Adolescència - Capítol 3 (2014)

Resumen Español
Universidad Universidad de Barcelona (UB)
Grado Psicología - 2º curso
Asignatura Adolescencia, Madurez y Senectud (AMS)
Año del apunte 2014
Páginas 10
Fecha de subida 07/04/2016
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asouto4 – Unybook Si necesitas más apuntes puedes encontrarlos en Unybook.com ADOLESCENCIA CAPÍTULO 3: DESARROLLO COGNITIVO, COGNITIVO SOCIAL Y MORAL EN LA ADOLESCENCIA 1. DESARROLLO COGNITIVO: Los adolescentes se diferencian de los niños en su capacidad de pensamiento y razonamiento. De la infancia a la adolescencia se produce un cambio en este ámbito. 1.1.
LA TEORÍA DE PIAGET: EL PENSAMIENTO OPERATORIO FORMAL Piaget se centra en el estudio del desarrollo intelectual desde el nacimiento hasta la adultez. Concretamente, se centra en intentar conocer las características estructurales y funcionales de la inteligencia en diferentes periodos evolutivos y en el cambio cualitativo que se produce en este ámbito a lo largo del desarrollo. De los cuatro estadios que plantea (sensoriomotor -0 a 2 años-, preoperatorio -2 a 6/7 años-, operatorio concreto -6/7 a 11/12 años- y operatorio formal), nos interesa el último: el estadio operatorio formal, desde los 11/12 años hasta los 14/15. Piaget entiende cada uno de los estadios como estructuras lógicas de conjunto que caracterizan el comportamiento intelectual del sujeto en todos los ámbitos en los que actúa. Los estadios presentan las siguientes propiedades: - Secuencialidad: el orden de adquisición de los periodos es siempre el mismo. Irreversibilidad: un sujeto no puede volver a un estadio inferior. Universalidad: los estadios son independientes de la cultura Centrándonos en el estadio operatorio formal, éste sería el más elevado del desarrollo cognitivo y, por tanto, el propio también en la fase adulta. Los tres rasgos definitorios de esta etapa son: 1. Lo real como subconjunto de lo posible: los adolescentes van más allá de las condiciones en las que se presenta la situación-problema y se plantean posibles explicaciones que lo pueden haber generado, separando las variables que configuran el problema y teniendo en cuentas diversas relaciones que pueden darse entre esas variables. Luego, evalúan de forma sistemática cuál es la solución adecuada en el caso particular del problema que se presenta. Es decir, se subordina la realidad al mundo mucho más amplio de lo posible. El pensamiento formal es diferente a la capacidad de fabular; implica representarse mundos no reales por una parte de manera más abstracta (sin la concreción y las características “potencialmente perceptibles” que definen la imaginación infantil), y por otra, dotados de una lógica interna, en la que los diferentes elementos presentan una coherencia y organización de la que se pueden extraer consecuencias lógicas. asouto4 – Unybook Si necesitas más apuntes puedes encontrarlos en Unybook.com Ejemplo: se preguntó a niños de 9-10 años y de 11-12 que dibujaran a alguien con tres ojos. La mayoría de los de 9-10 no lo hicieron por imposible o tonto, y los que lo hicieron, lo dibujaron de manera similar a los otros dos. Sin embargo, los de 11-12 años demostraron más inventiva y lo dibujaron de manera lógica en sitios con utilidad como en la palma de la mano para ver qué se coge y para mirar en todas direcciones. 2. Pensamiento interproposicional: el niño es capaz de evaluar el ajuste entre la realidad y las descripciones que de ella se hacen. Sin embargo, el adolescente en este estadio, es capaz de ir más allá, de liberarse de la mera correspondencia proposición individual-realidad para evaluar la coherencia lógica entre diferentes proposiciones, independientemente de la realidad que se supone que describen. Es capaz de razonar acerca de las relaciones lógicas que se mantienen entre proposiciones. Ejemplo: ante el silogismo “Los perros son mayores que los elefantes Los ratones son mayores que los perros Los ratones son mayores que los elefantes” El niño diría que el razonamiento es incorrecto (porque no puede abstraerse de la realidad en qué esto no es así), pero el adolescente sabe que desde un punto de vista lógico, el razonamiento en sí es correcto, independientemente de lo que pasa en el mundo real. La habilidad de los adolescentes para argumentar de manera lógica y participar o iniciar discusiones sobre los más diversos temas es incomparablemente superior a la habilidad de los niños. 3. Razonamiento hipotético-deductivo: el adolescente aborda los problemas de manera similar a lo que podríamos denominar “pensamiento científico”: primero examina cuidadosamente la situación, aislando los diferentes elementos que la componen, seguidamente genera diferentes explicaciones (teorías) que pueden dar cuenta de la situación, y por último, de la o las explicaciones plausibles, deduce consecuencias lógicas (hipótesis) que deberían darse en la práctica si la explicación fuese correcta. Sólo entonces acude a la manipulación de la realidad (experimentación). En función de estos experimentos, rechaza, acepta o modifica la explicación inicial. El niño, en cambio, experimenta de forma aleatoria (no sistemática) y sin planteamientos previos. El hecho de que el adolescente sea capaz de elaborar teorías, pensar en términos abstractos o concebir la realidad como una posibilidad entre muchas, lo hace a su vez capaz de imaginarse su futuro, prever las consecuencias de su comportamiento, hacerse ilusiones, pensar de manera idealista como podría ser el mundo, etc. Se han hecho sucesivas críticas al modelo planteado por Piaget. En primer lugar, se apunta al hecho de que los adolescentes y adultos no siempre responden a los problemas de la forma rígida, lógica y científica que Piaget plantea, sino que entran en juego factores emocionales y sociales, ambigüedades, contradicciones, asouto4 – Unybook Si necesitas más apuntes puedes encontrarlos en Unybook.com etc. Sin embargo, el aspecto que más críticas ha suscitado es el tema de la variabilidad, las diferencias y la dificultad de su explicación desde su teoría. Piaget propuso que el pensamiento formal era una estructura que se adquiría universalmente y caracterizaba toda forma de afrontar los problemas de los adultos y adolescentes. Las investigaciones que intentaron replicar los trabajos de Piaget encontraron resultados que no se ajustaban del todo a esta descripción tan homogénea. Se presentan diferencias intraindividuales (ejemplo: en tareas novedosas para el sujeto, la aplicación del pensamiento formal es más reducida à el pensamiento formal se aplica a unas tareas más que a otras). Se presentan también diferencias interindividuales (ejemplo: la especialización profesional facilita la aplicación de las operaciones formales en ciertos dominios y muchas personas mayores de 15 años fracasan en las tareas de para evaluar el pensamiento formal à el pensamiento formal no es tan universal como se propuso. Por último, se dan también diferencias interculturales y sociales (ejemplo: el pensamiento formal parece manifestarse en culturas y grupos sociales “occidentales”; diferencias que se minimizan cuando se adaptan las tareas a la cotidianidad de cada cultura). 1.2.
LA VISIÓN DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: Esta perspectiva como punto de vista alternativo a Piaget, es un conjunto o familia de teorías que presentan algunas asunciones comunes como: - - Los fenómenos cognitivos se describen y explican en términos de representaciones (código interno -lenguaje, imágenes mentales, etc.- con el que trabaja el sistema cognitivo) y procesos mentales (operaciones que se aplican a las representaciones -percepción, almacenamiento, recuerdo, etc.-). El pensamiento humano se asemeja a la forma de procesar la información de los ordenadores: ambos transforman la información recibida a un código interpretable y ejecutan operaciones sobre el código, que dan como resultado una respuesta à Ordenador y mente = manipuladores de símbolos. Existe un número relativamente pequeño de procesos básicos para operar la información. Cualquier operación cognitiva se puede descomponer en una secuencia de procesos más elementales que intervienen en ella. Para entender cómo funciona cierta capacidad cognitiva, tenemos que identificar los procesos elementales que participan en ella y la manera en que estos se organizan para obtener ciertos resultados. Teniendo en cuentas estos supuestos, una de las principales diferencias con Piaget es que, mientas éste concibe el desarrollo como una serie de cambios cualitativos describibles en términos de estadios, el procesamiento de la información prescinde de este concepto, y entiende el desarrollo como una progresiva (continua y sin “saltos”) optimización y sofisticación de las representaciones y procesos mentales que subyacen a la actividad cognitiva. Los cambios evolutivos de optimización se producen al menos en cuatro aspectos: 1. Capacidades básicas: por ejemplo, mejora con la edad de la capacidad del sistema para procesar cada vez mayor cantidad de información (mayor espacio en la memoria a corto plazo) o de la velocidad de procesamiento, tanto en tareas simples (ejemplo: tiempo de reacción simple) como en complejas (ejemplo: cálculos o rotaciones mentales de figuras). asouto4 – Unybook Si necesitas más apuntes puedes encontrarlos en Unybook.com 2. Estrategias: son procedimientos mentales que utilizamos para mejorar nuestro rendimiento en ciertas tareas cognitivas. Los adolescentes muestran estrategias más sofisticadas o automatizadas (ejemplo: ordenan las palabras a recordar por conjuntos significativos como “muebles” y “medios de transporte”, y cambian el tipo de estrategia en función de la manera en qué se evaluará el recuerdo). 3. Metacognición: conocimiento que tenemos de cómo funciona nuestra mente y capacidad para controlar la propia actividad cognitiva. Ésta conciencia y control sobre el procesamiento de la información se incrementa con la edad (ejemplo: a la hora de preparar un examen, el adolescente sabe mejor cuando empezar a estudiar y cómo distribuir los tiempos de estudio, qué estrategias es mejor utilizar, etc.). 4. Base de conocimiento: se dan cambios en la cantidad de información acumulada. Se diferencia entre conocimiento “novato” y conocimiento “experto”. La persona con conocimiento “experto” tiene una gran base de conocimientos sobre un ámbito específico y este conocimiento está altamente organizado e interconectado. El impacto de este conocimiento supera el factor de la edad (ejemplo: niños expertos en ajedrez presentan mayor recuerdo de ciertas disposiciones de piezas en el tablero que los adultos no expertos, aunque éstos últimos presentan mayor recuerdo de dígitos). Por otra parte, ser experto en un dominio implica también un menor uso de recursos cognitivos para su realización. En resumen, desde el procesamiento de la información, el desarrollo se entiende como el “hacerse experto” en cada vez más dominios de conocimiento, a partir de la acumulación de experiencias. El niño y el adolescente no tienen estructuras cualitativamente diferentes, sino diferente nivel de conocimientos y destrezas. 2. CONOCIMIENTO SOCIAL: Las personas somos seres fundamentalmente sociales, pero la adolescencia supone un periodo en el que se produce una verdadera “explosión” del mundo social de la persona en cuanto al número y complejidad de sus relaciones sociales. Las relaciones con el grupo de pares se amplían y profundizan, se producen las primeras experiencias románticas y se pasa de un contexto escolar seguro a uno más impersonal en la universidad. Por lo tanto, el adolescente debe ser competente; tener una gran comprensión sobre la naturaleza de las personas y sobre cómo funciona el mundo social, qué van a esperar de él y qué puede él esperar de los demás à Conocimiento social (social cognition). Este conocimiento se da a 3 ámbitos: - Conocimiento sobre las personas, sus sentimientos, pensamientos, intenciones y motivaciones. Conocimiento sobre las relaciones entre las personas (amor, amistad, autoridad o conflicto). Conocimiento sobre las instituciones sociales y la sociedad (familia, economía o Estado). ¿Es el conocimiento social diferente al no social (de la lógica o de los objetos físicos)? Sobre esta cuestión, aunque haya tendencias que nos puedan tender a decir que sí (como el hecho de que en ambos tipos de asouto4 – Unybook Si necesitas más apuntes puedes encontrarlos en Unybook.com pensamiento el niño al principio sólo es capaz de descifrar los elementos externos y concretos, las apariencias, mientras que el adolescente es capaz de ir más allá y penetrar en lo que hay debajo de las apariencias), la verdad es que existen diferencias. Los objetos físicos son mucho más estables, y presentan un comportamiento más limitado y predecible que el comportamiento de las personas. Por otra parte, los objetos físicos se limitan a actuar de modo reactivo ante nuestras propias acciones, mientras que las personas son las causantes de sus propias acciones y pueden llevar la iniciativa en la relación. A partir de estas diferencias, lo social puede constituir un dominio de conocimiento con unas cualidades diferentes de las que presenta nuestro conocimiento sobre el mundo físico. 2.1.
ADOPCIÓN DE PERSPECTIVAS: Quizá el paso fundamental en el desarrollo del conocimiento social es cuando el niño es capaz de entender que las otras personas tienen un mundo psicológico interior similar al suyo, y son capaces de inferir su contenido (imaginarse cuáles son sus sentimientos, qué piensa, etc.). Ya Piaget apuntaba que el niño en el estadio preoperatorio (2-6 años) presenta egocentrismo, ya que es incapaz de distinguir entre su propio punto de vista sobre el mundo y el de los demás, confunde el yo con el no-yo y toma su propia percepción de la situación como absoluta, sin comprender que los demás pueden tener percepciones diferentes. En la adolescencia, por el contrario, se culmina la habilidad para adoptar las perspectivas de los demás. La ausencia de egocentrismo (reconocimiento de que el otro puede tener puntos de vista diferentes) es el prerrequisito necesario para la adopción de perspectivas (posibilidad de ponerse en su lugar). Así pues, la capacidad de adoptar perspectivas implica dos dimensiones: - Habilidad para comprender que los otros pueden tener un punto de vista diferente (ausencia de egocentrismo) y ser capaz de hacer inferencias sobre él. Habilidad para relativizar y mantener alejado nuestro punto de vista al tener en cuenta el mundo psicológico de los demás. Selman plantea un modelo de estadios sobre el perfeccionamiento de la habilidad de adopción de perspectivas: 1. Nivel 0 - Adopción egocéntrica de perspectivas (3-6 años): coincide con el egocentrismo piagetiano: el niño es incapaz de diferenciar entre su punto de vista de los acontecimientos y los acontecimientos en sí, y entre su punto de vista y el de los demás. 2. Nivel 1 – Adopción subjetiva de perspectivas (6-8 años): el niño comienza a darse cuenta de que los demás pueden tener puntos de vista sobre los acontecimientos diferentes al suyo. Todavía no es capaz de verse a sí mismo como los demás le ven. 3. Nivel 2 – Adopción autorreflexiva de perspectivas (8-10 años): el niño se da cuenta de que los demás siempre tienen un punto de vista propio (coincida o no con el suyo). Es capaz de verse a sí mismo como los demás le ven (ejemplo: “Ella cree que yo estoy pensando eso”), y de entender que también pueden hacerlo los demás. asouto4 – Unybook Si necesitas más apuntes puedes encontrarlos en Unybook.com 4. Nivel 3 – Adopción recíproca de perspectivas (10-12 años): es capaz de abstraerse y ver su perspectiva y la de los demás de manera simultánea, y ver como se relacionan entre sí. Es capaz de comprender la naturaleza de la adopción de perspectivas (ejemplo: “Él cree que yo pienso que está pensando que yo quiero…”). 5. Nivel 4 – Adopción generalizada o convencional de perspectivas (+ de 12 años): el ya adolescente puede pasar a pensar en relaciones persona-sociedad (ejemplo: es capaz de tener presente que la sociedad en general mantiene un punto de vista determinado sobre cierto temas). Selman defiende que una persona sólo puede alcanzar cierto estadio de adopción de perspectivas si previamente ha alcanzado determinados niveles de pensamiento lógico (por ejemplo: para llegar al nivel 2, es necesario haber llegado al estadio de las operaciones concretas, etc.). 2.2 ADOLESCENCIA Y EGOCENTRISMO: Sin embargo, algunas investigaciones han demostrado que, al menos en algunos aspectos, el pensamiento adolescente conserva ciertos rasgos egocéntricos. Hay dos indicadores importantes del egocentrismo en el conocimiento social por parte de los adolescentes: - - Audiencia imaginaria: creencia que los demás están tan preocupados por nuestra apariencia o conducta como lo estamos nosotros mismos. El adolescente pensaría que los demás le están continuamente juzgando y evaluando, atribuyendo a los otros su propio foco de interés. No distingue entre su foco de atención (él mismo) y el de los demás. Consecuencias: aumento de la autoconciencia, menor espontaneidad, incremento de sentimientos de vergüenza, ridículo o autodesvalorización y aumento del deseo de privacidad. Fábula personal: creencia que uno mismo es una persona única y especial, con una forma de pensar y unos sentimientos muy diferentes a los de los demás. Se ve incapaz de separar sus características peculiares como persona, de las más o menos comunes a todos. Consecuencias: sentimientos de aislamiento, soledad y de falta de comprensión. A medida que el adolescente confronta sus percepciones con las de los demás, los dos fenómenos se van mitigando. 3. DESARROLLO MORAL: Cuando la persona entra en el terreno moral, pasa de no sólo intentar comprender el contenido de la mente de los demás (adopción de perspectivas), sino también a valorarlo. El desarrollo moral desde la infancia a la adolescencia implica al menos dos grandes tendencias: - Creciente internalización de normas y prohibiciones socialmente sancionadas. asouto4 – Unybook Si necesitas más apuntes puedes encontrarlos en Unybook.com - Elaboración progresiva de juicios universales sobre lo bueno y lo malo; adquisición de principios autónomos cada vez más sofisticados sobre lo que es justo y lo que no. Hay diferentes teorías que explican el desarrollo moral. 3.1.
ENFOQUES DEL DESARROLLO MORAL: 1. Enfoque psicoanalítico: la personalidad se divide en tres instancias: Ello (energía instintiva y pulsional guiada por el principio de placer y una necesidad de satisfacción inmediata), Yo (conciencia que intenta canalizar los deseos del ello y satisfacerlas siguiendo el principio de realidad) y Superyó (normas y convenciones sociales internalizadas; conciencia moral). El superyó es el resultado de la resolución del conflicto de Edipo y permitirá al niño autocontrolarse y comportarse. 2. Enfoque del aprendizaje social: la adquisición de conductas morales se produce a partir del aprendizaje y la acumulación de experiencias de recompensa de ciertos comportamientos que la sociedad considera moralmente aceptables, y el castigo de otros. Las conductas recompensadas se perpetúan, y las castigadas tienden a desaparecer. Por otro lado, la motivación para adquirir estos comportamientos morales es de tipo afectivo, y centrada en la evitación de las sensaciones displacenteras y la búsqueda de sensaciones placenteras. Este fenómeno da así explicación a la relatividad cultural de los comportamientos morales y contempla la especificidad situacional de éstos. Hoffman plantea un modelo que pretende explicar cómo el entorno que rodea al niño transmite y le permite adquirir conductas y principios morales internos. Según él, esta adquisición está ligada a la experiencia temprana en contextos de crianza y socialización en los que prime la disciplina inductiva. Ésta se caracteriza porque los agentes socializadores –en especial los padres- dirigen la atención del niño a las posibles consecuencias de su conducta no para él mismo, sino para los demás, del dolor o placer que su conducta es capaz de generar en quienes le rodean. Así, se potencia el sentimiento empático del niño, a la vez que también se refuerza un sentimiento interno de culpa. En posteriores situaciones morales, la empatía y la anticipación de la culpa ante el posible daño al prójimo son motivaciones suficientes como para anular otros posibles motivos egoístas o agresivos à Se ha producido la interiorización de la norma). Los niños también pueden experimentar disciplina de poder, una disciplina no inductiva en qué los agentes socializadores enfatizan las consecuencias de la conducta del niño pero para sí mismo, por ejemplo, amenazándole. Así, el niño siente sentimientos negativos hacia el cumplimiento de la norma, y sólo la cumplirá durante el tiempo que persista la amenaza à La norma no se internaliza y se vive como una imposición del medio. 3. Enfoque sociocognitivo: el objeto de los modelos sociocognitivos es el juicio moral (razonamientos con los que la persona valora y justifica o no la bondad de las acciones). Desde esta perspectiva, se entiende el desarrollo moral como una progresión desde niveles relativamente simples de juicio moral hasta llegar a juicios morales complejos, basados en la aplicación de sólidos principios morales internos. Esta progresión se realizaría en base a una secuencia de etapas invariantes y universales, en las que cada una representa un nivel más elevado de juicio moral que subsume a la anterior, por asouto4 – Unybook Si necesitas más apuntes puedes encontrarlos en Unybook.com lo que una vez adquirida, no se contempla la vuelta atrás. En consecuencia, esta perspectiva no contempla la relatividad cultural. La motivación para avanzar ya no es de tipo afectivo (aprendizaje social), sino cognitivo, y basado en el conflicto en el que se encuentra el niño y adolescente al aplicar juicios morales a situaciones sociales de complejidad creciente. Por lo tanto, el desarrollo moral no consiste en una interiorización de las reglas presentes en el medio ni en una progresiva conformidad a la norma externa, sino en una construcción del individuo a partir de las interacciones sociales en las que se está implicado. 3.2.
ESTADIOS MORALES DE KOHLBERG: La teoría del desarrollo moral de Kohlberg se enmarca dentro del enfoque sociocognitivo. Kohlberg se centra en las etapas del desarrollo moral de Piaget: - - Etapa premoral: el niño carece de sentido de obligación para con las reglas. Etapa de realismo moral o moral heterónoma: las reglas se contemplan como obligaciones sagradas y las acciones son buenas o malas tomando sólo en cuenta si siguen o no las reglas prefijadas. Se juzga sólo por las consecuencias sin tener en cuenta conceptos como la intencionalidad (ejemplo: si un niño rompe sin querer 15 platos, dirán que se comportó peor que otro niño que rompió uno pero queriendo). Etapa de moral autónoma o de reciprocidad: típico de la adolescencia. Las reglas se ven como construidas a partir de un acuerdo social (están sujetas a perspectivas y a su modificación en respuesta a nuevas situaciones). Se tiene en cuenta la intención, además de las consecuencias. A partir de aquí, Kohlberg amplía esta teoría a 6 estadios divididos en 3 niveles diferentes (cada nivel incluye dos estadios). Concibe que la adquisición de nuevas capacidades de razonamiento lógico y no social es prerrequisito para avanzar en la adopción de perspectivas, que a su vez es prerrequisito para progresar por los estadios de desarrollo moral. Niveles: 1. Nivel preconvencional (niños a partir de 9 años, algunos adolescentes y delincuentes y marginados): la persona ve las reglas y expectativas sociales como algo ajeno a sí mismo, como imposiciones. La ley es algo que se sigue sólo para evitar el castigo. a. Estadio 1: la persona se limita a obedecer la ley para evitar el castigo asociado a su ruptura. b. Estadio 2: la persona empieza a ser consciente que los demás tienen sus propios intereses, y se debe tener en cuenta sus reacciones al intentar conseguir mis objetivos. 2. Nivel convencional (mayoría de adolescentes y adultos): la regla se interioriza y se hace propia, el yo se identifica con las reglas y expectativas i éstas se justifican y defienden. asouto4 – Unybook Si necesitas más apuntes puedes encontrarlos en Unybook.com a. Estadio 3: la persona es todavía poco consciente del punto de vista global de la sociedad. Valora la lealtad, el respeto, la confianza en sí mismo y en los demás. El objetivo es mantener buenas relaciones con los demás y ser aprobado por ellos. b. Estadio 4: se adopta la perspectiva global de la sociedad. Las leyes se entienden como el instrumento que garantiza el funcionamiento y cohesión social, por lo que lo “bueno y justo” es cumplirlas. 3. Nivel postconvencional (pocas personas y en últimos años de la adolescencia o adultez): el individuo va más allá del punto de vista de la sociedad, diferenciando entre las reglas y expectativas sociales, y sus propios valores y principios autoescogidos. Entiende que las reglas deberían estar al servicio de esos principios universales. a. Estadio 5: la persona distingue entre los puntos de vista legal y moral. Entiende que las leyes se generan en base a un acuerdo social mayoritario que garantiza los derechos y también, por ello, las reglas pueden cambiar si las personas lo desean. b. Estadio 6: la persona se encuentra totalmente comprometida con unos principios éticos fundamentales que guían su acción. Las reglas son meros instrumentos para garantizar una serie de principios morales anteriores a las reglas. Si existe contradicción entre la ley y un principio moral, abogará por el principio, a pesar de que la ley haya sido refrendada democráticamente. Podría ocurrir que una persona estuviese en estadios altos de razonamiento lógico, pero en el terreno moral sus juicios estuviesen en una etapa preconvencional. Esto se debe según Kohlberg a que, además de un cierto grado de desarrollo cognitivo, es necesario un cierto grado de estimulación social para avanzar en el área moral. Dentro de la estimulación social, Kohlberg destaca tres factores: asouto4 – Unybook Si necesitas más apuntes puedes encontrarlos en Unybook.com - - - Oportunidades de adopción de roles: ponerse en el lugar de los otros (adopción de roles) es el “puente” que une el desarrollo cognitivo con el moral. Por lo tanto, pertenecer a un ambiente con oportunidad de ejercer roles diversos (y con personas que a la vez ejercen roles diferentes al tuyo) facilita el avance en el área moral hacia la convencionalidad i postconvencionalidad. Atmósfera moral del grupo: además del plano individual, en cada grupo existe una noción de justicia que prevalece à el grupo mismo puede ser clasificado en un estadio moral. Por lo tanto, cuando uno participa en un grupo con un estadio moral superior, el avance en el desarrollo moral se ve favorecido. Conflicto cognitivo-moral: una persona pasa de un estado a otro, reorganizando su juicio moral, cuando percibe algún tipo de desequilibrio o disonancia entre su experiencia y el juicio moral que mantenía con anterioridad al cambio. Por lo tanto, si se provocan estas contradicciones del juicio moral de la persona, podrá avanzar hacia estadios superiores. Hay tres ámbitos de crítica al modelo de Kohlberg: 1. Irreversibilidad y problemas metodológicos: el hecho de que ciertas personas a una edad determinada se sitúan en cierto estadio y que, con posterioridad, se sitúan en etapas inferiores de desarrollo moral supone un importante problema para la teoría. Esto se debe, desde la perspectiva de Kohlberg, no a un fallo del modelo, sino a las deficiencias metodológicas en la investigación. La utilización de nuevos sistemas ha disminuido estas transgresiones, pero siguen ocurriendo. 2. Universalidad de los estudios: los estudios interculturales demuestran que en la cultura occidental muy pocas personas demuestran un nivel moral postconvencional, pero en las no occidentales prácticamente nadie. Parece que la llegada a este nivel depende del nivel de urbanización (en zonas rurales, no se pasa del nivel convencional, estadio 3). Cada cultura enfatiza unos valores determinados y, por lo tanto, no hay unos principios morales universales, sino relativos a la cultura. 3. Juicio moral y acción moral: parece existir poca relación entre el juicio moral y la acción moral, es decir, razonar a un determinado nivel moral no parece garantizar que nos comportemos de acuerdo con este razonamiento. En la vida real, el nivel de razonamiento moral propio de la persona es tan sólo uno de los muchos factores a tener en cuenta (factores emocionales como el sentimiento de culpa o situacionales a la hora de actuar). ...