Mòdul 6 Desenvolupament socioafectiu (2-11 anys) (2015)

Resumen Catalán
Universidad Universidad Oberta de Cataluña (UOC)
Grado Psicología - 1º curso
Asignatura Psicologia del Desenvolupament I
Año del apunte 2015
Páginas 11
Fecha de subida 02/04/2016
Descargas 29
Subido por

Descripción

Resums dels apunts de l'assignatura proporcionats per la UOC.

Vista previa del texto

1. La socialització en la família 1.1. Introducció: els àmbits de socialització Perspectiva ecològica de Bronfebrenner. El desenvolupament humà està ubicat per àmbits, és a dir, una delimitació de l’espai caracteritzada per activitats, relacions personals i rols. El primordial és la família i a continuació l’escola (microsistema). El pas d’un a un altre és una transició ecològica i són potencialment positives. Els microsistemes estan vinculats entre si i constitueixen el mesosistema. Hi ha àmbit en el que la criatura no participa però que influeixen, que és l’exosistema. Finalment, les institucions econòmiques polítiques i també orientacions ideològiques (macrosistema).
Un àmbit inclou activitats, relacions i rols, que interfereixen entre si constantment. Hi ha una organització funcional de l’espai perquè estan dissenyades segons tasques i activitats. Per Bronfenbrenner, la socialització és el pas de l’infant per mitjà de diversos àmbits, que comencen per família i escola.
1.2. La socialització en l’àmbit de la família Marc d’aprenentatge, de control i de conversa. El que globalment orienta l’activitat socialitzadora dels pares són les creences, valors i objectius que imperen en la seva comunitat cultural. Són aspectes inherents del macrosistema.
Els pares ensenyen als seus fills. Segons el seu nivell de desenvolupament cognitiu, els inculquen regles de comportament amb persones desconegudes. També els controlen, els vigilen, els corregeixen i els castiguen. Molts cops, els nens, exploren amb força clarividència els límits d’allò permès. També es fa per mitjà d’una conversa intensa. És ingredient necessari de la socialització en totes les dimensions: cognitiva, emocional i d’ajust social. Però també cal aprendre a escoltar-los.
1.3. La socialització com a transmissió / adquisició de significats culturals Moltes de les pautes socials són explícites, és a dir, són objecte d’un discurs. Però gran part de la socialització es fa implícitament. Recompenses i càstigs ho són. No es aprendre a comportarse, sinó aportar una forma de viure. Totes les normes tenen significat dins d’una cultura que els ha donat llum; recíprocament, el conjunt de normes donen significació a aquesta cultura. El fet de socialitzar en una cultura és entrar en el sistema de significacions.
1 Aprenem a aprendre a través d’experiències i vivències. Consisteix en crear marcs interpretatius. Gràcies a aquets, tot allò que passa es revesteix de significats. Els seus fonaments són el consens i la negociació de cada poble, justificada per mites, creences, valors.
Un ordre simbòlic.
La segona infància és més intensa i penetrant. L’infant interioritza la significació de les normes.
S’identifiquen amb els pares, es deixen penetrar pels sentiments i pel to emocional. La interiorització és possible gràcies al vincle afectiu. Assumeixen les normes com una cosa natural. Socialització primària.
1.4. La socialització en els valors Tenim valors, emetem judicis adoptant una actitud positiva envers aquesta cosa. Els valors orienten les activitats dels membres d’una societat. Els infants extreuen els valors de les maneres de comportar-se d’actors socials. Finalment, guarden connexió profunda amb la moralitat.
1.5. Germans i Germanes La perspectiva sistèmica amplia aquest panorama a les relacions entre germans com a importants per al desenvolupament. Línia de socialització horitzontal. Aprendre a ser germà és una peça bàsica del procés de socialització. En les relacions entre germans també hi ha molta cooperació, molta mutualitat d’afecte i gran influència socialitzadora per part dels grans als més petits. .
L’estudi de la socialització en l’àmbit de la família ha d’incloure: quines persones hi ha presents, quin tipus d’activitats, quines prescripcions implícites i quins objectius hi ha en la cultura.
2. La socialització mitjançant l’escola, les amistats i els mitjans de comunicació 2.1. La socialització en l’àmbit escolar Aquest procés s’exerceix en dues direccions: una de vertical (educatives jeràrquiques) i una horitzontal (iguals). Les primeres direccions són prolongació especialitzada de la socialització familiar i tenen un caràcter formal. Les segones constitueixen un típic experiment de la naturalesa i són informals. La família tria el centre, però no pot triar els companys.
Nous rols socials (maneres d’actuar típiques i també inclouen expectatives sobre pautes d’actuació).
2 El sistema preescolar i l’escolar són un flux intens de significacions culturals. L’organització del temps, la disposició dels espais mostren ordre i disciplina. No solament socialitza hàbits, sinó socialitza la ment (domini de coneixements útils i aplica formes socials de la ciència i el saber).
En la perspectiva vygotskyana són instruments de mediació semiòtica, és a dir, permeten donar significat als fenòmens del món natural.
No solament aprenem a resoldre certs problemes, sinó aprenem quins problemes val la pena resoldre i quines solucions hi ha. El currículum escolar no és més que l’expressió socialment acordada que certs coneixements han de ser adquirits en certes fases del desenvolupament.
Imposen uns valors que tenen una repercussió enorme en la societat.
2.2. Les amistats i el seu paper socialitzador 2.3. El joc Vaivé comunicatiu intens i subtil entre jugadors. Tres modalitats de joc infanti: 1) el joc mogut, 2 i 3) privatius, res reprodueixen situacions socials o jocs sotmesos a regles. El mogut predomina en la llar d0infants. El de fantasia entre 4 i 7 anys i continua amb el joc de regles.
El joc mogut és la manera més primitiva i espontània. En les arts marcials es pretén que els nens aprenguin a controlar i a sentir-se segurs d’ells mateixos en circumstàncies amenaçadores. També hi ha la modalitat de “fer com si”, recreant escenes de situacions típiques de la vida quotidiana.
A partir dels 4 anys, es converteixen en actors de situacions imaginàries. Construeixen sobre la base de la seva experiència, una altra realitat diferent de la que ens envolta quotidianament.
Han de negociar amb els seus companys l’argument i els papers que cadascú vol representar (regles de procediment). Període d’egocentrisme de Piaget.
El joc sotmès a regles es dóna quan el seu coneixement s’obre a la noció de regla, als vuit anys aproximadament. Cap als sis anys comencen a coordinar i competir. Cap als nou anys, arriben a una formulació comuna. Més tard, treuen profit per guanyar. Són per consens i el seu compliment es basa en la voluntat popular. No sols es juga per diversió, sinó per guanyar i ser campió. La cooperació permet establir noves regles.
Altres maneres de jugar: explorar l’entorn.
3 2.4. La socialització pels mitjans audiovisuals Mitjans audiovisuals com inculcadors de patrons de conducta per mitjà de la imatge.
S’ofereixen models que són “neutres”. No ho són quan el missatge se serveix del mitjà i aquest serveix el missatge. A televisió, les paraules tendeixen a adequar-se a l’interlocutor infantil per valors reconeguts socialment com a tals, i estan fora de qualsevol control social. Agent de socialització autòcton dins de la llar.
Els pares l’han de controlar. Han de provocar la reflexió en els fills davant allò que veuen i han de fomentar actituds sensates sobre el contingut. Han d’aprendre a veure.
La violència és un dels temes més discutits. La imaginació infantil està molt impregnada de l’acció violenta que predomina en sèries infantils. Resoldre un conflicte per mitjà de l’acció agressiva és fàcilment aprehensible per ments infantils. Però els humans tenim l’alternativa del diàleg. El llenguatge és el gran mitjà pel qual es port a terme la cooperació humana. No sols per expressar idees i sentiments sinó també per suscitar respostes.
3. El coneixement social. La teoria de la ment 3.1. Introducció Les persones posseeixen un coneixement “natural” de com comportar-se en la vida i en les relacions socials. El coneixement s’adquireix pel mer fet de pertànyer a un grup, és a dir, és inherent al procés de socialització. Coneixement social. El seu estudi és una reflexió sobre què coneixem dels altres i com obtenim aquest coneixement.
3.2. El coneixement de les persones: les seves primeres manifestacions.
El coneixement que els infants adquireixen del món social ve després del coneixement sensoriomotor, preoperacional i altre i deriva d’aquests. És difícil demostrar que els infants des de molt aviat consideren les persones com ens distints dels objectes materials. Els objectes no reaccionen; les persones responen. Capten la coordinació entre moviment i punt de mira visual i l’interpreten com “perseguir un objectiu” – connexió entre fenòmens perceptius i sociocognitius. La distinció entre éssers humans i inanimats emergeix a la manera d’una bifurcació primordial en els albors de la ment humana.
Al comunicar-se es posa en funcionament el procés de construcció de significats en la relació interpersonal. És essencial per compartir experiències, per entrar en la ment dels altres.
Mitjançant el llenguatge s’estableixen distincions i significacions del tipus: ell pensa que, ell creu que. El llenguatge genera pensament.
4 Els conflictes entre ments impliquen adonar-se que hi ha altres desitjos i intencions de les seves. Quan se sap que l’altre també ho sap hi ha un estat de coneixement compartit. També podem tenir sospites, processos mentals que també produeixen estats de coneixement. Una de les finestres per les quals traiem el cap a la ment dels altres és el llenguatge (què diuen i com entenen).
Manipulació de l’engany. És crear una falsa representació d’un estat de coses, un estat de coneixement que no correspon a alguna cosa que ha passat.
3.3. El coneixement de la ment de les persones: teoria de la ment Premarck i woodruff analitzen com les ments humanes, des de molt aviat, expliquen el comportament de les persones sobre la base d’atribuir-los estats mentals. Dos plans paral·lels: sentiments i intencions.
Dos grans nivells del procés d’adquisició: el inferior i el superior. El inferior són els estats mentals com a processos interns. Més tard comprenen la noció d’agent i la distingeixen de la noció causa física. Domini autònom d’operacions mentals.
Els processos mentals porten incorporats una representació. Quan ho aconsegueix, té una representació conceptual.
Primer adquireixen un coneixement de les ments. Després té un caràcter més representacional. El coneixement de les persones coexisteix amb els processos intersubjectius i comunicatius. També el coneixement de la ment de les persones s’esdevé realment quan l’infant s’adona que tots els estats mentals posseeixen caràcter representacional.
3.4. El coneixement de les situacions socials: narracions, jocs i guions Gran part de la vida quotidiana social està estructurada com si fos una narració. Al començament se n’adonen de què va la història, però poc a poc entren en el significat d’aquells episodis i al mateix temps, són capaços de repetir-los (adquisició de primers significats).
Els episodis de la vida quotidiana els fem seguint un ordre sistemàtic i típic com si obeíssim un guió, reproduïbles amb el mínim esforç. Els guions integren activitats successives en un ordre temporal i sovint causal. Estan organitzades jeràrquicament i incrustades les unes en les altres.
Quan l’infant separa certs esdeveniments, en virtut de la seva tipicitat, circumstancies de lloc i data els considera prototips, convertint-ho en rutines.
5 4. El desenvolupament de la identitat personal 4.1. La identitat El jo. Les respostes remeten a la representació vivenciada que cada u ha de ser una persona significativa per a altres dins un context social. Si el jo es concep en la relació social i les persones viuen immerses en aquesta, la formació de la identitat també s’estendrà a llarg d ela vida. El desenvolupament de l’activitat comporta integrar en el nucli íntim del subjecte les experiències significatives de la vida. Per acabar, la selecció i el sentit de la vida tenen relació amb els valors.
4.2. La construcció de la identitat e la relació interpersonal I – jo i els altres Primer, sorgeix plenament, i segon, hem de tenir consciència d’un mateix, fenomen lligat a la relació interpersonal i al llenguatge. El nucli íntim del jo (Stern) consisteix en l’experiència subjectiva de l’emergència de l’organització psíquica (no conscient). Per tal que hi hagi reaccions, hi ha un desplegament de la consciència d’agent, que es va perfilant a mesura que avança el desenvolupament sensoriomotor.
Amb els avenços en el control de l’acció es genera una actitud contemplativa. Aquest distanciament progressiu davant del mon circumdant és un dels requisits perquè emergeixi el jo. El jo sorgeix quan l’infant es veu a si mateix entre altres, igual a aquests altres però diferent.
Aquest sentiment neix amb la intersubjectivitat i de la intersubjectivitat (m’entenc amb l’altre i l’altre s’entén amb mi. Hi ha una desconnexió interpersonal. Els infants són reconeguts com a interlocutors.
Als 10 o 12 mesos apareix la intersubjectivitat secundària. Ofereixen objectes a compartint-los, com a experiència. També es fa un distanciament de la seva acció i la comença a observar.
4.3. La construcció de la identitat e la relació interpersonal I – autonomia i vinculació Busquen de la mirada dels altres i són objecte d’aquesta, que forma part de la seva identitat.
Està lligada a l’acció i és una manera de relació. Les mirades estan impregnades d’afecte i generen vincles.
La xarxa de relacions que ens identifica com a membres d’un grup0 social es basa també en maneres de cooperació que ens comprometen. La moralitat i la identitat pressuposen adoptar una posició respecte a valors i també una vinculació amb els altres.
6 4.4. L’emergència de la consciència reflexiva. L’observador La consciència de l’activitat és consciència e l’acció en curs, però també consciència d’allò que fa l’adult i de les seves actituds i del mateix jo. Es relacionen amb la relació que les persones estableixen amb els objectes; i es comencen a veure a si mateixos en relació.
L’única manera de veure’s a sí mateix és veure’s com ens veuen els altres, amb les mirades dels altres. La identitat és una representació de representacions. Hi ha un nexe entre esdevenir observador i el procés de construcció de la identitat.
4.5. El llenguatge i la construcció de la identitat.
També, a banda de que la identitat sigui un procés psicosocial intersubjectiu, és obvi que el llenguatge tindrà un pes molt gran en la configuració de la identitat (producte simbòlic).
El nom propi comporta un sentiment de consciència, de ser diferent. Els adjectius qualificatius delaten també les actituds dels adults cap al món dels valors socials. Això significa que des de molt aviat se’ls sensibilitza a veure el món per mitjà de qualificacions o valors. Els pronoms personals i possessius mostren un sentiment d’identitat (qui parla i qui escolta, jo i tu).
Els ingredients biològics de sexe són imprescindibles, però els simbòlics són els que formen la identitat sexual.
4.6. La identitat com a narrativa La identitat, definida per cada persona, se situa en un espai simbòlic definit per grans coordenades: origen, ètnia, llengua, religió, sexe, etc. En el seu procés de socialització cada infant va establint la seva posició. També és moral perquè destaca un rerefons i perquè tenim valors i hi ha una orientació en la vida (un sentit).
La identitat es configura en un espai social. Una part prové de les “memòries” de la primera infància. Aquesta selecció que els altres fan se substituirà per la que la mateixa criatura faci i continuarà fent durant tota la vida. Saber on un és implica forçosament explicar com ha arriba fins allà.
7 5. Desenvolupament emocional 5.1. Les emocions com a reguladores del comportament social infantil humà Les criatures entren al món social vinculant-se afectivament a les persones que les acullen i assumeixen el món de significacions culturals que l’impregnen. El fet d’internalitzar el punt de vista de l’altre és un procés intersubjectiu, profundament empàtic. L’aprehensió de l’altre és sobretot per mitjà d’estats emocionals que acompanyen els pensaments.
L’enfocament funcionalista concep les emocions com una part integrant dels “intents” que fa cada persona per a establir relació amb alguna cosa o persona significativa per a ella dins ‘entorn. Les accions d’una persona són intencionals. La motivació per actuar depèn del significats que atorguem a aconseguir els nostres desitjos. Els sentiments es revelen com a expressió i resultat de la naturalesa dels nostres esforços. Les emocions funcionen com a senyals que ajuden les persones a comprendre el significat que l’altre atorga. Les emocions neixen per a regular i ser regulades per processos socials.
Les primeres expressions emocionals infantils són universals. Després sorgeixen escenes socials i escenaris culturals.
5.2. El desenvolupament de les emocions de la segona infància La criatura parteix d’un estat d’excitació global i continuaria un procés de diferenciació emocional. Primer el nadó exhibeix una gamma d’emocions discretes i específiques. Segon, emergeixen sistemes emocionals que serveixen per a funcions adaptatives. Tercer, les capacitats cognitives i socials es van posant a punt.
La comprensió de les emocions està lligada a una capacitat d’interpretar les situacions que les provoquen. Les reaccions emocionals dels adults fan referència a normes socials i valors, per tant, la vida emocional es projecta sobre el teló de fons d eles relacions socials. Les justificacions que els infants donen als seus comportaments “transgressors” (no ho sabia) tenen una consciència de la desaprovació adulta i comprèn que la seva acció pot comportar una alteració emocional en els pares. Encadenat amb la teoria de la ment, l’encadenament de la capacitat de sentir i la comprensió dels motius de les accions i les conseqüències constitueixen el fil conductor del seu desenvolupament emocional.
La noció d’agent responsable implica una actitud emocional cap a les accions d’acord amb les conseqüències socials. Un aspecte notable és el control de les emocions i les derivacions d’ocultar i fingir emocions. Socialització de les emocions.
8 5.3. La cultura de l’emoció Les emocions regulen els contactes interpersonals, les emocions posseeixen un fort component cognitiu. S’experimenten en circumstàncies molt concretes, las majoria culturalment modelades. Es produeixen en marcs d’interaccions.
La cultura a més d’afavorir l’emergència, prescriu quin grau d’afectació és considerada normal o patològica. En la societat moderna s’evita que les criatures siguin testimoni de l’emoció intensa que acompanya el desig sexual o la còlera, ja que són situacions susceptibles de provocar impacte emocional.
6. Desenvolupament psicosexual 6.1. Introducció Desenvolupament de la sexualitat pròpiament dita, és a dir, el cos és una vivència psicològica també. I desenvolupament de la identitat sexual o de gènere.
6.2. Desenvolupament biològic de la funció sexual Als 40 dies de gestació, diferenciació sexual. Teixits testiculars i inici de la producció de testosterona (virilització). Els ovaris o es comencen a desenvolupar fins el quart mes. La diferència es produeix a partir d’un substrat comú neutre, el fenotip mascle que s’ha d’elaborar.
El cervell també forma part del sistema sexual. Els cicles menstruals estan regits per un complex hormonal regulat per la glàndula pituïtària i de l’hipotàlem. En els homes, la testosterona també queda sota control d’aquest mateix complex.
La funció sexual per excel·lència és la reproducció. La cultura acaba de revestir de significacions la manera que el sexe es viu simbòlicament.
6.3. La sexualitat en la segona infància Plaer i destrucció. Els infants només fan que buscar el seu plaer. En l’estadi oral troben plaer per mitjà de xumar. Després estadi anal, interès per excrements. Estadi fàl·lic als quatre o cinc anys. Entre els sis i dotze arriba l’estadi de latència i hi ha complex d’Èdip (atrets per la mare).
S’encamina cap a l’estadi genital cap a l’arribada de la pubertat.
Són les persones grans que amb les seves reaccions promouen una actitud sana, però amb sentiments de vergonya per una visió de sexualitat com una cosa tèrbola.
9 6.4. El desenvolupament sexual en la segona infància Interès sexual dels nens i nenes en el període preescolar i anys següents. Formen parelletes amb sentit de possessió. La televisió té una influencia socialitzadora notable. Els mestres, a falta de criteris, resten importància o reprimeixen.
És un biaix cultural lligar la funció procreadora al plaer sexual genital.
6.5. El desenvolupament de la identitat sexual Procés cognitiu ubicat en la ment. Un component important és l’experiènia d’activitats sexuals i la sexualitat. Quan naixem se’ns assigna un gènere d’acord amb la genitalitat, i això condiciona percepcions, actituds i comportaments dels adults cap al nadó. L’entrada a l’ordre simbòlic marquen el camí que haurà de seguir la criatura fins a “ser” plenament home o dona.
El concepte de sexe té connotacions biològiques i la seva referència és la funció sexual i reproductora. El concepte de gènere és sociocultural. La construcció d’un esquema de gènere es podria entendre com una redescripció de representacions mentals. Es valora més positivament tot allò que es considera propi del seu sexe i gran part d’interessos, activitats i preferències.
7. Altruisme i conducta prosocial. Sentiments i criteris morals 7.1. L’altruisme i la competició en la naturalesa i entre els humans Els comportaments existeixen perquè són adaptatius per als individus. No val establir només comparacions entre comportaments sense tenir en compte la diversitat i nínxols ecològics que hi ha i la subtilesa dels mecanismes que funcionen desencadenant-los i bloquejant-los.
Els humans som sistemes oberts que creen xarxes d’intercanvi en el seu entorn. Les transaccions amb els altres fan que neixi la sociabilitat. S’obre mútuament un espai d’existència i convivència. La cooperació que és la base del grup familiar, feina i expansió de la cultura humana. També hi ha competició i conflicte d’interessos – destructiva perquè nega un espai de coexistència per l’altre.
7.2. El desenvolupament de l’empatia, altruisme i prosocialitat en els infants Comportaments altruistes, sense que impliquin necessàriament un benefici concret per a qui ho executi. Conductes cooperatives, afavorides per la convergència d’interessos i accions.
L’antítesi, la violència, pot destruir l’autoestima i la confiança en un mateix i pot arribar a desencadenar estats depressius o d’ansietat. Entorn social i personalitats importants.
10 7.3. El desenvolupament de la moralitat Interiorització de principis. Qualsevol acte moral apareix un actor i la seva situació. El jo compromès psicològicament exigeix coherència entre uns principis que ha interioritzat i l’acte que fa.
1) Decisions que concerneixen l’ordre moral.
2) Comporten una interpretació de circumstancies i previsió de conseqüències.
3) Influeix en el sentiment de culpabilitat.
4) Decisions s’ajusten a principis i regles d’acció moral.
5) S’emmarca en l’acció cooperativa.
7.4. Dimensió altruista i empàtica en desenvolupament moral (Hoffman i Rawls) La moralitat la construeix la pròpia criatura a còpia de reflexionar sobre les seves experiències.
Important la labor dels pares al fer reflexionar sobre la projecció dels actes i conseqüències. La motivació moral no descansa únicament en la lògica de la cooperació sinó que també es desplega a mesura que tenen una experiència de l’amor, fidelitat, generositat (vivències).
També l’experiència d’una comunitat més extensa i sentiments de respecte i confiança.
7.5. Desenvolupament criteris de decisió moral (Piagt i Kohlberg) Tota moral consisteix en un sistema de regles i l’essència de la moralitat radica en el respecte que l’individu adquireix d’aquestes regles. Pel que fa a la consciència de per què cal complir les regles. Al principi és una cosa intocable i coercitiva. Més tard, és un acord consensual. Dos tipus de moral: coerció i consens cooperatiu. La primera és heterònoma, la seva significació s’imposa a la consciència des de l’exterior. La segona és autònoma, neix de dins i es gesta en una reflexió i intercanvi de punts de vista entre iguals.
7.6. Vincles afectius interpersonals i responsabilitat moral Gilligan diu que tota decisió moral neix d’un sentiment de responsabilitat. L’objecció, és que la responsabilitat de l’agent moral va més enllà del que concerneix purament a ser honrat, és a dir, a complir amb allò que dicta la justícia i el deure. L’arrel de la moral tradicional es troba en les experiències, sotmesos a l’autoritat dels pares (tenir cura dels altres).
L’ètica són orientacions. La decisió moral es pren a vegades en la incertesa i l’ambivalència.
11 ...