt nivell, com ara emetre hipòtesis, anti- cipar, destriar la informació rellevant de la secun- dària o interpretar. Per escriure, en canvi, els processos que cal posar en marxa són els de pla- nificar el text a partir del tema sobre el qual s’es- criu, de l’objectiu que es vol aconseguir i del destinatari, redactar per donar forma escrita al missatge i revisar el text que es va produint de manera recurrent. A més a més de desenvolupar i aprendre aquestes activitats mentals, s’han d’a- prendre, també, les funcions i els usos que la societat fa de cada tipus de text escrit. “(M.Fonts, 2011) B.
- Coneix el codi, però no sap interpretar-lo: un video vist a classe on un nen delletreja perfectament la paraula “WELCOME” en una alfombra, però després no es capaç d’entendre el significat i diu que hi posa “alfombra”.
- Sap interpretar, però no coneix el codi: Quan a un nen li han llegit un conte molts cops, és capaç de saber on hi ha el títol pel format d’aquest i recordar el nom del títol, per tant, associar-ho i interpretar el que hi posa, però realment no és capaç de llegirlo lletra per lletra.
Copiar té dues finalitats: -Millorar el traç: • Els nens acaben veient l’escriptura com escriure només lletres, sense sentit. No formen frases.
• És important treballar la psicomotricitat però no només per escriure. S’han de treballar altres tipus de psicomotricitat que també serviran a l’hora d’escriure.
• Quan l’infant ja és capaç de relacionar la grafia amb el so, la seva mà ja farà el traç correctament per si sol.
• El més important no és la bona lletra, sinó el contingut.
• S’ha de fer que els nens tinguin ganes d’escriure i que practiqui, d’aquesta manera ell ja anirà millorant el traç.
-Evitar faltes i crear bons models: Té efectes positius i negatius.
• Positius: -Permet la construcció conjunta de textos seguint tot el seu procés (planificació, textualització i revisió).
-T’ajuda a veure els possibles problemes que poden anar sorgint quan s’escriu.
-Ajuda a cometre menys errors ortogràfics.
• Negatius: -Els nens són incapaços d’escriure per ells mateixos i passen a dependre del mestre.- manca d’iniciativa.
-Si copien no es poden veure si fan errors, i és una de les maneres de veure el grau d’adquisició de l’escriptura que tenen els nens i nenes.
En conclusió, s’han d’utilitzar diferents tipus d’activitats per tal de millorar i ajudar als nostres alumnes en l’escriptura i no només centrar-nos en la còpia. A més, cal conscienciar els nens que els textos no surten bé a la primera i que cal dedicar un cert temps a revisar, canviant i/o afegint coses al text. Finalment, amb la còpia no aprenen a prendre decisions ni a plantejar-se problemes.
Textos 3: Soler, I. i Colomer, T; Camps, A. Sobre lectura 1. Feu un llistat d’arguments per defensar que l’aprenentatge del codi ha d’anar acompanyat de la recerca de significat.
(lectura B) Cal que els nens aprenguin a llegir d’una forma contextualitzada, no aïllada, ja que el fet de conèixer el context simplifica aquest procés. Un clar exemple d’això n’és l’activitat que vam posar en pràctica a classe la qual es basava en intentar llegir un text en el qual només podíem trobar les primeres lletres de cada paraula. El primer cop que vam llegir el text dèiem paraules aleatòries, sense cap mena de connexió entre elles. En la segona part de l’activitat se’ns presentava una frase que posava en context aquell fragment que havíem de completar i un cop sabíem el context, ens va ser molt més fàcil completar-lo donant-li un sentit.
Segons explica la autora del text l’accés al codi ha de donar-se sempre en contextos significatius i funcionals pel nen. Si es treballa el codi de manera aïllada i descontextualitzada contribuïm a que el nen generi una idea de lectura equivocada. És a dir, treballar el codi amb activitats aïllades, com seria la lectura de paraules arbitràries, és, d’alguna manera, contraproduent perquè es construeix la idea que llegir vol dir pronunciar bé lletres, sons o paraules, quan en realitat sabem que llegir implica també la recerca de significat d’un text.
Són moltes les estratègies que ens permeten accedir al text, és a dir, que ens permeten interpretar-lo. Per tal de fer un ús eficaç de la descodificació, però, hem de tenir en compte les regles de correspondència, la informació que ens transmet el text i els nostres coneixements previs. Si només fem ús de la descodificació, transformem el procés de lectura en un procés automàtic.
Ens cal saber el context, l’índex grafofònic i posar en ús els coneixements previs per tal de poder llegir d’una forma eficient.
La curiositat d’un nen pel codi es genera a partir de l’observació de l’ús de la lectura i escriptura que fan servir els adults, on sempre prima la transmissió d’un missatge. Així doncs, el fet de voler trobar un sentit a allò que llegeixen és el que els manté motivats. Aquesta curiositat que es desperta en nosaltres serà el motor de la lectura, ja que el nen es formularà preguntes i llegirà els textos intentant buscar respostes per satisfer aquesta curiositat.
Nomes si l’infant és capaç de trobar el sentit a allò que llegeix, tindrà capacitat de transmetre un missatge.
Finalment, pel que fa al material de treball a l’aula, i donat que el text reforça la idea d’una pràctica contextualitzada, considerem la lectura de contes com a una manera profitosa d’introduir els alumnes al codi degut a que aquest material més real, amb context i que permetrà posar en pràctica les estratègies esmentades abans.
2. Formuleu el tipus d’ajuda que, segons l’article B, pot proporcionar el mestre per ensenyar la lectura a cicle inicial i penseu algun exemple de com es pot concretar aquesta ajuda. NO ENTRA Exemple: presentar als nens el sistema d’escriptura en tota la seva complexitat, sense rebaixar-lo ni parcel·lar-lo. Hi ha moltes formes de familiaritzar els nens amb la lectura en tota la seva complexitat, per exemple, presentant-los des del començament textos reals (cartells, receptes, enciclopèdies, horaris de transports...) perquè puguin activar alhora la recerca de significat i la descodificació, o bé no fragmentant les fases d’aprenentatge de la lectura en subhabilitats que comencin pel domini d’aspectes formals (domini de la lateralitat, agudesa visual) abans d’arribar a la lectura amb l’objectiu de comprendre.
3. Completeu el quadre següent (a partir de la lectura A): Text 4. : Gil, Rosa; Reyes, Lara (2016): “La revisió de l’escriptura a cicle inicial”. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 68: 26-33.
1. Expliqueu quines activitats s’expliquen a l’article que permeten la revisió de textos curts i exemplifiqueu alguns aprenentatges que es produeixen en aquest procés.
Un tipus d'activitat que permet la revisió del què s'ha escrit és l'elaboració d'una llista col·lectiva. Per exemple, fer una llista d'adjectius que defineixin un llibre que s'ha llegit a classe. Primer cada nen escriu l'adjectiu de manera individual. Després d'escriure'l es revisa amb l'ajuda d'un company o de la mestra, i a continuació s'afegeix a la llista col·lectiva. A més a més, abans d'iniciar l'activitat d'escriure l'adjectiu s'ha parlat entre tots dels possibles adjectius que descriuen el llibre, cosa que fa que l'infant tingui referents clars i compartits que el poden ajudar en el moment que es posa a escriure. Creiem que aquesta acti vitat potencia per una banda la pràctica de l'escriptura individual i per l'altra la reflexió i possibilitat de revisió amb una segona persona. Això permet que aquesta reflexió sigui molt individualitzada i dirigida a millorar el procés d'escriptura de cada nen, fent algun avanç en la fase, fent correccions d'errades degudes a una falta d'atenció, etc. Per exemple, la nena que escriu RAI volent escriure "ràpid", amb l'ajuda d'un company acaba afegint la p i la t i per tant escrivint la paraula amb la totalitat de sons que té. Veiem, per tant, que un dels objectius de l'activitat és aprofundir en la revisió exhaustiva de la correspondència grafofònica.
Una altra activitat que es proposa com a oportunitat de revisió i aprenentatge conjunt és l'escriptura del menú, que es fa diàriament. Dos infants va al menjador i escriuen tal com creuen el menú d'aquell dia. Després, a classe, ho posen en comú i parlen tots junts d'aquella escriptura. Aquest diàleg permet prendre consciència de la importància i l’interès que suposa parlar sobre la llengua. Els errors serveixen perquè es tractin aspectes normatius de la llengua d'una manera natural i significativa, com per exemple la vocal neutra a l'escriure "vedella", que presenta dificultat quan encara es recorre únicament a la relació grafo-fònica de les paraules a l'hora d'escriure. Un altre exemple d'un aspecte que sorgeix durant l'activitat és l'escriptura de les dos erres a través de la paraula "arròs". Per tant veiem que la revisió suposa una font de discussió i aprenentatge en grup que, a més a més, és del tot significatiu, ja que es corregeix un text que després servirà a la resta de nens de l'escola per informar-se de què hi haurà per dinar.
Idees importants que sorgeixen amb aquest tipus d’activitats: Ampliació de lèxic, l’error com a oportunitat per aprendre, l’aprenentatge amè de les normes ortogràfiques, consciència que l’únic índex que ens ajuda a recordar paraules que no tenen relació grafo-fònica és altres fonts, com el diccionari, o la memòria visual, etc.
2. Expliqueu, amb exemples, per què la revisió dels escrits incideix en l’aprenentatge sobre el funcionament de la llengua.
Revisar un escrit és un pas essencial en l’aprenentatge del funcionament de la llengua i és inherent al procés.
Per revisar, s’ha de donar l’oportunitat, si es vol, de demanar ajuda a un company o a la mestra, per transmetre seguretat i ampliar coneixement.
A través de converses espontànies entre companys s’aconsegueix una revisió col·laborativa i s’enriqueixen diferents ritmes de diferents nivells, com en el cas de la conversa RAI-RAPID. També hi ha una millora paulatina de l’ortografia, ja que s’aconsegueix incorporar les convencions arbitràries de la llengua POLLASTRE - PULLASTRA, NINAS - NINES.
Exemple: aprenen concordança entre gènere i nombre Revisar també genera estratègies, com quan els infants s’adonen de la necessitat de memòria visual, perquè l’estratègia fonològica no sempre funciona.
Mestra: I com podem saber si va amb la lletra e o amb la lletra a? Lisson: Perquè ho hem vist escrit altres vegades.
S’ha de tenir en compte que en el procés de revisió, els errors s’han d’assumir amb naturalitat i ser vistos com una oportunitat per aprendre.
El mestre ha de ser conscient que el procés d'aprenentatge de la lectura és complex i així ho ha de transmetre als alumnes.
Una manera d'ajudar els infants és contextualitzar la lectura a partir d'escrits reals (títols de dibuixos animats,pel·lícules, llibres, menús, cartells). També ha de tenir en compte que els nens i nenes tenen un coneixement previ i aquest s'ha d'aprofitar, els mestres han d'estimular aquest coneixement previ per a que aflori durant l'aprenentatge de la lectura. Una eina molt valuosa són les preguntes que els mateixos infants fan ja que poden ajudar al mestre a generar coneixement. La lectura és un procés que implica comprensió,per tant, és bo que els mestres donin un suport com per exemple llibres il·lustrats amb frases completes i contextualitzades, adaptats a l'edat i el nivell del nen/a i de temes significatius i d'interès pels infants.
...