Tema 8 - La experiencia escolar: relaciones sociales de la educación y domesticación del trabajo (2013)

Apunte Español
Universidad Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
Grado Pedagogía - 1º curso
Asignatura Didáctica
Año del apunte 2013
Páginas 6
Fecha de subida 16/02/2015
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Tema 8 La experiencia escolar: relaciones sociales de la educación y domesticación del trabajo.
Cientos de millones de niños y jóvenes asisten todos los días a las escuelas en el mundo. La mayoría de la población infantil y juvenil mundial está escolarizada en una u otras condiciones.
En los países industrializados, el período mínimo de escolarización, alcanza los doce o catorce años para la mayoría. En los no industrializados lo menos que podemos encontrar es un período obligatorio de cuatro a seis años, y además la escolarización no es universal.
La existencia a la escuela es obligada, legalmente compulsiva. Ni si quiera existe la posibilidad de sortearla mediante la acreditación de estar en posesión de las capacidades, conocimientos y habilidades.
La escuela es una especie de institución total a tiempo parcial cuyos internos cuentan con tardes libres, fines de semana y vacaciones anuales.
La sociedad le acuerda una importancia que llega hasta la identificación entre la condición de niño o joven y la de escolar. Por ejemplo lo podemos reconocer cuando le preguntamos a un niño, después de haberle preguntado el nombre, es qué está estudiando o como le van los estudios.
Para los niños y jóvenes, la escuela se presenta ante ellos como lo único serio que existe en ese período de su vida; lo demás es el juego, lo privado, lo trivial.
La escuela es la primera institución a la que se incorporan los niños, descontando la familia, la que ocupa el período que media entre la exclusividad de ésta y el trabajo. La escuela representa su primer contacto con una institución formal. Es en ella donde los niños y jóvenes hacen la primera experiencia del trato regular con extraños, del trato con otras personas fuera de la comunidad inmediata ( familia).
Niños y jóvenes son mantenidos constantemente en interacción con el profesor y otros agentes de la institución. La escuela no sólo pretende modelar sus dimensiones cognitivas, también su conducta, su carácter, su relación con su cuerpo o sus relaciones mutuas. Se propone organizar su cerebro, pero en el más amplio sentido, es decir dar forma al núcleo de su persona.
Profesores y padre suelen prestar poca atención a lo que no sea el contenido de la enseñanza, es decir la comunicación.
Sin embargo sólo una pequeña parte del tiempo de los profesores y los alumnos en las escuelas está dedicada a la transmisión o adquisición de conocimientos. El resto, la mayor parte, se emplea en forzar o eludir rutinas, en imponer o escapar al control, en mantener o romper el orden.
Las actitudes, disposiciones, etc., desarrolladas en el contexto escolar serán luego trasladadas a otros contextos institucionales y sociales, de manera que su instrumentalidad transciende su relación manifiesta con los objetivos declarados de la escuela.
Al trabajar en una tarea un individuo desarrolla ciertas creencias, valores y preferencias específicas de la tarea en sí que, con el tiempo, son generalizadas a otras áreas de la vida. Esta generalización resultará tanto más fácil cuanto más se asemejen entre sí los dos contextos, aquel en el que son generadas las actitudes y aquel en el son transplantadas.
ORDEN, AUTORIDAD Y SUMISIÓN Una de las características importantes que las escuelas tienen en común es la obsesión por el mantenimiento del orden. Basta acudir a una clase para presenciar un rosario de conminaciones individuales y colectivas a no hacer ruido, no hablar, prestar atención, no moverse de un sitio o desplazarse de otro.
La mayoría de los profesores piensan que el orden es la condición imprescindible de una instrucción eficaz. Ante cualquier grupo-clase es una obsesión permanente, y ante algunos, <los grupos difíciles> puede llegar a convertirse en el único objetivo.
Lo que debe hacerse es mantener el orden e imponer disciplina manteniendo, al mismo tiempo, un estado aceptable de justicia distributiva. La capacidad de controlar la clase es el sine qua non, sin ella no puede tener lugar instrucción alguna.
Lo que otorga su dimensión característica al problema del orden en las escuelas es que no se trata de instituciones voluntarias, es decir, mantener el orden en un aula es mucho más difícil que hacerlo en una sala de cine, porque en ésta la asistencia y permanencia obedecen a la voluntad y en el aula no.
El problema del orden, cuando no es libremente querido se convierte en el problema de la autoridad y sumisión a la misma.
Muchos profesores no ven en ello tal problema, pues consideran que aceptar la autoridad es parte de la transición a la vida adulta, que es necesario para una presencia no conflictiva y una actividad eficaz en contextos adultos. Los padres en general también acuerdan gran importancia a la disciplina.
Las grandes manifestaciones de autoridad presentan siempre, para quien la ejerce, el riesgo de provocar grandes resistencias, pero las pequeñas hacen que el riesgo de resistirlas no valga la pena para quien las sufre. El ejercicio constante de autoridad sobre los alumnos es una manera de hacerles saber y recordarles que no pueden valerse por sí mismos, que no se puede depositar confianza en ellos, que deben estar bajo tutela.
Esto no quiere decir que la escuela no deba educar bajo la autoridad y disciplina, sino administrarlas pero partiendo de la relación social de la educación, es decir no encuadrándolo en un campo más restrictivo de la instrucción.
Por lo tanto no hay que forzar el orden, no se convierte en un problema organizativo cuando el aprendizaje es voluntario de principio a fin.
LA PERCEPCIÓN SOCIAL Y PERSONAL DEL TIEMPO.
En un estudio sobre la conexión entre el desarrollo económico y la concepción del tiempo en la cultura de una sociedad, Rudolf establece cinco tipos de relaciones; - La precisión en los encuentros; el grado de exactitud con el que dos o más sujetos coordinan sus acciones en el tiempo, sea para colaborar o para participar en una misma actividad.
Dentro de la escuela ¨ la precisión de los encuentros ¨ es la base de la organización de la jornada escolar. La actividad escolar discurre entre límites de tiempo fijados con exactitud y es jalonada por acontecimientos que ocurren en los momentos precisos, es decir, hay un momento para cada actividad y una actividad para cada momento.
En cuanto a la economía y el trabajo, no es difícil encontrar razones por las que cualquier economía de intercambio requiere de la precisión temporal, pero sí cobra importancia cuando en la moderna producción industrial, se tiene que coordinar el trabajo de cientos de brazos y que valorizar en el mínimo tiempo posible un capital fijo.
En definitiva la escuela enseña a cumplir un horario, un horario escolar similar al laboral, esto se apoya en la razón como que la escuela depende del horario laboral de los profesores y que los padres desean tener a sus hijos bajo custodia mientras trabajan.
- La secuenciación de actividades; concierne a las iniciativas a tomar cuando se afrontan una o varias tareas inmediatas.
¨ la secuenciación de actividades ¨ puede entenderse como la extensión de la precisión a la coordinación de las actividades propias. En la escuela está presente a través de la organización serial, derivada de la lógica interna del saber o de las necesidades pedagógicas, de la impartición y adquisición del conocimiento. Un paso importante fue la enseñanza graduada que implicó la dosificación del saber de acuerdo con la edad biológica y escolar. Pero en realidad lo que el alumno aprende no es a organizar su propia secuencia de actividades, sino a que otros la organicen por él.
En la escuela se aprende fundamentalmente a aceptar la secuencia que viene dada por la mutua relación entre las distintas partes de la tarea a realizar. Por ejemplo el profesor que indica a los alumnos que escriban el esquema de una disertación antes de comenzar a darle su relación final, les está enseñando a organizar por sí mismos su propio trabajo, pero el que les hace estudiar matemáticas una hora, geografía media,... les está enseñando a incorporarse a rutinas previamente establecidas.
- Previsión; capacidad de visualizar objetivos futuros o establecer objetivos distantes y ajustar las propias acciones de acuerdo con los acontecimientos futuros deseados.
Los enseñantes recurren a esta noción del tiempo cuando justifican lo que quieren que se aprenda hoy, por su necesidad en función de lo que habrá que aprender más adelante - Sentido de progreso; una concepción del despliegue de los acontecimientos que les atribuye una tendencia hacia el mejoramiento.
Mueve a la gente a la acción, a superar las dificultades, etc.
La escuela incorpora con gran fuerza a su discurso ideológico la idea del progreso, se supone la escuela misma lo personifica y es su principal instrumento. Pero lo que incorpora a su práctica es la idea del progreso personal como algo acumulativo, a través de la experiencia de la suma de los años de escolaridad.
- El tiempo como valor en sí mismo; el valor del tiempo en sí mismo se aprende por su empleo como medida universal, tratando de llenar cada momento vacío con alguna actividad, lo cierto es que el tiempo de los estudiantes se consume mayoritariamente en esperas, lapsos muertos y rutinas no instructivas. Según estadísticas, indican que normalmente sólo se aprovecha entre un cuarto y un tercio del tiempo escolar para la instrucción.
La sucesión de períodos muy breves, dedicados a materias muy diferentes entre sí, sin necesidad de secuencia lógica, sin prestar ninguna atención a la cadencia del interés del alumno, en suma: la organización habitual del horario escolar, enseña al estudiante que lo importante no es la calidad precisa de su trabajo, a qué lo dedica, sino su duración.
Estos modos de percibir o relacionarse con el tiempo pasan por ser los correspondientes a cualquier forma moderna de la sociedad, por lo que su adquisición es buena parte del proceso de modernización cultural y social, condición del desarrollo económico en general.
TRABAJO VERSUS ACTIVIDAD LIBRE Permanecer sentado, no hablar con los compañeros, levantar la mano para dirigirse con los profesores, no interrumpir,... la lista de restricciones y prescripciones a la que los niños se ven sometidos en la escuela es interminable. Su vida en ella consiste en el sometimiento constante a la vigilancia y a las órdenes de los adultos y en más allá de la relación pedagógica.
Lo que los adultos por lo general, no son capaces de captar ( aunque lo sepan de hecho) es que no hay refugio ni respiro frente a esto: no hay una pausa para el café, minutos para fumar un cigarrillo, no hay una sala como la de los profesores, en la que los jóvenes puedan escapar de los adultos.
A través de esta experiencia aprenden a detener su espontaneidad, a posponer la satisfacción de sus deseos o a renunciar a ellos.
Al aprender a vivir en la escuela, nuestro estudiante aprende a subyugar sus propios deseos a la voluntad del profesor y a someter sus propias acciones en interés del bien común. Aprende a ser pasivo y a aceptar la red de normas, reglamentos o rutinas.
Niños y jóvenes acuden al colegio cargados de motivaciones, pero la obsesión de la escuela es sustituir las que ellos traen por las que en la escuela se considera asociadas a objetivos dignos de ser perseguidos. <Motivarlos> en realidad quiere decir convencerlos de que sean por sí mismos ir a donde el profesor ya ha decidido que vayan.
Este carácter impuesto es lo que convierte la actividad escolar en <trabajo>, considerado éste como algo distinto de la libre actividad y del juego.
De modo que el <trabajo> entraña comprometerse en una actividad con un fin que nos ha sido prescrita por otra persona, una actividad en la que no estaríamos comprometidos en ese momento si no fuese por algún sistema de relaciones de autoridad. El maestro, con sus dictados prescriptivos y su vigilancia sobre la atención del estudiante, proporciona el ingrediente que faltaba para hacer real el trabajo.
Apple y king realizaron un estudio sobre las percepciones del trabajo y el juego en alumnos de enseñanza preescolar. Sus respuestas indicaron que las actividades en la clase no tenían un significado intrínseco, los niños atribuían los significados basándose en el contexto en el que se les habían puesto. Las categorías de trabajo y de juego surgieron como organizadores poderosos dentro de la realidad de la clase. El trabajo incluye todas y cualquiera de las actividades dirigidas por la profesora, únicamente a las actividades desarrolladas durante el tiempo libre se les llamaba <juego>. Tareas como colorear, dibujar, esperar en la fila, escuchar historias y cuentos, recoger o cantar, merecieron el nombre de <trabajar>. Así que <trabajo> era aquello que a uno se le dice que tiene que hacer, sin tener en cuenta la naturaleza de la actividad que se trata.
LA SELECCIÓN DE RASGOS CARACTERIALES Las horas y los años que los niños pasan en las escuelas, no dejan de producir efectos duraderos sobre la estructura del carácter de las personas. En estas relaciones sociales nos referimos a las manifestaciones externas de la conducta, pero al hacerlo de rasgos caracteriales, designamos sus consecuencias, su traducción y sus inmediatos determinantes internos.
A través de las relaciones sociales educativas, la escuela selecciona en sus individuos aquellos rasgos que más convienen, y si no existen la escuela utiliza todos los recursos para generarlos.
Aquellos rasgos que no interesan a la escuela son ignorados, mientras los que si interesan son premiados para que se reproduzcan. Estos rasgos caracteriales pueden considerarse como el resultado de la interacción entre el individuo y su ambiente, es decir como producto de la interiorización de las relaciones sociales.
En su investigación sobre las primeras semanas de la educación preescolar, Apple y King, llegaron a la conclusión de que se premiaban actitudes tales como la diligencia, la persistencia, la obediencia y la participación en las tareas colectivas, pero no otros como la perfección en el trabajo, la creatividad o la ingeniosidad.
Silberman también constituye la <preparación para el trabajo de primer curso> de los alumnos de cinco años, la preparación implica; 1. Se sienta tranquilo y trabaja en las tareas asignadas durante 15 ó 20 minutos.
2. Escucha o sigue las instrucciones.
3. Muestra buenos hábitos de trabajo.
4. Tiene curiosidad intelectual.
Y como rasgos caracteriales a desarrollar presenta: la obediencia a la autoridad, el autocontrol, la responsabilidad, la gratitud, la amabilidad, la disposición al trabajo y la perseverancia, la lealtad, el trabajo en equipo, la honestidad y el juego limpio.
Pero el intento más sistemático que conocemos de determinar qué rasgos caracteriales favorece y rechaza la escuela sigue siendo el de Bowles, Gintis y Meyer.
Estos midieron la capacidad de predecir las calificaciones escolares controlando el cociente intelectual y la capacidad en tests de aptitud matemáticos y verbales. Los índices de correlación parcial obtenidos fueron; - Rasgos recompensados; perseverante: 42, formal: 40, constante: 39, se identifica con la escuela: 38, empatiza las órdenes: 37, puntual: 35, difiere la gratificación: 31, motivado externamente: 29, predecible: 25, con tacto: 17.
- Rasgos penalizados; creativo: -33, agresivo: -27, independiente:-23.
- Rasgos neutros; franco: 11, solitario: -07, temperamental; -02.
A partir de éstos rasgos identificaron tres factores de la personalidad; 1. Al que denominaron <sumisión a la autoridad> compuesto por rasgos como; constante, se identifica con la escuela, puntual, formal, externamente motivado, perseverante, independiente y creativo ( estos dos con signo negativo).
2. Lo denominaron <temperamento> por los rasgos; agresivo, temperamental, franco, predecible, con tacto y creativo ( sólo estos dos positivos).
3. Lo denominaron <interiorización de las normas> con rasgos como; empatiza las órdenes y difiere la gratificación ( los dos positivos) Con todo esto se puede deducir que la escuela premia un tipo de rasgos caracteriales ( los positivos), rechaza otros ( los negativos) y desdeña o aprecia el resto.
Su conclusión fue que los rasgos de personalidad recompensados en las escuelas, parecen estar bastante relacionados con los rasgos indicativos de un buen rendimiento. Y en general puede afirmarse que uno de los cometidos principales de la escuela es la represión del deseo.
EL PROCESO DE DISUASIÓN Lo que desde la perspectiva del largo plazo y los grandes agregados de categorías sociales aparece de un modo, bien puede aparecer de otro desde el punto de vista de la experiencia personal vivida. Éste es el caso del proceso de exclusión y selección de la escuela.
La ideología escolar de la igualdad de oportunidades ha estado desde los orígenes de la escolarización de masas hasta hoy asociada a una economía de la escasez. Puesto que lo que está en juego no es la educación por sí misma, sobre la cual ser aceptado por la mayoría que debe ser igual para todos, conducir a los mismos resultados, sino el acceso a las posiciones sociales más deseables.
Esto podría ser visto por todos los rechazados como una forma de exclusión, pero la escuela y la ideología que la rodea son notablemente eficaces en la empresa de presentarlo como el simple resultado final del conjunto de las actuaciones personales. Tratando a todos de manera formalmente igual, la escuela consigue que cada cual se sienta único responsable de su suerte, pero aquí el individuo es el único responsable de su logro escolar y sus subsiguientes oportunidades sociales.
Hay suficientes escalones para que cada cual pueda subir unos pocos. Cuando el camino se ha hecho difícil, ya se ha aprendido la lección: hay igualdad de oportunidades, pero todos los hombres no son iguales.
El recuento global de alumnos que la escuela deja en el camino es espectacular. Sucede, por ejemplo, que este año repiten cinco alumnos, uno sacaba buenas notas en todas las materias menos en matemáticas, otro saca buenas notas en matemáticas pero la física le puede,.. Cada caso aparece como una específica combinación de éxitos y fracasos, fortalezas y debilidades, logros e insuficiencia. El resultado final es la exclusión.
Después de todo, si unos no lo consiguen debe ser responsabilidad suya, ya que otros si lo consiguen.
La gran empresa de selección puede ser llevada a cabo por la escuela mediante la paulatina eliminación de los no legibles, pero a menudo no hace falta llegar a ello, el mecanismo puede funcionar también en un enfrentamiento de las expectativas del alumno, es decir, cuando ante el alumno se acumulan los pequeños fracasos, las indicaciones de que no llegará más lejos, llega el momento de retirarse.
La propia experiencia del avance escolar redunda en la interiorización de los fracasos escolar y social. Si se pudo pasar los primeros cursos, esta claro que si no se puede con los siguientes es culpa del alumno, pues la escuela ya ha demostrado que no tenía nada en contra suya. Si se podía avanzar en la escuela, también se puede hacer en la sociedad, luego si no lo hacemos es que en algunos momentos hemos comenzado a fallar, a no hacer lo que debíamos o hacer lo que no debíamos.
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