Memoria semántica - Capítulo 6 (Baddeley) (2016)

Apunte Español
Universidad Universidad de Barcelona (UB)
Grado Psicología - 2º curso
Asignatura Memoria y Representación
Año del apunte 2016
Páginas 14
Fecha de subida 28/04/2016
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Resumen capítulo 6 del libro "Memoria" de Baddeley. Profesor, Pedro Ramos

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MEMORIA       CAP  6   MEMORIA  SEMÁNTICA  Y     CONOCIMIENTO  ALMACENADO     1. Memoria  semántica  versus  memoria  episódica     Es   importante   trazar   una   distinción  entre  memoria   semántica  (conocimiento   general   sobre   el   mundo)   y   memoria   episódica   (recuerdo   de   eventos   que   acontecen   en   un   tiempo  y  lugar  específicos),  a  pesar  de  que  haya  importantes  similitudes  entre  dos  tipos   de  memoria.       Imagina  que  estás  recordando  una  cita  con  tu  amigo,  que  tuviste  ayer  por  la  tarde  en   Starbucks.  Esto  claramente  implica  la  memoria  episódica,  porque  estas  recordando  un   evento   en   un   tiempo   y   espacio   determinados.   Sin   embargo,   la   memoria   semántica   también   entra   en   juego   (aspectos   de   recuerdo   implican   conocimiento   general   sobre   las   cafeterías,  el  sabor  del  café…)     Hay  importantes  diferencias  entre  las  experiencias  subjetivas  asociadas  a  la  memoria   episódica  y  semántica.  Según  Wheeler,  Stuss  y  Tulving  la  característica  más  distintiva   de  la  memoria  episódica  es  “su  dependencia  de  un  tipo  especial  de  consciencia  que   todo   adulto   humano   puede   identificar.   Es   el   tipo   de   consciencia   que   se   experimenta   cuando   se   piensa   en   un   momento   especifico   del   pasado   personal   cuando   conscientemente   se   recuerda   algún   episodio   o   estado   de   la   misma   forma   en   que   se   experimentó  previamente.”     La  memoria  semántica  no  presenta  esta  sensación  de  recuerdo  consciente  del  pasado,   sino  que  se  diferencia  de  la  memoria  episódica  por  el  hecho  de  ser  un  “tesauro  mental,   el  conocimiento  organizado  que  una  persona  posee  sobre  las  palabras  y  otros  símbolos   verbales,   sus   significados   y   referentes,   sobre   la   relación   entre   estas   palabras,   sobre   las   reglas,  formulas  y  algoritmos  útiles  para  la  manipulación  de  estos  símbolos,  conceptos   y  relaciones”     Pasaremos  a  considerar  algunos  de  los  descubrimientos  científicos  más  importantes  que   proporcionan  datos  sobre  la  relación  entre  la  memoria  semántica  y  episódica.     1.1 Resultados     Spiers,  Maguire  y  Burgess  en  su  revisión  de  147  casos  de  amnesia,  informaron  sobre   datos  que  no  encajan  con  esta  suposición.  Observaron  la  presencia  de  un  daño  de  la   memoria  episódica  en  todos  los  casos,  mientras  que  muchos  de  los  pacientes  mostraban   solo  problemas  marginales  de  memoria  semántica.  Así  que  el  impacto  del  daño  cerebral   era   mayor   en   la   memoria   episódica,   sugiriendo   que   los   dos   tipos   de   memoria   son   distintos.     Vargha-­‐Khadem,   Gadian,   Watkins,   Conelly,   Van   Paesschen   y   Mishkin   informaron   sobre   otros   datos   relevantes:   sus   dos   pacientes   (Jon   y   Beth),   que   padecían   daño   cerebral   desde  una  temprana  edad,  antes  de  desarrollar  la  memoria  semántica;  Beth  sufrió  un     1   MEMORIA       CAP  6   daño   cerebral   en   el   momento   de   su   nacimiento,   y   Jon   a   los   4   años.   Ambos   se   caracterizaban   por   una   memoria   episódica  extremadamente   pobre   en   sus   actividades   cotidianas,   programas   de   televisión   y   conversaciones   telefónicas.   A   pesar   de   ello,   desarrollaron   una   memoria   semántica   razonablemente   buena.   Fueron   al   colegio   y   sus   niveles  de  habla  y  desarrollo  lingüístico,  cultura  y  conocimiento  factual  (vocabulario)  se   situaban  en  la  franja  de  normalidad.     Hasta  ahora  hemos  considerado  la  amnesia  como  anterógrada,  que  hace  referencia  al   fallo   en   la   habilidad   de   recordar   información   adquirida   después   del   comienzo   de   la   amnesia  ¿Qué  pasa  con  la  amnesia  retrograda  (fallo  en  la  retención  de  información   adquirida  antes  de  la  aparición  de  la  amnesia)?       Tulving   informa   sobre   el   caso   del   paciente   KC,   cuya   amnesia   retrograda   fue   drásticamente   peor   para   su   memoria   episódica   que   para   la   semántica:   “No   puede   recordar  ningún  evento  personal…,  mientras  que  su  conocimiento  semántico,  adquirido   antes   de   dramático   accidente,   sigue   razonablemente   intacto.   Su   conocimiento   de   las   matemáticas  ,  historia,  geografía  y  otros  temas  escolares,  al  igual  que  su  conocimiento   general  sobre  el  mundo,  no  difiere  mucho  de  otras  personas  del  mismo  nivel  educativo.”   Lo  cual  sugiere  que  hay  grandes  diferencias  entre  memoria  episódica  y  semántica.     Existen   otros   pacientes   que   muestran   amnesia   retrograda   más   marcada   para   la   semántica  que  para  la  episódica:  Yasuda,  Watanabe  y  Ono  estudiaron  el  caso  de  una   paciente   amnésica   caracterizada   por   una   habilidad   muy   pobre   en   el   recuerdo   de   eventos   públicos,   temas   culturales,   figuras   históricas   y   algunos   elementos   del   vocabulario   de   antes   del   comienzo   de   la   amnesia.   Sin   embargo,   la   paciente   podía   recordar  experiencias  personales  de  memoria  episódica  que  se  remontaban  al  mismo   periodo  preamnesia.     Un   ultimo   tipo   de   evidencia   que   indica   que   la   memoria   semántica   y   episódica   están   separad  es  la  del  uso  de  técnicas  de  neuroimagen  cerebral  (pacientes  sanos).  Wheeler   et  al.  Revisaron  20  estudios  centrados  en  aprendizaje  o  codificación  y  encontraron  que   la   corteza   prefrontal   izquierda   presentaba   mayor   activación   durante   la   codificación   episódica   que   semántica   en   18   de   estos   estudios.   Había   también,   diferencias   en   el   momento  de  la  recuperación.  Wheeler  et  al.  tomaron  en  consideración  26  estudios  con   imágenes  cerebral  y  observaron  que  la  corteza  prefrontal  derecha  presentaba  mayor   activación   durante   la   recuperación   de   la   memoria   episódica   que   durante   la   recuperación  de  la  memoria  semántica  en  28  de  los  estudios  analizados.     2. Almacenamiento  de  conceptos  simples     La  mayor  parte  de  la  información  de  la  memoria  semántica  consiste  en  conceptos  de   varios  tipos,  y  tendremos  que  considerar  la  forma  en  que  estos  conceptos  se  almacenan.     Elizabeth   Loftus   y   sus   colaboradores   realizaron   varios   experimentos   para   explorar   la   tarea   de   encontrar   una   palabra   especifica,   dada   una   categoría   y   la   primera   letra   como   señal.  Observaron  que  si  se  proporciona  primero  la  categoría  y  luego  la  primera  letra   (fruta   –   p),   las   respuestas   eran   más   rápidas   que   si   proporcionaban   la   letra   inicial   antes     2   MEMORIA       CAP  6   de   la   categoría   (p   –   fruta).   Esto   sugiere   que   es   mas   fácil   activar   la   categoría   fruta   preparándose   para   buscar   la   letra   inicial   adecuada   que   buscar   entre   todas   las   palabras   que   empiecen,   por   ejemplo,   con   la   letra   p.   Esto   quizá   pase   porque   la   categoría   “fruta”   es  coherente  y  manejable  mientras  que  las  palabras  que  empiezan  por  “p”  representan   una  categoría  demasiado  amplia  y  difusa.         2.1 ¿Cómo  se  organizan  los  conceptos  en  la  memoria  semántica?     La  mayoría  de  la  gente  es  capaz  de  contestar  muchas  preguntas  simples  que  implican  a   la  memoria  semántica  de  forma  muy  rápida.  Esta  gran  eficiencia  sugiere  que  la  memoria   semántica  está  altamente  organizada  y  estructurada.     2.1.1 Modelo  de  redes  jerárquicas     El  primer  modelo  sistemático  de  memoria  semántica  fue   propuesto   por   Allan   Collins   y   Ross   Quillian   (1969).   Su   supuesto  clave  era  que  la  memoria  semántica  se  organiza   en  una  serie  de  redes  jerárquicas.  Parte  de  una  de  estas   redes   se   muestra   en   la   foto.   Los   conceptos   principales   (animal,   pájaro,   canario)   se   representan   como   nodos,   y   hay   propiedades   o   características   (tienen   alas,   es   amarillo…)  asociadas  a  cada  concepto.       El  principio  subyacente  es  que  la  información  sobre  las  propiedades  se  almacena  lo  más   alto   posible   en   la   jerarquía,   para   minimizar   la   cantidad   de   información   que   se   necesita   almacenar  en  la  memoria  semántica.  En  otras  palabras,  la  organización  en  la  memoria   semántica  se  basa  en  el  principio  de  economía  cognitiva.     Collins  y  Quillian  pusieron  a  prueba  su  modelo  mediante  la  utilización  de  una  tarea  en   que  los  participantes  tenían  que  decidir  lo  más  rápidamente  posible  si  unas  frases  eran   verdaderas  o  falsas.       Según  este  modelo  tendría  que  ser  posible  decidir  muy  rápidamente  que  la  frase  “Un   canario   es   amarillo”   es   verdadera   porque   el   concepto   “canario”   y   la   propiedad   “amarillo”   se   almacenan   conjuntamente,   en   el   mismo   nivel   jerárquico.   Al   contrario,   la   frase  “un  canario    puede  volar”  implicaría  más  tiempo  porque  el  concepto  y  la  propiedad   están   separados   por   un   nivel   de   la   jerarquía.   En   efecto,   el   tiempo   empleado   para   responder   a   las   frases   verdaderas   se   hace   más   lento   a   medida   que   aumenta   la   separación  entre  el  sujeto  de  la  frase  y  la  propiedad.     El  modelo  está  en  lo  cierto  al  afirmar  que  con  mucha  frecuencia  utilizamos  la  memoria   semántica   para   inferir   las   respuestas   correctas.   Por   ejemplo,   la   información   de   que   Leonardo   da   Vinci   tenia   rodillas   no   esta   directamente   almacenada   en   nuestra   MS   (memoria   semántica).   Sin   embargo,   al   ser   Leonardo   Da   Vinci   un   ser   humano,   somos   capaces  de  afirmar  que  Leonardo  tenía  rodillas.     3   MEMORIA       CAP  6   A  pesar  de  su  éxito,  el  modelo  presenta  varios  problemas.  Una  frase  como  “un  canario   es  amarillo”  difiere  de  “un  canario  tiene  piel”  no  solo  por  la  distancia  jerárquica  entre   concepto-­‐propiedad,  sino  también  por  su  familiaridad.       Conrad   decidió   observar   qué   es   mas   importante,   si   la   distancia   jerárquica   o   la   familiaridad,  en  determinar  el  tiempo  para  evaluar  si  la  frase  es  V  o  F.  Lo  que  observó   constituye   una   mala   noticia   para   el   modelo   de   Collins   y   Quillian:   cuando   se   controlaba   la  familiaridad,  la  distancia  jerárquica  entre  el  sujeto  y  la  propiedad  tenia  muy  poco   efecto  sobre  el  tiempo  de  verificación.     Además,  existe  otra  limitación  en  este  modelo.  Considera  las  siguientes  afirmaciones   “un   canario   es   un   pájaro”   y   “un   pingüino   es   un   pájaro”.   Según   la   teoría   de   Collin   y   Quillian,  las  dos  afirmaciones  deberían  tomar  el  mismo  tiempo  de  verificación  (mismo   nivel  jerárquico).  Sin  embargo,  hace  falta  más  tiempo  para  decidir  si  un  pingüino  es  un   pájaro  que  si  un  canario  es  un  pájaro.  Pues  los  miembros  de  la  mayoría  de  las  categorías   varían   considerablemente   en   la   medida   en   que   son   típicos   o   representativos   de   la   categoría   a   la   que   pertenecen.   Rips,   Shoben   y   Smith   observaron   que   el   tiempo   de   verificación  era  más  rápido  en  el  caso  de  los  miembros  más  típicos  y  representativos  de   una   categoría   que   en   el   de   los   miembros   relativamente   mas   atípicos   (gradiente   de   tipicidad).     Los  miembros  más  típicos  de  una  categoría,  comparados  con  los  menos  típicos  poseen   la  mayoría  de  las  características  asociadas  a  la  categoría  que  pertenecen.  (Rosch)     Categoría  pájaro:  petirrojo  >  águila  >  avestruz  >  pingüino       Estructura  de  la  MS:  Collins  y  Quillian  se  equivocaban  al  afirmar  que  los  conceptos  que   usamos   pertenecen   a   categorías   definidas   de   forma   rígida.   Es   mucho   más   realista   suponer   que   las   categorías   se   determinan   de   forma   flexible.   Es   filosofo   Ludwig   Wittgenstein  introdujo  esta  idea  con  el  ejemplo  de  la  categoría  juegos.  ¿Cuáles  son  las   características  definitorias  de  un  juego?  ¿Qué  tienen  en  común,  por  ejemplo,  el  baseball,   el  póker,  el  tenis  y  el  ajedrez?  Es  muy  difícil  pensar  en  n  único  conjunto  de  características   compartidas   por   todos   los   juegos.   Por   ello,   Wittgenstein   sugirió   que   los   miembros   cualquier   categoría   son   como   miembros   de   una   familia   que   poseen   ciertas   características   que   tienden   a   compartir.   Algunos   miembros   de   una   familia   pueden   compartir  numerosas  características,  mientras  que  otros  pueden  compartir  solo  una  o   dos,  y  a  menudo  no  las  mismas.     2.1.2 Modelo  de  propagación  de  la  activación     Collins   y   Loftus   propusieron   la   teoría   de   propagación   de   la   activación   con   el   fin   de   solucionar  los  problemas  surgidos  de  la  teoría  de  Collins  y  Quillian.  Su  punto  de  partida   fue  afirmar  que  la  noción  de  jerarquías  organizadas  de  manera  lógica  era  demasiado   inflexible.   Es   su   lugar   propusieron   que   la   memoria   semántica   esta   organizada   en   torno   a   relaciones   o   distancia   semántica.   Ésta   se   puede   medir   pidiendo   a   un   grupo   de   personas   que   decidan   el   grado   de   relación   entre   determinados   pares   de   palabras.   También   es   posible   pedirles   que   generen   una   lista   de   palabras   que   incluya   tantos     4   MEMORIA       CAP  6   miembros  de  una  categoría  especifica  como  sea  posible.  Los  miembros  que  se  producen   con  más  frecuencia  se  consideran  más  estrechamente  relacionados  con  la  categoría.     Según   la   teoría   de   propagación   de   la   activación,   cada   vez   que   una   persona  ve  u  oye  un  concepto,  o  piensa  sobre  ello,  se  activa  el  nodo   apropiado  en  la  MS.  Esta  activación  se  propaga  con  más  fuerza  hacia   los   conceptos   estrechamente   relacionados   semánticamente,   y   de   manera  más  débil  hacia  los  conceptos  más  distantes  semánticamente.     Otras   predicciones   del   modelo,   se   han   puesto   aprueba   experimentalmente.  Por  ejemplo,  Mayer  y  Schvaneveldt  realizaron  un   experimento   en   el   que   los   participantes   tenían   que   decidir   tan   rápidamente  como  fuera  posible  si  una  secuencia  de  letras  formaba   una   palabra   dada   (”mantequilla”)   se   le   antepone   una   palabra   semánticamente  relacionada  (“Pan”)  o  no  relacionada  (“enfermero”).   Según  este  modelo  la  activación  debería  propagarse  de  la  primera  palabra  a  la  segunda   solo  cuando  existe  una  relación  semántica  entre  ellas,  y  esta  activación  debería  facilitar   la  identificación  de  la  segunda  palabra.  En  efecto,  se  observó  un  efecto  de  facilitación   (priming  semántico)  en  el  caso  de  palabras  relacionadas  semánticamente.     Schacter  et  al.  (1996)  realizaron  un  estudio  que  ofrece  apoyo  al  modelo;  utilizaron  el   paradigma  Deese-­‐Roediger-­‐McDerott.  Los  participantes  estudiaban  listas  de  palabras   construidas   de   una   manera   particular:   primero   se   selecciona   una   palabra   inicial   (“medico”)  y  luego  varias  palabras  estrechamente  asociadas  (“enfermero”,  “enfermo”,   ”hospital”,  ”paciente”).  Todas  estas  palabras  se  presentaban  para  que  los  participantes   las  aprendieran  (a  excepción  de  la  palabra  inicial  –  médico);  y  finalmente  se  seguía  un   test  de  reconocimiento.     Según   el   modelo,   esta   palabra   debería   estar   altamente   activada   dada   su   elevada   relación   con   todas   las   palabras   de   la   lista.   Schacter   et   al.   Compararon   la   activación   cerebral  de  los  participantes  cuando  reconocían  erróneamente  la  palabra  omitida  con   la  condición  de  reconocimiento  correcto  de  las  palabras  presentes  en  la  lista.  El  patrón   y  la  intensidad  de  la  activación  cerebral  fueron  muy  parecidos  en  ambos  casos,  lo  que   indicaba  que,  tal  y  como  predice  el  modelo,  se  producía  una  activación  sustancial  de  la   palabra  omitida.     El  modelo  de  propagación  de  la  activación  ha  logrado  el  mayor  éxito  en  su  campo.  Una   razón   importante   es   un   enfoque   mucho   más   flexible,   aunque   esto   conlleve   que   el   modelo  no  sea  muy  preciso.     3. Organización  de  la  memoria  semántica  en  el  cerebro     Nuestros   recuerdos   semánticos   se   almacenan   en   el   cerebro   y   podemos   aumentar   nuestro  entendimiento  de  la  memoria  semántica  si  nos  focalizamos  directamente  en  el   cerebro.  La  suposición  más  obvia  es  que  todo  lo  que  sabemos  sobre  cualquier  objeto  o   concepto  se  almacena  en  un  lugar  del  cerebro.       5   MEMORIA       CAP  6   Algunos  teóricos  han  ido  más  allá  y  han  afirmado  que  la  mayoría  de  la  información  que   podemos   sobre   todos   los   objetos   animados   se   almacena   en   una   parte   del   cerebro,   mientras  que  toda  la  información  sobre  objetos  inanimados  se  almacena  en  otra  parte.     Pero  cada  vez  son  más  los  datos  que  demuestran  que  los  recuerdos  semánticos  no  se   almacenan   como   descrito   anteriormente.   Se   cree   que   distintas   localizaciones   del   cerebro   almacenan   distintos   tipos   de   información   sobre   un   objeto   determinado.   A   menudo  se  conoce  como  el  enfoque  basado  en  características.  En  general,  las  teorías   basadas  en  características  suelen  suponer  que  las  características  visuales  de  la  mayoría   de  los  objetos  se  almacenan  en  un  área  especifica  del  cerebro,  mientras  que  las  de  otro   tipo  de  almacenan  en  un  área  cerebral  distinta.     Una  forma  que  nos  puede  ayudar  a  elegir  uno  de  estos  enfoques  es  utilizar  imágenes   cerebrales.       La  mayor  parte  de  la  investigación  se  desarrolla  tomando  en  consideración  pacientes   con  lesiones  cerebrales.       3.1 Resultados     Warrington  y  Shallice  estudiaron  un  paciente  (JBR)  que  mostraba  muchos  problemas   en  la  identificación  de  objetos  animados  que  inanimados  con  un  porcentaje  de  éxito   del  6  y  90%,  respectivamente.  Este  paciente  mostró  el  mismo  patrón  cuando  se  le  pidio   que   definiera   palabras.   Definió   carpeta   como   “pequeño   contenedor   usado   por   los   estudiantes  para  transportar  papeles”;  sin  embargo,  produjo  definiciones  muy  pobres   de  plantas  y  seres  vivos.  Su  definición  de  narciso  fue  “planta”  y  definió  avestruz  como   “algo  poco  corriente”.     El  patrón  más  comúnmente  mostrado  por  pacientes  con  déficits  específicos  de  categoría   concierne   a   su   ejecución   en   tareas   de   reconocimiento,   que   es   peor   para   objetos   animados   que   inanimados.   La   gente   suele   estar   más   familiarizada   con   objetos   inanimados  que  animados  y  esto  podría  complicar  la  identificación  de  objetos  animados.     Caramazza   y   Shelton   emparejaron   ítems   animados   e   inanimados   en   función   de   su   frecuencia  y  familiaridad.  Su  paciente  (EW)  se  caracterizó  por  una  ejecución  inferior   cuando  debía  nombrar  objetos  animados  que  inanimados,  con  independencia  de  que  su   familiaridad  fuera  alta  (54%  contra  94%,  respectivamente)  o  baja  (28%  contra  81%).     A   pesar   de   que   la   mayoría   de   los   pacientes   con   déficits   específicos   de   categoría   presentan   mayor   daño   en   el   reconocimiento   de   objetos   animados   que   inanimados,   alrededor  del  20  ¡%  de  pacientes  con  déficit  especifico  presentan  el  patrón  contrario   (fallo  mayor  en  el  reconocimiento  de  objetos  inanimados).       Gainotti  revisó  los  datos  relativos  a  44  pacientes.  De  los  38  pacientes  que  presentaban   un  déficit  selectivo  del  conocimiento  de  los  seres  vivos,  casi  la  totalidad  presentaba  un   daño  de  las  partes  anterior,  medial  e  inferior  de  los  lóbulos  temporales.  Por  el  contrario,   los   seis   pacientes   que   mostraban   un   déficit   selectivo   del   conocimiento   de   objetos     6   MEMORIA       CAP  6   inanimados  presentaban  un  daño  de  las  áreas  frontoparietales  que  se  extendía  más  en   profundidad  en  el  cerebro  en  comparación  con  las  áreas  dañadas  en  el  otro  grupo.     Los  resultados  mencionados  indican  que  distintos  tipos  de  información  semántica  sobre   los  conceptos  se  almacenan  en  partes  distintas  del  cerebro.  Sin  embargo,  no  implican   necesariamente  que  los  conceptos  que  se  refieren  a  objetos  animados  se  almacenen  en   una  parte  del  cerebro  mientras  que  los  conceptos  sobre  inanimados  se  guarden  en  otra   parte.  Maneras  alternativas  de  interpretar  los  resultados  se  comentan  a  continuación:     3.2 Perspectivas  teóricas     Farah  y  McClelland  propusieron  uno  de  los  enfoques  más  influyentes  en  este  campo  en   su  teoría  sensorial-­‐funcional.  Los  tres  supuestos  clave  de  su  teoría  son  los  siguientes:     -­‐ Los   objetos   animados   se   diferencian   el   uno   al   otro   principalmente   por   sus   propiedades  visuales  o  perceptivas   -­‐ Los  objetos  inanimados  se  diferencian  el  uno  del  otro  principalmente  mediante   sus  propiedades  funcionales   -­‐ La   cantidad   de   unidades   visuales   presentes   en   la   memoria   semántica   es   tres   veces  mayor  que  la  cantidad  de  unidades  funcionales.     Farah  y  McClelland  pusieron  a  prueba  su  teoría  sensorial-­‐factorial  mediante  el  diseño   de  un  modelo  computacional  basado  en  sus  supuestos.  Cuando  provocaron  un  daño   estructural  a  su  modelo  computacional  a  través  de  la  desactivación  de  algunas  unidades   semánticas,  encontraron  que  el  daño  aplicado  a  las  unidades  visuales  perjudicaba  en   mayor   medida   al   reconocimiento   de   objetos   animados   que   inanimados.   Por   el   contrario,  el  daño  aplicado  a  las  unidades  funcionales  produjo  un  efecto  menor  y  solo   perjudicó   el   reconocimiento   de   objetos   inanimados.   Así   que   la   teoría   en   principio,   permite   explicar   los   resultados   de   Gainotti.   Además   también   puede   explicar   los   resultados  que  indican  que  algunos  pacientes  con  lesión  cerebral  muestran  el  patrón   contrario.     Sitnikova   et   al.   Obtuvieron   datos   que   apoyan   la   teoría   sensorial-­‐funcional.   Sus   participantes  veían  imágenes  de  animales  y  objetos,  y  los  experimentadores  midieron   el   patrón   de   actividad   cerebral   asociado   a   la   presentación   de   cada   imagen.   Estos   investigadores  estaban  especialmente  interesados  en  observar  la  onda  cerebral  que  se   manifiesta   400   ms   después   de   la   presentación   del   estímulo   y   que   refleja   el   procesamiento  del  significado.  Según  la  teoría  sensorial-­‐funcional,  esta  onda  debería  ser   más  pronunciada  en  las  regiones  anteriores  cuando  se  presentan  animales  en  vez  de   objetos,  pero  más  pronunciada  en  las  regiones  posteriores  cuando  se  presentan  objetos   en   vez   de   animales.   Sitnikova   et   al.   Confirmaron   el   patrón   de   resultados   que   habían   predicho.     La   información   sobre   objetos   contenida   en   la   memoria   semántica   se   organiza   en   términos  de  la  distinción  entre  propiedades  sensoriales  (o  visuales=  y  funcionales  en  ve   de   en   función   de   la   distinción   animado/inanimado.   De   ahí   que   la   mayoría   de   los   pacientes   que   sufren   déficits   específicos   de   categoría,   en   realidad   tienen   un   daño     7   MEMORIA       CAP  6   cerebral   que   afecta   a   las   áreas   que   contienen   fundamentalmente   información   visual   o   funcional  sobre  los  conceptos.     Lee  et  al.  también  obtuvieron  datos  a  favor  de  la  teoría  sensorial-­‐funcional  en  un  estudio   con  imágenes  cerebrales.  La  tarea  realizada  por  los  participantes  consistía  en  recuperar   información   perceptiva   o   no   perceptiva   sobre   conceptos   animados   o   inanimados.   El   procesamiento  de  la  información  perceptiva  relativa  tanto  a  conceptos  animados  como   inanimados  se  asocio  a  la  activación  de  las  regiones  posteriores  inferiores  izquierdas   del  lóbulo  temporal.  Por  el  contrario,  el  procesamiento  de  la  información  no  perceptiva   (atributos   funcional)   se   asocio   a   la   activación   de   las   regiones   mediales   del   lóbulo   temporal.  Se  concluyó  que  se  activan  las  mismas  regiones  cerebrales  para  conceptos   animados   e   inanimados.   Lo   que   determina   qué   áreas   del   cerebro   de   activan   es   el   procesamiento  de  información  perceptiva  o  no  perceptiva  y  no  el  hecho  de  que  el  objeto   sea  animado  o  inanimado.     Una  de  las  limitaciones  de  la  teoría  sensorial-­‐ funcional   es   que   muchas   propiedades   de   los   objetos   animados   (carnívoro,   vive   en   el   desierto)   no   parecen   ser   ni   sensoriales   ni   funcionales.  Cree  y  McRae  señalan  que  no  es   posible  entender  la  complejidad  de  los  varios   patrones   de   déficit   de   conocimiento   conceptual   en   función   de   solo   dos   tipos   de   propiedades:  funcionales  y  sensoriales.       Cree  y  McRae  creen  que  hay  que  distinguir  entre  el  comportamiento  de  la  entidad  (lo   que  el  objeto  hace)  y  la  información  funcional  (para  qué  usan  los  humanos  ese  objeto).   Han   identificado   siete   patrones   distintos   de   déficits   específicos   de   categoría   que   se   pueden  manifestar  como  consecuencia  de  una  lesión  cerebral.  Los  autores  afirman  que   ninguna   de   las   teorías   anteriores   puede   explicar   todos   o   incluso   la   mayoría   de   estos   patrones,  mientras  que  el  enfoque  multicaracteristica  sí  puede  hacerlo.       Según  el  enfoque  multipropiedad  (Cree  y  McRae)  el  cerebro  se  organiza  de  manera  que   cualquier  tipo  de  propiedad  se  almacena  en  una  región  particular  del  cerebro.  Martin  y   Chao  revisaron  los  datos  de  las  imágenes  cerebrales  que  indican  que  el  conocimiento  de   categoría  sobre  el  color,  el  movimiento  y  la  forma  se  procesa  en  regiones  distintas  de   cerebro  y  que  estas  áreas  suelen  estar  cercanas  a  las  que  se  asocian  al  procesamiento   de  estos  mismos  tipos  de  información  en  percepción  visual.     El  enfoque  multipropiedad  es  muy  prometedor  por  las  siguientes  razones:     -­‐ Se  basa  en  el  hecho  de  reconocer  que  la  mayoría  de  los  conceptos  constan  de   numerosas  propiedades  y  que  estas  determinan  similitudes  y  diferencias  entre   ellas.   -­‐ El  enfoque  proporciona  una  explicación  de  numerosos  patrones  de  déficit  en   conocimiento  de  categoría  observados  en  pacientes  con  daño  cerebral.     8   MEMORIA     -­‐     CAP  6   Es   coherente   con   los   datos   que   proceden   de   los   estudios   con   imágenes   cerebrales  según  los  cuales  distintas  propiedades  de  objetos  se  almacenan  en   diferentes  partes  del  cerebro.   4. Aprendizaje  de  nuevos  conceptos     Los   educadores   esperan   que   los   contenidos   aprendidos   sean   transferidos   o   generalizados  a  distintas  situaciones  en  que  la  persona  se  encuentre  posteriormente.  La   mayoría  de  los  datos  indica  que  a  menudo,  hay  muy  poca  transferencia.     Bassock   y   Holyoak   observaron   que   los   estudiantes   parecían   suponer   que   lo   que   aprendían  sobre  problemas  de  física  era  especifico  para  estos  y  no  se  daban  cuenta  de   su   aplicabilidad   a   otros   contextos.   Sin   embargo,   los   estudiantes   que   inicialmente   aprendieron   a   resolver   los   problemas   de   progresión   aritmética   SÍ   transferían   el   conocimiento   a   los   problemas   de   física.   En   este   ultimo   caso,   los   estudiantes   tenían   mucho   más   conocimiento   general   de   tipo   aritmético   y   estaban   familiarizados   con   la   posible  aplicabilidad  de  este  conocimiento  a  varios  contextos.     Barnett   y   Ceci   revisaron   la   investigación   sobre   la   transferencia   e   indicaron   que   la   transferencia  o  generalización  desde  la  situación  de  aprendizaje  hasta  la  situación  de   transferencia   se   reduce   cuando   los   contextos   de   aprendizaje   y   transferencia   se   diferencian  en  alguna  de  las  siguientes  maneras:   1) Dominio  de  conocimiento   2) Contexto  físico   3) Contexto  temporal   4) Contexto  funcional   5) Contexto  social   6) Modalidad       4.1 ¿Cómo  podemos  hacer  que  se  produzca  generalización?     Parecería   razonable   suponer   que   si   un   grupo   A   adquiere   un   conocimiento   más   rápidamente  que  el  grupo  B,  que  el  grupo  A  son  capaces  de  transferir  su  conocimiento   a  una  situación  nueva  mas  que  los  aprendices  del  grupo  B.  Schmidt  y  Bjork  señalan  que   al   aprendizaje   que   se   realiza   rápidamente   es   a   menudo   superficial   y   muy   ligado   al   contexto  original  de  aprendizaje,  mientras  que,  el  aprendizaje  que  se  produce  de  forma   más   lenta   puede   también   ser   más   profundo   y   permitir   una   mejor   transferencia   a   otras   situaciones.     Mannes   y   Kinstch   mostraron   datos   que   apoyan   a   lo   mencionado   anteriormente.   Estos   autores  pidieron  a  sus  participantes  que  estudiaran  un  pasaje  de  texto  de  forma  que   pudiesen   recordarlo   después.   En   l   primer   grupo   se   presentaba   un   esquema   con   la   organización  del  texto  (antes  de  la  presentación  del  texto).  En  el  segundo  grupo,  el  texto   estaba  precedido  de  un  esquema  que  no  tenia  nada  que  ver  con  el  teto.  El  aprendizaje   superficial,   que,   evaluaban   en   el   recuerdo   del   texto   original,   fue   mejor   en   el   primer   grupo.   Sin   embargo,   los   participantes   del   segundo   grupo   se   caracterizaron   por   una   ejecución  mejor  cuando  se  les  pidió  resolver  tareas  basadas  en  problemas  creativos,  por     9   MEMORIA       CAP  6   tanto  hicieron  una  comprensión  mayor  del  texto.  Este  aumento  en  la  comprensión  hacia   que  su  ejecución  fuera  mejor  que  la  del  primer  grupo  a  la  hora  de  generalizar  o  transferir   su  conocimiento  a  problemas  creativos.     Una   línea   de   investigación   muy   prometedora   sobre   el   aprendizaje   conceptual   fue   desarrollada   por   John   Bransford   y   sus   compaeros.   Uno   de   sus   estidantes,   Nitsch   nos   ayuda   a   hacernos   una   idea   de   su   enfoque.   Nitsch   estaba  interesado  en  asegurar  que  los  conceptos  que   se  aprenden  se  transfieran  a  situaciones  distintas  a   las   usadas   en   el   contexto   de   aprendizaje.   En   uno   de   sus  experimietos  manipuló  la  variedad  de  ejemplos   que   utilizaba   para   que   los   sujetos   aprendieran   los   nuevos  conceptos  CRINCH  y  MINGE,  en  la  condición   de   contexto   variado   la   variedad   era   alta,   mientras   que   en   la   condición   de   contexto   consistente   era   la   variedad  baja.     Para   ambos   grupos,   la   tarea   consistía   en   aprender   y   entender   bien   el   significado   de   CRINCH   y   MINGE   hasta   poder   aplicarlo.   Una   vez   aprendidos,   se   presentaba   a   los   participantes   un   conjunto   de   frases   que   se   seleccionaban   de   forma   que   tuviesen   contextos  sociales  distintos  a  los  practicados  con  anterioridad.  Para  los  participantes  del   grupo   1,   el   porcentaje   de   aplicación   correcta   de   los   conceptos   bajó   del   91%   que   obtenían  en  el  antiguo  contexto  al  84%  del  nuevo.  Esta  bajada  fue  mucho  menor  en  el   caso  de  los  participantes  del  grupo  2,  su  aplicación  correcta  cayó  del  89%  al  67%.       Así  que,  para  enseñar  conceptos,  es  importante  exponer  el  aprendiz  a  una  amplia  gama   de  ejemplos.  Pero  cuando  se  utiliza  este  enfoque  para  conseguir  la  generalización,  los   participantes  del  grupo1  aprenden  los  conceptos  con  relativa  facilidad  ya  que  necesitó   solo  4  ensayos;  sin  embargo  el  grupo  2,  asignado  a  la  condición  variada  tuvo  muchas   más  dificultades  y  le  hizo  falta  más  entrenamiento.     Nitsch   intentó   buscar   una   forma   de   entrenamiento   que   produjera   los   beneficios   del   entrenamiento  variado,  pero  que  al  mismo  tiempo  evitara  los  problemas  creados  por   la   presentación   de   una   variedad   de   ejemplos   demasiado   amplia.   Para   ello,   utilizó   un   grupo   con   contexto   híbrido   que   fue   entrenado   mediante   ejemplos   extraídos   del   contexto   original   seguidos   de   tres   ensayos   de   contextos   variados.   En   su   estudio   compararon  este  grupo  hibrido  con  un  grupo  de  contexto  único  (contexto  original)  y  un   grupo  de  contexto  variado  (contextos  distintos).  Los  tres  grupos  fueron  evaluados  en   cuanto  a  su  habilidad  de  aplicación  del  concepto.     En  primer  lugar,  como  en  el  estudio  anterior,  todos  los  grupos  se  caracterizaron  por  una   ejecución   cercana   al   90%   cuando   se   les   puso   a   prueba   en   el   contexto   original.   En   segundo  lugar,  como  en  estudio  anterior,  los  participantes  del  grupo  de  contexto  único   mostraron  mayores  dificultades  a  la  hora  de  aplicar  los  conceptos  a  nuevas  situaciones   que  el  grupo  de  contexto  variado  (69%  contra  82%).  El  resultado  novedoso  fue  que  el   grupo  de  contexto  hibrido  tuvo  una  ejecución  que  era  incluso  mejor  que  la  del  grupo  de   contexto  variado  (91%).  En  tercer  lugar,  el  grupo  de  entrenamiento  hibrido  no  necesitó     10   MEMORIA       CAP  6   más  entrenamiento  inicial  que  el  grupo  de  contexto  único.  La  conclusión  es  que  es  más   fácil   adquirir   nuevos   conceptos   si   la   variedad   de   ejemplos   durante   el   aprendizaje   es   limitada,   pero   si   queremos   que   la   información   se   generalice,   es   importante   proporcionar  una  experiencia  bastante  amplia  en  la  situación  de  entrenamiento.     La  mayoría  de  los  programas  de  entrenamiento  profesional  se  diseñan  en  la  base  de  la   conclusión  anterior.       5. Esquemas     Barlett,  defendió  con  firmeza  la  importancia  de  lo  que  llamó  esquemata  (un  esquema   es   un   bloque   de   conocimiento   bien   integrado   sobre   el   mundo,   eventos,   gente   o   acciones).   Uno   de   los   descubrimientos   clave   de   Barlett   fue   darse   cuenta   de   que   lo   que   recordamos  está  muy  influenciado  por  el  conocimiento  esquemático  que  ya  poseemos.     Los  esquemas  almacenados  en  la  memoria  semántica  incluyen  lo  que  se  conoce  como   scripts  y  marcos.  Los  scripts  se  refieren  al  conocimiento  de  eventos  y  consecuencias  de   los   eventos.   Al   contrario,   los   marcos   son   estructuras   de   conocimiento   que   hacen   referencia   a   algunos   aspectos   del   mundo   y   contienen   información   estructural   fija   e   información  variable.     Bower,   Black   y   Turner   estudiaron   los   tipos   de   información   que   se   suelen   encontrar   en   los  scripts.  Pidieron  a  sus  participantes  que  crearan  una  lista  de  20  acciones  que  suelen   ocurrir  cuando  se  come  en  un  restaurante.  Había  un  acuerdo  general  sobre  las  acciones   asociadas  al  script  del  restaurante.       El  conocimiento  esquemático  (scripts  y  marcos)  es  útil  principalmente  por  tres  razones.   Primero,   los   esquemas   nos   permiten   formarnos   expectativas.   En   un   restaurante,   esperamos   que   nos   enseñen   nuestra   mesa,   etc.   Si   no   se   cumplen   algunas   de   estas   expectativas,  solemos  reaccionar  de  forma  apropiada.  Los  esquemas  nos  ayudan  a  hacer   que   el   mundo   sea   un   lugar   más   predecible,   ya   que   nuestras   expectativas   suelen   confirmarse.       En   segundo   lugar,   los   esquemas   desempeñan   un   papel   importante   en   la   lectura   y   escucha,   ya   que   nos   permiten   rellenar   información   que   falta   en   lo   que   leemos   o   escuchams,  mejorando  asi  nuestra  comprensión  los  esquemas  son  la  base  sobre  la  que   ponemos  en  marcha  procesos  de  inferencias  mientras  leeos  o  escuchamos.     El  estudio  de  Bransford  y  Johnson  muestra  de  manera  muy  clara  lo  útil  que  resultan  los   esquemas  para  dar  sentido  a  lo  que  leemos.     Ussamos   el   conocimiento   esquemático   continuamente,   para   mejorar   nuestra   comprensión   de   todo   lo   que   leemos   o   escuchamos.   Considera   la   siguiente   historia   extraida  de  Rumelhart  y  Ortony:           11   MEMORIA     -­‐ -­‐ -­‐   CAP  6   Mary  oyó  acercarse  la  furgoneta  de  los  helados.   Se  acordó  del  monedero   Entró  corriendo  en  la  casa     Probablemente  has  hecho  varias  inferencias  durante  la  lectura  de  la  historia.  Como  por   ejemplo  suponer  que  Mary  quería  comprar  un  helado,  que  cuesta  dinero  y  que  tiene   que   entrar   en   casa   para   coger   el   monedero.   No   solemos   ser   conscientes   de   las   inferencias   que   llevamos   a   cabo   mientras   leemos   o   escuchamos   una   historia,   pero   hay   datos  convincentes  que  confirman  que  esto  pasa  casi  todo  el  tiempo.     En   tercer   lugar,   el   conocimiento   esquemático   puede   ayudarnos   también   en   la   percepción   de   escenas   visuales.   Palmer   presentó   una   escena   (cocina)   seguida   por   la   presentación   muy   breve   de   la   imagen   de   un   objeto.   La   probabilidad   de   identificar   correctamente  el  objeto  era  mayor  cuando  este  era  coherente  con  el  contexto,  ya  que   la  activación  del  conocimiento  esquemático  facilitaba  la  percepción  visual.  La  ejecución   era   peor   cuando   el   contexto   era   inapropiado,   porque   el   conocimiento   esquemático   activado  no  guardaba  relación  con  el  objeto  posteriormente  presentado.       5.1  Errores  y  distorsiones     A  pesar  de  que  el  conocimiento  esquemático  hace  que  el  mundo  sea  más  previsible,   mejora   nuestra   comprensión   de   lo   que   leemos   y   escuchamos   y   puede   facilitar   la   percepción   del   mundo   que   nos   rodea.   Sin   embargo,   a   veces   el   uso   del   conocimiento   esquemático  tiene  un  coste.     Barlett   presentó   a   sus   estudiantes   historias   y   cuentos   de   origen   indio-­‐americano,   que   los  participantes  debían  leer  y  luego  recordar.  Esta  historia  parece  muy  extraña  para   todos  aquellos  que  no  estén  familiarizados  con  distintas  culturas.  Barlett  observó  que  el   recuerdo   de   la   historia   el   más   breve   y   coherente   que   la   historia   original,   y   tendía   a   encajar  más  con  el  punto  de  vista  personal  de  los  participantes.  Estas  personas  tienden   a  omitir  el  aspecto  sobrenatural  y  a  racionalizar  la  historieta,  cambiándola  de  manera   que  encaje  en  sus  propias  expectativas.     Lo  errores  semánticos  y  las  distorsiones  que  se  producen  en  el  recuerdo  se  deben  a  la   intrusión   de   conocimiento   esquemático.   No   obstante,   el   enfoque   experimental   de   Barlett  es  criticable.  Las  instrucciones  que  proporcionaba  a  sus  participantes  eran  algo   vagas  y  casi  nunca  realizó  análisis  estadísticos  de  sus  datos.  Aun  más  preocupante  es  el   hecho   de   que   muchas   de   las   distorsiones   que   observó   en   el   recuerdo   se   debían   al   intento  deliberado  de  adivinar  más  que  a  verdaderos  problemas  de  memoria.  Gauld  y   Stephenson  demostraron  que  si  se  dan  instrucciones  claras,  se  eliminan  casi  la  mitad   de  los  errores  que  se  obtienen  cuando  se  utilizan  instrucciones  vagas.     El   estudio   de   Sulin   y   Dooling   muestra   que   el   conocimiento   esquemático   sobre   Hitler   distorsionaba  el  recuerdo  de  lo  que  los  participantes  habían  leído.  Estas  distorsiones   ocurrían  después  de  una  demora  larga  (1  semana)  pero  no  después  de  una  corta  (5  min).         12   MEMORIA       CAP  6   5.1.1 Evaluación     En   general,   las   teorías   sobre   esquemas   han   demostrado   tener   éxito,   ya   que   han   permitido  explicar  la  distorsión  de  nuestros  recuerdos.     Sin   embargo,   hay   varias   limitaciones   relacionadas   con   las   teorías   basadas   en   los   esquemas.  En  primer  lugar,  la  tendencia  es  que  sean  más  bien  vagas.  Aunque  los  datos   sugieren   con   claridad   que   poseemos   esquemas,   su   objetivo   especifico   y   su   naturaleza   son  menos  claros.     En  segundo  lugar,  estas  teorías  tienen  poco  que    decir  sobre  los  factores  que  determinan   cuándo  la  gente  usa  conocimiento  esquemático  para  extraer  inferencias.  Por  ejemplo,   el  experimento  de  Murray  y  Burke  se  presentaba  a  tres  grupos  de  participantes  de  alta,   moderada  y  baja  habilidad  lectora  inferencias  predictivas  (por  ejemplo  inferir  romperse   cuando   se   les   presentara   una   frase   como   “El   marido   enfadado   tiró   el   delicado   vaso   contra  la  pared”).  Los  tres  grupos  mostraron  poner  en  marcha  inferencias  predictivas.   Sin   embargo,   solo   los   participantes   con   alta   capacidad   de   lectura   realizaron   estas   inferencias  de  forma  rápida  y  automática,  lo  que  indica  que  para  algunas  personas  es   mas  fácil  acceder  al  conocimiento  esquemático  que  para  otras.     En   tercer   lugar,   nuestras   representaciones   de   memoria   a   menudo   son   ricas   y   más   complejas  de  lo  que  indican  las  teorías  de  esquemas.       En   cuarto   lugar,   mientras   la   teoría   de   esquemas   puede   explicar   muchos   de   los   errores   en  el  recuerdo,  parece  predecir  que  tendríamos  que  cometer  más  errores  de  los  que   comentemos   en   la   realidad   parece   que   logramos   discriminar   la   información   basada   en   esquemas  y  en  texto  mejor  de  lo  que  la  teoría  supone.     5.2 Déficits  en  la  memoria  para  conceptos  y  esquemas     Existen  dos  tipos  principales  de  información  en  la  memoria  semántica.  En  primer  lugar,  hay   conceptos   relativamente   abstractos   que   suelen   corresponder   a   palabras   sueltas.   En   segundo  lugar,  hay  estructuras  organizacionales  más  amplias  y  flexibles  que  se  basan  en   esquemas  y  scripts.  Si  el  supuesto  es  correcto,  podríamos  esperarnos  que  algún  paciente   con  daño  cerebral  muestre  mayores  problemas  a  la  hora  de  acceder  a  la  información  basada   en  conceptos  que  al  acceder  a  esquemas  o  scripts.  Habrá  otros  ,  que  encuentren  más  difícil   usar  información  relativa  a  esquemas  o  scripts  que  conceptos  específicos.  Existen  datos  para   evaluar  estas  predicciones.     La  mayor  parte  son  pacientes  que  padecen  demencia  semántica.  Esta  condición  conlleva   severos  problemas  a  la  hora  de  acceder  al  significado  de  las  palabras  y  objetos,  aunque  el   funcionamiento   ejecutivo   es   bueno   en   la   fase   temprana   del   deterioro.   Los   síntomas   mostrados  por  los  pacientes  con  memoria  semántica  varían  de  un  paciente  a  otro.     Funnell   observó   que   EP,   una   paciente   con   demencia   semántica,   mantenía   un   acceso   razonable  al  conocimiento  de  script.  Por  ejemplo,  cuando  le  pidieron  que  contribuyese  a  la   organización  de  una  reunión,  ella  se  dirigio  hacia  la  cocina,  cogio  su  calendario  y  su  boli.  EP   logró   además,   usar   correctamente   una   aguja   para   coser   un   botón   en   una   camisa.   Sin     13   MEMORIA       CAP  6   embargo,  la  ejecución  fue  muy  pobre  cuando  la  tarea  implicaba  acceder  al  significado  de   objetos  comunes  (boli,  aguja,  tijeras).       Snowdren,   Griffiths   y   Neary   obtuvieron   resultados   similares   con   otro   caso   de   demencia   semántica,  KE.  Para  KE  era  difícil  identificar  y  usar  sus  propios  objetos  cuando  se  cambiaban   a   un  lugar   no   habitual   de  su  casa.  Sin  embargo,  la  paciente  mostró  presencia  de  memoria   de  script  a  la  hora  de  realizar  tareas  cotidianas  de  manera  apropiada  y  usar  objetos  (pinzas)   de  forma  correcta,  a  pesar  de  que  no  se  encontraran  en  la  ubicación  usual  (contenedor  de   pinzas).     Los   scripts   suelen   caracterizarse   por   la   orientación   hacia   un   objetivo   y   está   bastante   aceptado   el   supuesto   de   que   las   funciones   ejecutivas   en   la   corteza   prefrontal   son   necesarias   para   generar   y   llevar   a   cabo   los   objetivos.   Algunos   pacientes   con   daño   en   la   corteza  prefrontal  parecen  presentar  problemas  particulares  con  los  scripts.       Zalla  et  al  pidieron  a  pacientes  con  daño  prefrontal  que  generaran  y  evaluaran  varios  tipos   de  scripts  (eventos  rutinarios,  no  rutinarios  y  nuevos).  Estos  pacientes  produjeron  tantos   eventos  como  los  pacientes  con  lesiones  posteriores  y  controles  sanos,  y  recuperaron  las   acciones   relevantes   tan   rápidamente   como   los   miembros   de   los   otros   dos   grupos   estos   datos   sugieren   que   los   pacientes   prefrontales   poseen   una   cantidad   de   información   almacenada  son  acciones  relevantes  para  varios  eventos  que  es  equivalente  a  la  que  poseen   otros   paciente   y   controles   sanos.   Sin   embargo,   los   pacientes   prefrontales   cometen   michos   errores   en   ordenar   las   acciones   de   un   script,   y   en   decidir   qué   acciones   son   las   mas   importantes   para   el   logro   de   un   determinado   evento.   Así,   estos   pacientes   manifiestan   problemas   particulares   con   el   conocimiento   basado   en   scripts   que   requieren   ensamblar   acciones  dentro  de  un  script  siguiendo  una  secuencia  óptima.     Cosentino  et  al  estudiaron  pacientes  con  demencia  frontotemporal  que   mostraban   déficits   atencionales   y   funcionamiento   ejecutivo   empobrecido.   En   su   estudio   se   presentaban   varios   scripts   a   estos   pacientes,   a   pacientes   con   demencia   semántica   y   a   controles   sanos.   Algunos  de  estos  scripts  contenían  errores  de  secuencia  ,  mientras  que   otros  contenían  errores  semánticos  o  de  significado.  Los  pacientes  con   demencia  semántica  y  los  controles  sanos  detectaron  tantos  errores  de   secuencia   como   semánticos.   Por   el   contrario,   los   pacientes   frontotemporales   con   funcionamiento   ejecutivo   empobrecido   fallaron   dos  veces  mas  en  detectar  errores  de  secuencia  que  errores  semánticos.   Así,   estos   pacientes   presentaban   un   conocimiento   semántico   relativamente   intacto   de   conceptos   junto   con   un   daño   bastante   severo   del  conocimiento  basado  en  scripts.     Desde   el   supuesto   que   el   conocimiento   esquemático   y   el   conceptual   se   almacenan   en   regiones   separadas   del   cerebro,   podríamos   esperar   que   algunos   pacientes   presenten   un   mayor   déficit   del   conocimiento   conceptual   que   esquemático,   mientras   que   otros   manifiesten   el   patrón   contrario.   Los   datos   parecen   apoyar   esta   predicción.   Sin   embargo,   esta   es   un   área   de   investigación   compleja,   y   por   ello   es   necesario   considerar   cualquier   conclusión  como  provisional.     14   ...

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