Desenvolupament en la Infància 2.1 (2013)

Apunte Catalán
Universidad Universidad de Barcelona (UB)
Grado Psicología - 2º curso
Asignatura Desenvolupament en la Infància
Año del apunte 2013
Páginas 49
Fecha de subida 09/04/2016
Descargas 16
Subido por

Vista previa del texto

2n PSICOLOGIA DESENVOLUPAMENT EN LA INFÀNCIA UNIDAD 1. INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO: CONCEPTO, CUESTIONES FUNDAMENTALES Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN.
UNIDAD 2. ORIENTACIONES TEÓRICAS EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.
UNIDAD 3. DESARROLLO FÍSICO Y PSICOMOTOR EN LA INFANCIA.
UNIDAD 4. DESARROLLO COGNITIVO EN LA INFANCIA UNIDAD 5. DESARROLO EMOCIONAL, AFECTIVO, SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD.
UNIDAD 6. DESARROLLO DEL LENGUAJE Y DE LA COMUNICACIÓN.
Universitat de Barcelona UNIDAD 1. Introducción al estudio del desarrollo psicológico: concepto, cuestiones fundamentales y métodos de investigación.
¿Qué es la psicología del desarrollo? Desde una perspectiva histórica se ha relacionado con la psicología evolutiva. Dado que ambos tipos de psicología se ocupan del estudio de: - - Los cambios i continuidades psicológicas del comportamiento relacionados con la edad a lo largo de la vida, desde el nacimiento hasta la muerte del individuo.
El desarrollo como proceso continuo, acumulativo (las adquisiciones anteriores se reestructuran pero permanecen) y holístico (desarrollo como un todo) en el cual tiene una gran importancia la plasticidad (capacidad de adaptación frente a nuevos estímulos).
El desarrollo normativo e ideográfico.
Los procesos de dichos cambios.
Los contextos en los que se dan los cambios.
Se contempla tanto la edad como los períodos de la vida como parte fundamental del desarrollo. Obviamente la edad es una variable de gran relevancia, un referente como marcador temporal, fundamental en psicología del desarrollo para la comparación de individuos de diferentes edades o como organizador del ciclo vital. Aunque que se hable a los 3 años requiere haber pasado un cierto tiempo de experiencia, así como de madurez. Por tanto, la edad por sí sola no es un factor de desarrollo.
En el desarrollo típico de un individuo hay dos vertientes: - El desarrollo normativo. Aquel por el que pasan la mayoría de las personas, con ciertas etapas comunes, así como con características generales y comunes.
El desarrollo ideográfico. Desarrollo especial y diferente. Donde se estudian las diferencias individuales.
Áreas de estudio: - Psicomotriz Cognitiva Social i afectiva Lingüística y comunicativa.
Dimensiones temporales en el estudio de los procesos de cambio psicológico: - Dimensión filogenética Dimensión histórico-socio-cultural Dimensión microgenética Dimensión ontogenética 1 Agrupación en períodos: - Prenatal o concepción. Reacciones del feto frente a la temperatura, el sonido, etc.
De 0 a 2 años o 1ª infancia. Capacidad de representación simbólica, evocación de cosas que no están, juego simbólico, dibujo, etc.
- De 2 a 6 años o 2ª infancia. Mente más lógica, se puede hablar de forma objetiva lo que repercute en su identidad, socialización, etc.
De 6 a 12 años o 3ª infancia. Cambios hormonales.
De 12 a 20 años o adolescencia.
Marcaje social y cultural para la De 20 a 40 años o edad adulta temprana.
definición de las etapas.
De 40 a 65 años o edad adulta media.
A partir de 65 años o vejez.
- Perspectiva histórica. Desde la perspectiva histórica han ocurrido diferentes cambios en la concepción de la niñez, dado que en el siglo XIV – XV eran simplemente considerados como un adulto en miniatura, lo que demuestra el poco interés en el estudio riguroso de la infancia que se tenía entonces. Posteriormente, la pequeña revolución ocurrida en la mentalidad incrementó el interés por el estudio de los niños en el sentido psicológico y fisiológico, dándole así un estatus e importancia en la sociedad y en la mentalidad actual Se habla de tres cuestiones filosóficas que propician el estudio del desarrollo humano: - - HOBBES. Pecado original. Defiende que el pecado del ser humano está presente desde el momento en que nacemos, pero que este puede ser redimido a lo largo de la vida. Aunque este estará presente si desde el nacimiento los bebés se muestran competitivos y agresivos.
ROUSSEAU. Pureza innata. Antagónicamente a Hobbes, Rousseau defiende que nacemos puros, y que es la sociedad la que nos corrompe y transforma en el mal.
LOCKE. Tabula rasa. Como empirista defendía que el punto de partida no contenía nada, sino que la vida y el aprendizaje son los que marcan el cambio.
Los fundadores propiamente de la psicología del desarrollo fueron: - - DARWIN. Fue un fundador para la psicología evolucionista en sus estudios de personalidad encontró novedades sobre la evolución de la personalidad. Estudió como cambiaba a lo largo del tiempo, tanto que aún hay reductos de sus estudios en la expresión de la emoción.
STANLEY HALL. Hall se centró en estudios rigurosos a gran escala ara entender la infancia y adolescencia. En sus investigaciones utilizaba cuestionarios.
FREUD. Y por último, Freud, se centró en los adultos, pero se dio cuenta que para entenderlos a ellos, antes debía estudiar la infancia, dado que somos lo que hemos vivido a lo largo de la vida (niñez), por tanto, víctimas de nuestro pasado.
2 En este punto las investigaciones ya no son especulativas como lo podían ser las de Hobbes, Rousseau o Locke, sino que se trata de estudios científicos, rigurosos y precisos, no basados en el sentido común o en la inteligencia propia.
Causa y factores del desarrollo.
A la pregunta: ¿Por qué ocurre el desarrollo?, podemos darle respuesta recurriendo a dos factores determinantes que se encuentran a lo largo del desarrollo: - - Factores biológicos (maduración). Dichos factores son los causantes del cambio, en los que encontramos procesos madurativos del sistema nervioso, desarrollo dels sistema psicomotor, cambios en la cognición, lenguaje, etc.
Factores ambientales (aprendizaje). Mientras que los ambientales hacen referencia al conjunto de periodos sensibles o críticos (existencia de predisposición biológica) para el aprendizaje.
Es relevante dado que sin un entorno estimulante, difícilmente un niño podrá desarrollar las diferentes actitudes y aptitudes, así como capacidades y habilidades para el desarrollo óptimo en todos los aspectos.
Contextos de desarrollo.
- Diversidad socio-cultural.
Familia como contexto de desarrollo.
Papel de la educación. Formal e informal.
Los niños no se desarrollan en el vacío, sino en contextos determinados, relevantes para el desarrollo. Hay que tener en cuenta la gran diversidad cultural, evidentemente habrá puntos comunes (pautas universales del desarrollo como por ejemplo el habla, capacidad que todos en algún momento de la vida serán capaces de entender y procesar) objeto de interés para esta asignatura, así como otros punto que difieran de una sociedad a otra, y por tanto establezcan diferencias en el desarrollo de un lugar a otro.
Los diferentes contextos de desarrollo proporcionan costumbres y conductas sociales que crean dicha diferencia en el desarrollo. Aunque el contexto no crea tanta diferencia en la pauta de desarrollo como en el ritmo.
La educación en sentido amplio (toda ayuda o apoyo que las personas más competentes proporcionan a los niños) diferenciará el desarrollo humano de un contexto a otro. La educación juega un papel fundamental por lo que se refiere a los aspectos diferenciadores.
3 El contexto entre iguales (compañeros de colegio y amigos) juega un papel muy importante hacia los 6-7 años de edad, relevante en el futuro.
Por otra parte, los medios de comunicación también se encuentran dentro de un agente socializador y educativo, divulgativo.
Métodos de estudio. El método utilizado, común con otras disciplinas, es el método científico con el que se corrobora o refuta una explicación mediante datos empíricos, tras la que se puede realizar una replicación.
Aspectos comunes con otras disciplinas de la psicología.
La obtención de información: - - Autoinforme. Entrevistas, cuestionarios, método clínico (muy utilizado en niños, se trata de una entrevista semiestructurada para propiciar la explicación de ciertas cosas i dar a conocer cosas sobre le pensamientos infantil, mediante juegos por ejemplo).
Observación.
Estudio de casos.
Etnografía. Caso en el que se conservan las condiciones del contexto.
Métodos psicofisiológicos. Se basa en indicadores corporales El descubrimiento de relaciones: - Diseño correlacional.
Diseño experimental, experimento de campo o natural. No existe manipulación de la variable independiente pero si se invoca.
Diseño transcultural.
Dentro de los aspectos específicos al estudio del cambio encontramos diseños secuenciales.
- - Diseños transversales. Se trata de hacer una investigación con un objeto de estudio determinado en un mismo momento temporal, con diferentes grupos de edad. En este tipo de estudios no se observa el cambio en un único individuo (intraindividual).
Otro de los inconvenientes puede ser el seguimiento de la prueba dado que en el estudio de la inteligencia, mediante un estudio transversal puede propiciar un efecto de corte o generacional, dado que se puede estudiar con grupos de diferentes generaciones y llegar a conclusiones erróneas de la evolución de esta.
Diseños longitudinales. Se trata del estudio individual de un sujeto a lo lago de la vida., en diferentes momentos temporales. En este tipo de diseños el punto de 4 partida será diferente al final, se trata de un método de estudio más costoso y se pueden producir muertes de sujetos relevantes y perjudiciales para la investigación.
¿Para qué sirve la psicología del desarrollo? o Adoptar una visión evolutiva para la comprensión de los fenómenos psicológicos del comportamiento de un individuo: “dime de dónde vienes y te diré quién eres” o Es considerada la base imprescindible para diagnosticar el desarrollo atípico (trastornos, déficits, dificultades de aprendizaje) - Área educativa - Área clínica o Aporta claves necesarias para la intervención en caso de dificultades. Evidentemente cabe conocer los antecedentes del desarrollo del individuo en concreto para entender el trastorno.
o Ofrece guía y referentes para la optimización del desarrollo. Elección de las situaciones óptimas para el desarrollo del niño. La importancia de la Psicología del desarrollo para optimizarlas.
5 6 UNIDAD 2. Orientaciones teóricas en psicología del desarrollo.
¿Qué es una teoría científica y para qué sirve? Una teoría científica es un conjunto de conceptos y proposiciones relacionada con un cambio factual a nivel empírico.
Las virtudes de una teoría o valores son: - PARSIMONIA. Cuantos menos principios tenga y sea más precisa y concisa, mejor.
VERIFICABILIDAD de las proposiciones.
VALOR HEURÍSTICO. Generación de nuevas hipótesis de manera viva y dinámica.
Generativa de nuevas ideas.
La función de una teoría es la interpretación de la realidad desde diferentes puntos de vista o aproximaciones dependiendo de la teoría defendida, así como la generación de nuevas hipótesis.
Debates de siempre. La mayoría de las teorías abordan cuestiones fundamentales, que dan respuesta a cuestiones clásicas, pero cada una desde un punto de vista o de referencia diferente.
- NATURALEZA / CRIANZA. Actualmente existe un sesgo hacia los estudios de tipo biológico, pero anteriormente se han defendido otras opciones.
Por ejemplo Watson defendió el peso indiscutible de lo ambiental.
Tinbergen i Lorenz plantearon sus estudios desde una perspectiva más ecológica, apuntaban a la evolución y a lo biológico.
Mientras que Piaget i Freud, ambos defendían que lo importante era conocer la interacción de ambos factores.
- HOLÍSTICO / MODULAR. Se defiendo la interacción entre todos los dominios o la independencia de ellos.
- ACTIVIDAD / PASIVIDAD. Se ve al sujeto como transformador o “víctima” del ambiente, es decir, o bien se le atribuye ser un agente o organismo activa que se va autotransformando y transformando la realidad o, simplemente como un sujeto pasivo que va sufriendo los cambios del ambiente.
- CONTINUIDAD / DISCONTINUIDAD. Se trata de la manera en que es concibe el desarrollo. El desarrollo es un cambio continuo y automático o un cambio constituido por etapas o períodos de cambio.
Según la teoría concebida se planteará y defenderá una cosa u otra.
El comportamiento del niño es cuantitativo cuando se trata de etapas. Mientras que cuando se trata de algo continuo y progresivo se trata de manera cualitativa.
7 TEORÍAS en psicología del desarrollo.
TEORÍAS PSICOANALÍTICAS (FREUD, ERIKSON).
Freud estableció las bases de la psicología del desarrollo en etapas psicosexuales, basando así su teoría psicosexual en la división en etapas en el desarrollo.
Esto se dio tras cuestionar la naturaleza del ser humano: 1. Los motivos que nos impulsan (instintos sexuales reprimidos).
2. La mayor parte de los conflictos se encuentran en el inconsciente y están reprimidos.
3. Las experiencias de la vida modelan nuestra personalidad.
Por tanto, dependiendo de la parte del cuerpo en la que estaba centrada la energía sexual o líbido del individuo se establecía una etapa u otra. Era imprescindible conocerlas para entender el comportamiento. Se establece una relación apetitiva y tensiones o pulsiones creadas por una fuerza interna (libido) según donde se fija el comportamiento es totalmente diferente.
- Etapa oral (0-1 año). el placer o instinto sexual se fija en la boca, lengua: succión, morder, por tanto, las actividades relacionadas con la alimentación son las más importantes).
- Etapa anal (1-3 años). La importancia se centra en el control de los esfínteres, por tanto, la defecación se convierte en la principal actividad sexual. Se trata de un conflicto con los padres, que puede dar lugar a sesgos en la personalidad y conducta futuras del niño.
- Etapa fálica (3-6 años). El placer proviene de la estimulación de los genitales y se tiene el deseo por el progenitor del sexo contrario (complejo de Edipo y de Electra).
- Etapa latencia (6-11 años). No es propiamente una etapa sino un “intervalo”, debido a los traumas de la etapa fálica donde se han reprimido los impulsos eróticos son redireccionados a las actividades escolares, juegos, etc.
- Etapa genital (a partir 12 años). Se produce la superación de la etapa fálica. Con la pubertad los instintos sexuales se despiertan de nuevo y los adolescentes aprenden a expresarlos de acuerdo con sus normas sociales.
El funcionamiento psíquico para Freud se realiza entre el Ello (inconsciente, instintos, se manifiesta en el nacimiento y su función es satisfacer los instintos más básicos, sexo), el Yo (otorga identidad, es un componente racional y consciente, su función es buscar los medios realista para gratificar los instintos, aunque no sean aceptables) y el Superyó (consciencia, se desarrolla entre los 3 y 6 años, en función de la internalización de los valores morales de los padres, se trata de un juez interno).
Erikson expone la teoría del desarrollo psicosocial a partir de la teoría de Freud, formula la suya describiendo el desarrollo emocional a lo largo de la vida. Pone énfasis a los esfuerzos adaptativos más que a los instintos sexuales. No resolver un conflicto puede producir dificultades psicológicas (crisis psicosocial- cambio de etapa), por tanto, da relevancia al desarrollo en el mundo social, pero se centra en la resolución de las crisis que se producen a 8 lo largo del ciclo vital, interaccionando el individuo con su entorno social. Por tanto, se da relevancia a lo clave que es la afectividad y la socioafectividad.
Etapas: Confianza v/s desconfianza 0-18 meses Autonomía v/s vergüenza o duda 18-3 años Iniciativa v/s culpa. 3-6 años Laboriosidad v/s inferioridad 6-11 años… TEORÍAS DEL APRENDIZAJE (WATSON, SKINNER, BANDURA). Hábitos; aprendizaje asociativo y operante; premios y castigos; aprendizaje observacional.
Estos autores intentan interpretar la conducta y el desarrollo en el mecanismo del aprendizaje. Se preguntan el porqué de los cambios que se suceden a lo largo de los años en los niños. Para explicarlo ponen énfasis en el aprendizaje.
Todos ellos enfatizan mucho en aquellos aspectos exteriores y desestiman la maduración o los aspectos más cognitivos.
Tipos de aprendizaje: - - Conductismo. (Pavlov y Watson). Es fundamental para aprender algo nuevo asociando estímulos diferentes.
Teoría del aprendizaje operante. (Skinner). Sistema de refuerzo, recompensa, premio y castigo. Se crea una tendencia de repetición o evitación mediante el refuerzo o no al haber realizado la conducta, es decir, se refuerza o inhibe la conducta. Se utiliza para la adquisición de hábitos y conductas sencillas.
Teoría cognoscitiva del aprendizaje social. (Bandura). Se trata de un aprendizaje basado en la imitación u observación. Los niños se fijan perceptualmente en las cosas y se produce un aprendizaje modelado, existe esfuerzo de construcción y elaboración. Se da en el lenguaje, actitudes y maneras de comportarse. Ya existen elementos cognitivos y proceso de la información.
LA TEORÍA COGNOSCITIVA-EVOLUTIVA (PIAGET, VYGOTSKY) JEAN PIAGET.
Este biólogo y no psicólogo suizo se interesó por la epistemología del desarrollo. Para contestar a ciertas preguntas epistemológicas de la teoría del aprendizaje es necesario saber cómo conocen los niños y como van cambiando a lo largo del ciclo vital. La observación de los niños y ver la transformación es importante para entenderlo.
9 Postura de Jean Piaget: - - Constructivismo. Consiste en pensar que el conocimiento no viene ni del interior (bases biológicas), ni del exterior (bases ambientales), sino que el propio niño construye sus conocimientos en forma de esquemas que le permiten asimilar los datos y acomodarse a la realidad.
Por tanto, no defiende ni la postura empirista de Hume ni el innatismo de Platón, ya que lo que postula es la interacción entre ambas posturas.
Relativismo interaccionista. En niño interactúa activamente con el entorno para buscar un equilibrio, por tanto, se da relevancia a la relación niño-entorno.
Estadios. Su conocimiento progresa a través de diferentes estadios, que no son cambios pequeños, cuantitativos y acumulados, sino que existe una visión del desarrollo discontinua, los cambios se dan de repente en diferentes momentos del ciclo vital, universalmente comunes para los niños. Luego ya depende del contexto en que se viva o cultura, si la temporalidad de cada estadio es más o menos.
Estadios del desarrollo (Piaget).
- Sensoriomotor - Preoperacional - Operaciones concretas - Operaciones formales 0 a 2 años. El niño adquiere la permanencia de objeto y empieza a razonar utilizando acciones mentales (coordina esquemas de acción) mediante un aprendizaje activo aunque no hay pensamiento conceptual o reflexión. Construcción del conocimiento basado en la inteligencia práctica, a través del movimiento y la percepción.
2 a 7 años. Etapa simbólica. Porque a esta edad se tienen un conocimiento limitado todavía, pero aunque no se utilice la lógica y se base en la inmediatez, se empieza el habla y el dibujar, imaginar, es decir, se utilizan las representaciones o la función simbólica. La acción no es directa, hay una acción intermedia. Etapa educativa. Educación infantil.
7 a 11 años. Los razonamientos aún son ilógicos o cognoscitivos, se comprende pero no desde una visión hipotético-deductiva, sino de manera más concreta. Fallan cuando se ha de pensar en suposiciones o hipótesis.
11 en adelante. Se desarrolla el conocimiento hipotéticodeductivo y se piensa de forma abstracta, se adquiere la ética, política, temas sociales y morales se hacen más interesantes.
Cada etapa es cualitativamente diferente a la anterior. Lo fundamental no es ser rígido con el momento de aparición de cada uno de los estadios, sino que se trata de aproximaciones, que pueden variar por diversos motivos, porque aunque el orden en el desarrollo de cada uno de ellos es el mismo, en un momento dado, encontrándose en el estadio de operaciones formales, se puede hacer uso de los mecanismos del estadio sensoriomotor para resolver una situación concreta. Lo importante es que cada estadio está integrado en el anterior.
10 LA TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY. Internalización; mediciación semiótica; funciones elementales y superiores; zona de desarrollo proximal.
Algunas de sus aportaciones complementan a las de Jean Piaget, pero él enfatiza en aquello social y cultural que interviene en el desarrollo, no tanto en la base empírica.
Estudia la contribución de la cultura, la interacción social y la dimensión histórica en el desarrollo mental. Por tanto, explica la adquisición del conocimiento por la actividad compartida en un grupo social y cultural específico, y gracias a la utilización de instrumentos materiales (instrumentos) y mentales (lenguaje) que le son propias.
Defiende que el desarrollo va del exterior al interior. Y que el ser humano se caracteriza por una sociabilidad previa.
Para él, primero es el aprendizaje y luego el desarrollo.
- Nivel potencial o posible.
- Nivel real o efectivo.
Nació el mismo año que Piaget , pero éste murió relativamente joven ( no tuvo tiempo de recoger tantos datos empíricos como había hecho Piaget ) . Estaba interesado por el papel de la cultura y de lo social en el pensamiento y desarrollo del niño .
La internalización consiste en que el niño se va haciendo suyas las conductas . Por ejemplo, en un principio , la función del lenguaje es externa y social , el niño lo domina , pero en un momento dado aprende a utilizar el lenguaje de forma comunicativa y para la elaboración del pensamiento interno , el cual sirve para regular la nuestra conducta y nuestro pensamiento .
Las funciones sociales son externas y , poco a poco , se van haciendo internas ( el lenguaje es el ejemplo más claro ) . A los 4 años , se habla del lenguaje egocéntrico , en tanto que los niños Rall , pero sólo para ellos ( Vygotsky , dice que están pasando de un lenguaje externo a uno interno , pero como todavía no lo saben hacer muy bien , deben verbalizar , mientras que Piaget diría que es una falta de socialización . de esta manera, Piaget dice que el niño se va haciendo social con el tiempo , mientras que Vygotsky dice que el niño nace social y se va construyendo individualmente.
Habla , también , de la mediación semiótica , refiriéndose a que cualquier proceso se puede hacer diferente en función de si es algo mediado por signos o de forma primaria. La mediación semiótica consiste en apoyar la memoria con símbolos . Para él, la utilización de signos es muy importante .
De hecho , es esto lo que nos hace diferentes a los humanos y lo llama funciones superiores , mientras que en la memoria inmediata , aquella que no utiliza signos , lo llama función elemental .
11 Los tests nos dicen el nivel de aprendizaje de los niños , pero no su potencial de aprendizaje .
Además , dice que es diferente lo que un niño puede hacer solo y lo que puede hacer con la ayuda de alguien más competente que él. Entonces , esto lo denomina la zona de desarrollo proximal , que es la distancia entre lo que el niño puede hacer solo y lo que puede hacer con ayuda , es la potencia de aprendizaje . Por ejemplo , un determinado número de niños puede obtener una misma puntuación en el test , pero de estos algunos mejorarán con ayuda y otros no , lo que muestra que tienen diferente zona de desarrollo proximal, es decir, diferente potencial de desarrollo. Aquí es donde se muestra la importancia que daba Vygotsky a la educación, en contra de Piaget , el cual decía que lo importante era el desarrollo del niño, no la educación y el aprendizaje .Sus obras, sin embargo, fueron prohibidas durante 20 o 30 años.
TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.
Teoría basada en la teoría del ordenador, explica la adquisición del conocimiento a través de las estructuras (tipo de memoria, percepción…) las operaciones (atención, codificación, recuperación) y las relaciones que se establecen entre lo que ya se sabe y la nueva información que se incorpora.
Desde los años 50 , 60 se hizo una revolución en contra de las teorías conductistas , que sólo hablaban de estímulo y respuesta . Algunos investigadores, querían ir más allá , conocer la compleja forma en que el cerebro humano procesa la información . En aquella época , se empezaban a crear los primeros ordenadores potentes y se hizo un símil entre nuestra mente y un ordenador ( distinguieron , así, entre la memoria sensorial , la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo ) . Estos modelos permitieron profundizar en algunos detalles de aspectos del comportamiento humano y se trabajó , también , con el desarrollo .
Los postulados que diferencian estos autores , por ejemplo , Piaget y Vygotsky son los siguientes: Son grandes defensores de un desarrollo continuo, no en etapas .
La importancia que dan a la experiencia, en tanto que nos permite aprender y , lo que experimentamos , se incorpora a nuestra base de datos ( así , la experiencia nos permite acumular y guardar conocimiento y , esto , nos permite ser más eficaces ) . Con este aspecto se pueden parecer un poco a Vygotsly , pero no a Piaget , en tanto que este último dice que lo importante es la edad, no la experiencia . En este aspecto se hace un experimento , para demostrar que lo que importa es la experiencia y no la edad : se toma un grupo de niños pequeños que saben jugar al ajedrez y uno de adultos que no saben jugar y los pequeños obtienen mejor puntuación que los adultos .
12 TEORÍA ETOLÓGICA. Selección natural; período crítico o sensible; impronta, troquelado, apego.
Los etólogos, cuando estudian los humanos, lo hacen de manera similar a cuando estudian los animales. Dan mucha importancia a la filogénesis, es decir, se interesan por conocer lo que es exclusivo de nuestra especie y lo que es compartido con el resto (así, dan importancia a lo innato, a lo biológico). Se fijan mucho, también, en el proceso de selección natural. En todas las especies animales hay períodos críticos (o sensibles) para ciertos comportamientos.
En los niños, sin embargo, es complicado rallar de períodos críticos porque las cosas no se dan de forma tan clara ni acotada como en los animales, es por ello que, para hablar de los humanos, es preferible decir períodos sensibles. En cuanto a el apego, es un término que se utiliza al hablar de nuestra especie, pero cuando nos referimos al resto de animales, se utiliza el término de huella ("impronta") o troquelado ("troquelado ").
TEORÍA DE LOS SISTEMAS ECOLÓGICOS (BRONFENBRENNER). Microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema.
Esta teoría es importante porque el autor fue un poco más allá de lo que decían los teóricos del aprendizaje, los cuales decían que el contexto es importante para el aprendizaje. Así, él analizó los diferentes contextos y determinó cuáles eran importantes para el aprendizaje del niño. Su propuesta de sistema ecológico es la siguiente, es como si el niño estuviera rodeado de diferentes contextos: • Microsistema: la interacción se da entre personas y cosas que están presentes (escuela, familia, amigos). El niño se sitúa como un interlocutor, en tanto que está presente.
• Mesosistema: es la influencia de la relación entre microsistemas (por ejemplo, la relación entre la escuela y la familia).
• Exosistema: es un contexto en el que el niño no está presente, pero repercute en él (por ejemplo, trabajo de los padres).
• Macrosistema: conjunto de valores y normas culturales.
13 14 UNIDAD 3. Desarrollo físico y psicomotor en la infancia.
3.1. Desenvolupament prenatal.
Abans del naixement, el nen ja té història i el seu desenvolupament té conseqüències en el desenvolupament postembrionari. En l’últim període, es donen certes reaccions i comportaments del fetus que són importants des del punt de vista biològic.
El desenvolupament físic de dues cèl·lules per donar lloc a un nen, s’anomena embriogènesi (és un procés extremadament complex). Hi ha tècniques que permeten estudiar el fetus i s’ha vist que a partir dels 4 mesos, aquest ja té els primers reflexos (molt generals), la qual cosa porta a pensar que hi ha certa reactivitat. Del que passa al set mesos, ja se’n té més informació, en tant que ja no és necessari estudiar els nens dintre de la mare, sinó que hi ha nens prematurs, la qual cosa permet estudiar-los millor i de forma més directa. S’ha comprovat que als set mesos, ja tenen una bona percepció auditiva i s’ha estudiat fins a quin punt els bebès reconeixen el que escolten. Per exemple, durant un mes i mig, es posa cada dia una música i, en néixer, s’observa que la saben reconèixer, la qual cosa mostra certa memòria auditiva. A aquesta edat, també són sensibles al dolor, al canvi de temperatura i ja han desenvolupat la majoria dels reflexos.
3.2. Desenvolupament físic.
Pel que fa al desenvolupament físic, al principi aquest es dóna molt ràpidament, i els canvis que es donen són els següents: o Canvis en l’estatura i el pes.
o Canvi de les proporcions corporals.
o Desenvolupament de l’esquelet.
o Desenvolupament dels músculs.
o Variacions individuals i culturals.
3.3. Desenvolupament psicomotor.
3.3.1. Tendències generals.
El desenvolupament físic té conseqüències en la conduta, sobretot motora. El desenvolupament psicomotor fa referència als avenços de desenvolupament motor en els primers anys de vida. Les conseqüències d’aquestes adquisicions són, per exemple, que un nen pugui seure, la qual cosa li dóna una visió diferents a quan està assegut i, a més, té lliures les mans.
15 Hi ha unes tendències generals molt relacionades amb el sistema nerviós, amb la seva maduració i amb la del cos. Les tendències són: o Llei cefalo-caudal: el que madura abans té una direcció, que va del cap als peus. El nen controla abans el moviment del cap que no el dels peus.
o Llei proximo-caudal: el desenvolupament es dóna des de la part central del cos cap a les extremitats: primer controlen el coll, després l’espatlla, el colze, el braó i, finalment, els dits (el més difícil de controlar és la motricitat fina dels dits).
De forma general, al llarg dels mesos i dels anys, cada cop hi ha una major coordinació i un major control voluntari.
3.3.2. Hipòtesis explicatives.
Les hipòtesis explicatives són les de maduració, la d’experiència i la dels sistemes dinàmics (aquesta última és la que té una major importància).
3.3.3. Desenvolupament motor fi i postural/locomotor.
El nen de 4 o 5 mesos veu profunditat, però no percep el perill de caure. El nen comença a anar de grapes i, un parell de setmanes després, ja desenvolupa el mecanisme de tenir por de caure, el perill que suposa.
16 UNIDAD 4. Desarrollo cognitivo en la infancia.
CARACTERÍSTICAS DEL RECIÉN NACIDO.
Es importante tener en cuenta que el desarrollo empieza en la etapa prenatal.
Por un lado, al nacer tienen poca autonomía o independencia, dado que son muy vulnerables y dependen mucho de los adultos.
Esta dependencia, poca autonomía y vulnerabilidad es un aspecto, que se podría considerar como negativo.
Dado a que somos una de las especies que tiene un período de maduración muy largo. Por ello, se ha de considerar como una ventaja, ya que nuestro desarrollo se da con los demás.
Nuestras competencias no están limitadas, sino que serán reforzadas y ampliadas por los adultos y la sociedad.
Sería un error considerar a los bebés como una tabula rassa, dado que, sí se han desarrollado ciertas competencias en el útero materno.
- Los REFLEJOS. Conductas programadas (base), serie de conductas innatas. Muchos tienen una funcionalidad muy clara, otros no. Pero son competencias básicas, necesarias y fundamentales, para el posterior desarrollo del niño.
De orientación o de puntos cardinales (cuando tocamos la mejilla derecha del bebé, gira la cabeza hacia la estimulación).
La estimulación de la palma de la mano del bebé. (Prensión).
Succión Reflejo de moro. Aparece en los primeros meses, pero hacia los 4-5 meses desaparece. Frente a un ruido fuerte o sobresalto (dejarlo caer con brusquedad), el bebé bombeará la espalda y expandirá las extremidades.
Con la maduración neurológica y la edad, desaparece.
Parpadeo.
Con el tiempo, algunos de ellos pierden lla automaticidad y rapidez y van desapareciendo, convirtiéndose en conducta voluntarias.
17 Algunos no tienen una funcionalidad clara, como hipótesis se puede intuir que es una conducta que en la filogenia de nuestra especie tuvo cierta funcionalidad.
- Además, el bebé también sigue una serie de RITMOS (vigilia o alimentación) los que condicionan la intervención y interacción entre el bebé y los progenitores. Son características de los recién nacidos que varían con la edad, pero no dejan de ser patrones que organizan la interacción con los adultos.
- El LLANTO. Es una reacción no refleja en sentido estricto (ya que no hay nada específico que lo provoque). Aunque pueda parecer algo negativo, en realidad es un signo de enormes consecuencias para la interacción con los adultos.
Cabe saber que hay una evolución, además del aprendizaje para controlar el llanto, ya que saben que tiene consecuencias en la interacción con los adultos.
Por tanto, podemos concluir que tiene una función muy relevante en la interacción social.
- La SONRISA. Si pensamos en un bebé de 3-4 meses pasa muchas veces por la importancia de hacerle sonreír. Y la sonrisa al ser un signo de bienestar y contento, reconocimiento al fin y al cabo, es muy valorado tanto por adultos como por el niño, por lo que la intentan explotar.
Los niños sonríen desde el nacimiento? Sí, pero hay dos tipos de sonrisa: Sonrisa (social - provocada por un estímulo externo agradable). Se da a partir de las 6/7 semanas Rictus totalmente espontáneo que se parece a la sonrisa, pero no es social en el sentido de que da respuesta a un estímulo. a las 6 -7 semanas el bebé, convierte el rictus en conducta social.
Todo esto propicia la interacción entre adulto - bebé, cosa que es decisivo y relevante para el niño.
18 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN DE LOS BEBÉS.
Mediante la observación es posible reconocer y investigar algunas conductas y su finalidad.
Pero, en los últimos años se han dado una gran cantidad de investigación respecto a las competencias de los bebés.
Se ha visto que con la observación, no era suficiente, así que con los nuevos métodos se ha conseguido llegar a un conocimiento mucho más preciso sobre las competencias de los bebés: - PREFERENCIAS. Frente a la interacción de dos estímulos. Se estudia cual es la preferencia del bebé, cosa que nos da pista sobre la organización de las competencias del bebé.
- HABITUACIÓN. El bebé, desde un inicio, tiene memoria de reconocimiento. por tanto si ve un estímulo con una separación temporal de 2 minutos, lo reconocerá.
. Cuando se presenta una estimulación de forma sorprendente, mostramos sorpresa.
. Cuando se repite durante un tiempo prolongada una cierta estimulación, es decir, se da monotonía, mostramos aburrimiento y indiferencia.
Frente a los estímulos se producen cambios fisiológicos y conductuales, lo cual quiere decir que ha discriminado los estímulos, por tanto, los reconoce.
Paradigma más utilizado en bebés.
- POTENCIALES EVOCADOS. Manera de registrar la actividad cerebral de las ondas cerebrales para saber si hay cambios. Respecto a conductas y competencias, sabrá para saber si discrimina o no estímulos, - SUCCIÓN DE GRAN AMPLITUD. Explicado brevemente (el bebé tiene un chupete conectado a un aparato, cuando el bebé succiona con una frecuencia de gran amplitud) cuando el bebé chupa muy rápido, aparece la imagen de su madre; se quiere investigar si se ha discriminado y si quiere que se prolongue; si el bebé para (desaparece la imagen) y si succiona con más fuerza (sigue la imagen).
Se quiere estudiar si el bebé asocia su velocidad de succión con lo que quiere ver.
19 CAPACIDADES SENSORIALES Y PERCEPTIVAS: - AUDICIÓN. Se sabe que en el útero, ya se tiene percepción auditiva. Los bebés son muy sensibles y muestran preferencia por las voces humanas, además las distinguen ante otros ruidos. Además, algunos experimentos muestran, que desde el inicio el bebé discrimina la voz de su madre de otras voces humanas.
Los sonidos del lenguaje humano, no a nivel de sonidos emitidos, sino que se oyen. Los bebés de pocos meses son enormemente competentes en discriminar sonidos fonéticos diferentes.
Esta capacidad de discriminar los sonidos se pierde, ya que al pasar algunos meses ya no se discriminan, pero los sonidos (fonemas) de la lengua materna sí.
Por tanto, ya se produce discriminación fonética de su lengua: BA-DA.
Es el sentido más desarrollado en un inicio.
- GUSTO Y OLFATO. Los bebés son capaces de discriminar lo salado y dulce Son sensibles a la discriminación de los 4 gustos básicos, además de la intensidad de estos.
Con la capacidad olfativa pasa lo mismo, son capaces de distinguirlo desde el inicio.
- TACTO, TEMPERATURA Y DOLOR. Son bastante sensibles a aspectos de tacto, los que se han estudiado sobre todo mediante la boca ya que es el órgano más irrigado desde un principio (chupete rugoso, liso, etc.) Ya que por el tacto son capaces de distinguir tipos de superficie.
Respecto a la temperatura los bebés son muy sensibles a los cambios de temperatura.
Finalmente, respecto al dolor, son sensibles (y mucho), por diferentes reacciones conductuales y fisiológicas.
TENDENCIAS GENERALES DE LA PERCEPCIÓN VISUAL. Es la más estudiada y posiblemente dado a la evolución, ya que parte de una parte más baja y progresa mucho. progresión muy relevante para el desarrollo de los bebés.
Los recién nacido ven o no ven? Sí.
20 El bebé recién nacido presenta sensibilidad para detectar el movimiento, o que acrecienta la capacidad y el interés para detectarlo.
Con 5 o 6 meses discriminan mejor, lo que avanza es debido a un cambio en la capacidad de acomodación del cristalino, lo que aporta una mayor discriminación En general, lo que avanza también es la organización y análisis de los que mirar. Va antes el dónde que el qué (aspectos).
Experimentos. Percepción de patrones y del desarrollo humano.
FRATZ. Estudio de preferencia. Qué estímulos prefieren los bebés en las 1as semanas de vida. Concluyó que lo que miran más es aquello con más detalle. Presentan mayor atención al estímulo con contraste. Aunque el estímulo humano sea un estímulo contrastado, además, se mueve y habla, lo que les llama mucho más la atención.
Cuando se hizo el estudio con bebés de 2 a 3 meses, siguiendo los movimientos oculares de los bebés hacia una figura determinada cuando la exploran, obtuvieron: - Los bebés de un mes analizan las fronteras, los contornos. Van de la barbilla a la frente. Pero realmente, el interés está en los estímulos contrastados.
Mientras que los bebés de 2 meses entran en la exploración de los detalles y analizan lo que hay, percepción intrafigural.
21 PERCEPCIÓN DE TRIDIMENSIONAL).
LA PROFUNDIDAD (ESPACIO Ha interesado mucho, dado que el niño del bebé es un mundo en 3D, pero en la percepción de la profundidad hay mucho progreso a lo largo de los meses.
• 1 mes. Hay algunos indicios que muestran que no son del todo insensibles a la profundidad.
● Sensible al acercamiento de un objeto.
Dado que cuando se produce un acercamiento brusco de un estímulo, lo detectan.
Esta conducta tiene que ver con la supervivencia, y posiblemente ya está en el SN porque tiene un cierto valor adaptativo (pero sobre todo a nuestros ancestros, ya que en nosotros no es demasiado el valor adaptativo real).
● Constancia del tamaño (mejora a lo largo del primer año).
Además, el bebé tiene el mecanismo de constancia del tamaño, es decir, frente a la distancia, el tamaño cambia, pero se compensa ya que no es el objeto que ha disminuido sino que está a distancia.
• 2-4 meses ● Detecta claves de profundidad en el abismo.
El abismo visual. Es utilizado para ver hasta qué punto los bebés de diferentes edades son sensibles es al cambio de profundidad.
Su reacción no es la misma al situarlo abajo de la mesa o arriba. No se detectan indicadores de miedo o de temor. Si hay cambios fisiológicos ya que el bebé nota un cambio pero no lo asocia con peligro.
• 5-8 meses ● Miedo ante el abismo.
Existen pruebas que demuestran que alrededor de 6 -7 meses, los bebés tienen miedo ante el abismo.
Por otro lado, tenemos la hipótesis de que esto es muy cercano al gateo, y se quiso estudiar la relación (gateo- miedo a la profundidad) lo que dió lugar a algunas conclusiones (precisas) para entender por qué los bebés en cierto momento tenían miedo al abismo y no antes.
22 ● La importancia del movimiento autónomo del bebé, Durante el gateo se desarrolla la visión periférica, lo que se relaciona con la respuesta de miedo frente al abismo, Además del gateo, los conocimiento se amplían con el movimiento controlado.
Es fundamental relacionar el movimiento controlado con la experiencia periférica. Ha de ser activo, no referido a experiencias perceptivas pasivas.
PERCEPCIÓN INTERMODAL.
La conexión entre los diferentes tipos de percepción es relevante para el desarrollo del bebé.
El bebé nace con una base, base frágil, que irá desarrollándose con la edad.
• Relacionados desde los primeros meses ● Visión y tacto (alcanzar un objeto que se ve, reconocer un objeto que se ha chupado). Existe la coordinación entre veo algo y lo quiero coger; así como el reconocimiento de un objeto que ha chupado; por tanto, la experiencia táctill se puede relacionar con aquello que ve.
● Visión y audición (malestar si la fuente de la voz de la madre no coincide con su posición (a partir de los 2 meses). El rostro que es analizado por el bebé, también habla; por tanto, el bebé hacia los 2 mesos ve a la madre. Si el bebé percibe que el sonido no proviene del rostro de su madre se aturde y presentará malestar.
• Progresos gracias al aprendizaje ● 4 meses: gira voluntariamente la cabeza hacia la fuente de sonido. A los 4 meses ya tendrá mucha más coordinación entre visión y audición, ya no solo será de forma pasiva sino activa, no se aturde frente a la no relación entre la fuente del sonido y visual; sino que la buscará.
CAPACIDAD BÁSICA PARA APRENDER.
• Memoria ● Reconocer: desde el nacimiento (habituación) Sabemos que des del nacimiento los bebés tienen memoria (incluso durante la gestación, hacia los 7 meses) dado que reconocen y se habitúan ante algo repetitivo, es decir se asocia.
23 ● Recuperar: más lento en desarrollarse, recuerdos muy frágiles se pone en marcha al final del primer año, el hecho de evocar algo que está ausente es más tardío. Cuando el lapso de tiempo es corto se reconoce el objeto, mientras que cuando es largo, no.
Hasta qué punto se mantiene esta memoria? Es a partir de los 3-4 años que se recuerdan experiencias vividas (amnesia infantil).
• Aprendizaje por condicionamiento clásico. aprendizaje asociativo.
● Ejemplo: estimulación de la frente puede provocar la succión si antes se ha asociado con un chupete azucarado Hay datos que demuestran que desde los primero años los niños aprenden por condicionamiento clásico. Aprendizaje compartido con animales.
• Aprendizaje operante. aprendizaje por ensaya y error.
● Ejemplo: los bebés giran con mayor probabilidad la cabeza hacia la derecha si se les refuerza positivamente esta acción, También, desde el nacimiento se aprende por condicionamiento operante.
• Imitación y aprendizaje por observación ● Imitación al nacer (desaparece hacia los 3-4 meses).
Hay conductas muy simples y sencillas como abrir la boca y sacar la lengua.
Pero no son por imitación voluntaria, sinó que són más bien una imitación por contagio o pro-imitación (como el bostezo), Este tipo de imitación desaparece a los 3 - 4 meses, cosa que demuestra la involuntariedad de la conducta.
● Imitación diferida: lo largo del segundo año.
Dependerá del comportamiento podrá ser más fácil o más difícil. Está dando información sobre algo que se puede retener en memoria reproducirlo más tarde.
24 INTELIGENCIA.
¿Qué sucede con aquello referente a la inteligencia de los bebés? Uno de los psicólogs más relevantes en este estudió fue Jean Piaget. Habló de cómo se da el desarrollo de la inteligencia, el que suele pasar desde una inteligencia psicomotriz a una inteligencia representativa.
LA INTEL·LIGÈNCIA SENSORIOMOTRIU (PIAGET).
Para Piaget lo importante es el constructivismo, dado que el niño es activo, interactúa con el mundo y construye.
Piaget propone tres conceptos: - Los esquemas de acción o conocimiento. Pautas del comportamiento organizadas y que puede repetir y reformular, en un contexto o en otro. Esta pauta organizada es diferente al reflejo. Se ha aprendido a hacer y se puede repetir. El avance se verá en la matización de dichos esquemas, y a la vez la combinación entre ellos.
- Cuando el niño interactúa con el mundo, hay dos aspectos que siempre están ligados: Asimilación. (Interpretación, conocimiento). El objeto se asimila a un esquema.
Cuando el niño delante de un lápiz, lo agarra, asimila el lápiz al esquema de agarrar.
Esto quiere decir que en aquel momento el lápiz se interpreta a través del gesto de coger o agarrar. Podría tirarlo, entonces, el lápiz se asimilaría a este otro esquema, tirar, etc.
Acomodación. A veces, se tiene que acomodar a particularidades del medio. Cuando hay que modificar el esquema para ajustarlo a las particularidades del objeto, dado que puede agarrar diferentes objetos como un lápiz o una pelo de tenis, caso en el que se habrá de acomodar el esquema al objeto en cuestión.
Con este intercambio mediante la construcción de esquemas el niño progresa. Por tanto, Piaget dice que si podemos seguir a los niños a través de sus diferentes acciones podemos distinguir subestadios sensoriomotores dentro de la inteligencia psicomotriz (práctica), una inteligencia en acción, que no se pierde a lo largo de la vida.
SUBESTADIOS SENSIOMOTORES.
1. Ejercicio de reflejos ( 0 - 1 mes ). Aquello que domina es el reflejo, esquema organizativo básico. El reflejo de un recién nacido será menos exacto y preciso que en el bebé de un año de vida.
Ej. Mamar.
25 2. Reacciones circulares primarias ( 1 - 4 meses ). En esta etapa se contemplan las acciones que va ejerciendo el bebé. La idea de circular se refiere a la idea de repetición. Hay una fase básica que es la repetición de esquemas, en este caso primarios, porque están relacionados y orientados a su cuerpo (exploración).
Ej. Exploración de su cuerpo.
3. Reacciones circulares secundarias ( 4 - 8 meses ). En este caso, se repiten esquemas, pero relacionadas con los objetos. Son más elaboradas, orientadas al mundo externo, los objetos.
Y también se da la repetición de estas.
Ej. Agarrar un objeto.
4. Coordinación esquemas secundarios ( 8 - 12 meses ). Para Piaget es importantísimo, dado que en este estadio ya interviene una cierta intencionalidad, anteriormente aquello que hacen no es intencional, no se da una planificación. En este estadio, donde se coordinan dos esquemas, utilizar uno como medio y otro como fin, por tanto, quiere decir que tiene una intención y planificación. Primer momento, en el que se observa una conducta calificada de inteligente, realizar una acción para conseguir otra.
Ej. Aparta para agarrar algo.
5. Reacciones circulares terciarias ( 12 - 18 meses ). Las conductas que los bebés desarrollan en cierto momento de ensayo - error. el bebé no solo puede alcanzar cosas, sino que también experimenta, explora, varía sus esquemas. Momento interesante, dado que se muestra una curiosidad activa del bebé, pero siempre por ensayo y error.
Ej. Si chocando un objeto con otro produce ruido, va cambiando los objetos para oír los distintos ruidos que produce 6. Invención de medios por combinación mental ( 18 - 24 meses ). Finalmente, el bebé no solo logra algo, sino que ya es capaz de no realizar solo un esquema práctica, sino también mental, dado que ya puede anticipar algo pensándolo, no solo haciéndolo. El bebé se encuentra en una etapa en la que empieza la inteligencia representativa, en la que los bebés pueden realizar cosas más complejas, combinando los esquemas.
Ej. El bebé podría cuando nunca lo ha hecho, si ve un bastón y algo que no está a su alcance, piensa y anticipa que si lo coge podrá alcanzar el objeto; después realza la acción.
26 Una de las consecuencias de este avance es la: PERMANENCIA DEL OBJECTO (CONCEPTO DE OBJETO). El bebé interactúa con los objetos presentes, pero estos, algunas veces desaparecen. En este punto, ¿cuándo un objeto desaparece; sigue teniendo entidad para el bebé? Hasta qué punto existe aunque no sea visto? ( 8 - 12 meses ). Se buscan objetos ocultos. Momento en el que los bebés, cuando se les esconde un objeto, lo buscan. Es decir, lo tienen en mente y lo buscan, dado que anteriormente lo que suelen hacer es distraerse. A los 8 meses ya combinan esquemas entonces más allá de su percepción saben que existe y lo buscan.
( 12 - 18 meses ). Se encuentran objetos que han sido desplazados visiblemente. Tras esconder un objeto en un sitio y luego en otro, tras el éxito anterior, vuelven a ese sito.
( 18 - 24 meses ). Se encuentran objetos que han sido desplazados de manera oculta.
Cuando se cambia de sitio sin que el bebé lo vea, entonces el bebé explorará las posibles opciones.
El concepto real de objeto no se alcana hasta el año y medio o dos años. El elemento fundamental es que si lo busca tiene el objeto permanente. Pero, no podría tener el niño alguna idea del objeto de forma perceptiva? El enfoque de los últimos años ha sido trabajar con experimentos en los que el bebé puede saber cosas de los objetas sin la necesidad de buscarlos, solo con la percepción. Se ha visto que tienen alguna idea sobre los objetos que no ven.
DESARROLLO COGNITIVO 2 - 12 AÑOS. LA INTELIGENCIA EN LA NIÑEZ ( PIAGET ).
A partir de los dos años se da un largo período que se distingue en dos etapas, en el que el procesamiento de los niños es muy diferente al de los bebés: - Etapa preoperacional ( 2 - 7 años ), La función simbólica y la representación dual (DeLoache). Cambio fundamental en la mente infantil. Surge una nueva capacidad (representativa o simbólica). Se trata de un nuevo proceso, Capacidad que tiene el niño de cosas que realmente no está viendo, dando que no es percibir sino representar.
27 Manifestaciones de la representación simbólica podrían ser el dibujo, el juego (hacer como sí), el lenguaje e imitación diferida (representar mediante la acción algo que he visto antes).
Se pasa a una etapa cualitativamente muy diferente, de las vividas anteriormente.
Se ha investigado mucho en los avances de los niños en la capacidad para los niños de las ventajas de interpretar un símbolo, así como de sus limitaciones.
Entender el plano como símbolo espacial, no se da hasta los 2 años.
Toda representación tiene dos aspectos importantes; . El objeto en sí, objeto físico (dibujo, que puedo arrugar, coger, etc.) - Al mismo tiempo representa otra cosa, símbolo de algo. (Dibujo de una casa, representación de una casa real).
Egocentrismo y centración del pensamiento (animismo). El pensamiento de los niños tiene una característica peculiar, que es el egocentrismo. Para Piaget quiere decir que el pensamiento está centrado en el punto de vista del niño, sin atender el punto de vista de la otra persona. Cuando pienso y juzgo solo basándome en lo que veo, siento o prefiero, se tiene un pensamiento egocéntrico.
Se le llama animismo a la tendencia de pensar que las cosas inanimadas (objetos) tienen atributos o propiedades animadas. La interpretación que se le da es la centración que tienen del mundo los niños al interpretarlo.
Por otra parte, la percepción y toma de perspectivas les es muy complicado, dado que les cuesta descentrase de su punto de vista. A mayor edad, menos egocentrismo o inexistencia de esta capacidad de descentración. En edad adulta también se da el egocentrismo en ciertas situaciones complejas. Por lo que si a un niño se le reduce la complejidad de la tarea, muchas veces no se presenta dicho fenómeno.
La empatía está muy relacionada con el egocentrismo, se trata de una reacción muy elemental para saber que el niño ya sabe que los demás no ven lo mismo que él.
Piaget decía que el egocentrismo por esencia no tiene nada que ver con el egoísmo, sino con la capacidad cognitiva de descentrarse.
Ej. Construcción de un paisaje (montañas, una casa, coche animal = maqueta). Lo que ve el niño y el experimentador. Los niños tienen dificultad para describir algo desde un punto de vista que no es el suyo. Algo que caracteriza mucho a los niños pequeños era que se centraban en su punto de vista y no tenían en cuenta uno alternativo.
Importancia de las apariciones. Los niños se centran y son sensibles a las apariencias de las cosas y no a lo esencial; son sensibles a lo directamente perceptible y saliente, mientras que les cuesta hacer inferencias cuando se produce algún cambio superficial en la identidad.
28 Falta de reversibilidad del pensamiento. Razonan y piensan, pueden valorar de un punto a otro punto, pero les es difícil volver a atrás, mirar hacia el camino contrario. Si se les modifica una bola de plastilina en algo más alargado, o si una misma cantidad de agua se pone en recipientes diferentes cuando previamente ha estado en unos iguales, no podrán juzgar que sea lo mismo. Su pensamiento es más estático y no dinámico y ágil, por lo que está ligado a las apariencias.
- Etapa de las operaciones concretas ( 7 - 12 años ). A partir de los 6 – 7 años el razonamiento lo hacen de una forma más lógica y objetiva, realizan interferencias y operaciones, así como clasificaciones.
o Pensamiento basada en operaciones lógicas (seriación, clasificación, etc.) o Búsqueda de principios causales (no “mágicos”) o Conservaciones (trasformación perceptiva) En la adolescencia el pensamiento es más abstracto, formal y hipotético.
Es algo que se aprende, no es innato, sino que la experiencia y el desarrollo va forjando el tipo de pensamiento.
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN (se basa en la analogía de la mente humana y del ordenador).
• Almacenamiento a corto plazo ● Lapso de memoria (retención dígitos) y lapso de aprehensión.
● Memoria y conocimiento (Chi) • Estrategias y metacognición ● Deficiencias de producción y utilización ● Selección de estrategias (Siegler) ● Cognición implícita y explícita • Desarrollo de la atención ● Lapso de atención y atención selectiva ● Memoria ● Memoria episódica (guiones), autobiográfica. Amnesia infantil ● Testimonios infantiles ● Estrategias de retención: repaso y organización ● Procesos de recuperación. Metamemoria ● Razonamiento analógico • Habilidades aritméticas 29 30 UNIDAD 5. Desarrollo afectivo, social y de la personalidad.
5.1. DESARROLLO EMOCIONAL Y TEMPERAMENTO.
En los bebés encontramos diferentes formas emociones: - Emociones primarias (o básicas) - Emociones secundarias (o complejas) 2 a 7 meses (ira, tristeza, alegría, sorpresa, miedo) desde 2 años (vergüenza, culpa, envidia, orgullo) La regulación de las emociones se da desde final del primer año entre la emoción real y la aparente: control tardío.
El reconocimiento de las emociones se da desde los 3 meses: referencia social: final del primer año El TEMPERAMENTO. Constituye el núcleo del desarrollo del niño que tiende a mantenerse estable a lo largo de la vida. Está influenciado por la herencia, por el ambiento y por la cultura.
Modelo de Thomas y Chess Los investigadores entrevistaron a los padres de los recién nacidos varias veces y de forma extensa, anotando con detalle diversos aspectos de la conducta del bebé. Sus resultados les llevaron a proponer las siguientes dimensiones del temperamento.
Actividad Proporción de períodos de actividad y de inactividad.
Ritmo Regularidad de las funciones corporales básicas..
Distracción Grado por el que cualquier estimulación del entorno altera el comportamiento del bebé.
Aproximación / Rechazo Respuesta que se da ante un nuevo objeto o persona. Algunos bebés aceptan lo nuevo con sonrisas y aceptan a los extraños. Otros se apartan y lloran ante la primera aparición de algo desconocido.
Adaptabilidad Facilidad con la que los bebés se adaptan a los cambios en el ambiente.
Otros continúan inquietándose y llorando.
Margen de Tiempo dedicado a una actividad.
atención y persistencia Intensidad de Intensidad o energía de las respuestas del bebé.
la reacción Umbral de Intensidad de estimulación requerida para provocar una respuesta.
respuesta Estado de Número de conductas positivas/de felicidad en oposición al de conductas ánimo no felices y negativas.
31 5.2. APEGO APEGO. Ha sido estudiado pero se enfocó de una manera distinta a la de ahora en un principio. Se define como la relación específica del bebé y alguno de sus cuidadores, en general la madre, vínculo afectivo especial.
El estudio primitivo del apego: 1os estudios. Tanto los psicoanalistas como los teóricos del aprendizaje iban encaminados a entender que el vínculo se establecía de forma secundaria porque la madre alimentaba y cuidaba al niño. Entonces, por qué si vincula es la consecuencia de los buenos tratos ofrecidos por la madre, sobre todo, alimentación. Tanto por aprendizaje como por vínculos afectivos.
En los años 50. Visión basada en estudios de ¿cuál era la naturaleza del vínculo afectivo, forjado en los primero años de vida? Se centra en tres tradiciones históricas.
- PSICOANÁLISIS. Estudios dirigidos por Renné Spitz que observó a niño que vivían en hospicios (instituciones públicas) que habían sido abandonados por su familia por falta de posibilidades. Hizo un estudio de la evolución de ellos. Observó algo que denominó el síndrome de hospitalismo: en un porcentaje bastante alto de estos niños cuidados por auxiliares, enfermeras, cuidadoras; presentan una serie de síntomas peculiares: mayor dificultad en la comunicación menor reacción a los estímulos sociales puntuaban bajo en pruebas cognitivas aparición lenta del lenguaje 3 -5 años los juegos sociales y simbólicos eran mucho más pobres En las observaciones de Spitz lo que le sorprendió e interesó es que una buena parte de estos niños presentaban un cuadro de retraso sobre todo en lo comunicativo y social, sobre su desarrollo.
1a hipótesis: Pensó que debían estar mal cuidados (físicamente i alimentariamente), pero no era así, dado que las condiciones físicas para las necesidades básicas eran óptimas.
Conclusión → no es tanto la falta de medios básicos sino el cariño y la implicación afectiva de las cuidadoras. No se dan las condiciones para que haya una implicación afectiva beneficiosa.
Igual el apego es un necesidad fundamental y básica para los niños, y necesaria desde el principio, ya que si no la tiene el desarrollo de los niños sufre una serie de consecuencias relevantes para su desarrollo.
32 - ETOLOGÍA. Mediante el estudio del comportamiento animal, estudiaron lo que les ocurre a las crías en los primeros momentos después del nacimiento. Los trabajos de K. Lorenz pusieron de manifiesto que en la especie animal (diferentes especies, ya que abarcaba toda la escala animal) se da la impronta o troquelado (establecido de manera temprana, se relaciona con el movimiento, y eliminado cuando el organismo puede valerse por sí mismo): aparición de una conducta de proximidad entre la cría y su cuidador. Esto aparece de una manera inmediata (primeros minutos, días, etc. dependiendo de la especie) cosa que corrobora que es inherente a la especie.
Este vínculo no se establece de igual manera para mamífero, primates, aves, etc. cuanto más especializada era la especie animal, más lentamente se daba el vínculo. Cabe decir, que nuestra especie es muy inmadura en el nacimiento. Por tanto, se estableció una relación entre la inmadurez y la rapidez con que se da el vínculo. Como más compleja es la especie, el vínculo no es tan rápido, es más lento y dependen más del aprendizaje.
Conclusión → se trata de un vínculo primario, fundamental para la supervivencia de la especie, reacción en parte programada genéticamente.
- TEORÍAS DEL APRENDIZAJE. H. Harlow (alimentación y estimulación táctil) Puso en duda la importancia de la alimentación, ya que se creía que era lo fundamental, dado que como la madre alimentaba al bebé, esto lo vinculaba a ella. Por tanto, hizo una serie de experimentos (con chimpancés) para probar que la alimentación no era lo esencial. Cuando el mono elige con quien pasa más tiempo, no elige a quien le da de comer, sino que se va a una muñeca con quien se siente seguro (tacto y contacto agradable) CARACTERÍSTICAS DE LA CONDUCTA DE APEGO en humanos.
- Relación recíproca. La relación que se establece entre el bebé y la figura de apego, es recíproca, es decir, hay intercambios entre uno y otro, por tanto, se da una comunicación constante en la que se basa la conducta de apego.
- Ansiedad ante extraños. En algún momento de su desarrollo, el hecho de que un bebé esté apegado a su madre, contribuye reacciones de ansiedad, frente a la presencia de personas extrañas.
- Ansiedad de separación. Si se produce una separación entre ambos, se produce una reacción de miedo, ansiedad, etc.
33 Conductas observadas en el Care-Index y las categorías de interacción obtenidas de la madre y del niño Conductas observadas de Modos maternos de Comportamiento infantil en interacción madre-bebé interacción la interacción Expresión facial, vocal y del afecto Posición y contacto corporal Sensibilidad Cooperación Organización de turnos Control Dificultad Control de la actividad Indiferencia Pasividad Elección de la actividad Obediencia compulsiva FASES en el desarrollo del apego.
Fase asocial: 0 – 6 semanas Apegos indiscriminados: 6 semanas a 6 – 7 meses Apegos específicos 7 – 9 meses Apegos múltiples: a partir de los 12 meses La situación extraña. DIFERENCIAS INDIVIDUALES en el apego.
    Apego seguro: 65% Exploran activamente y n o tienen miedo de los extraños en presencia de la madre, angustia de separación, al volver la madre la buscan y se calman.
Apego resistente (de oposición) 10% Exploran poco, recelosos de los extraños en presencia de la madre mucho estrés ante la separación, cuando vuelve muestran ambivalencia.
Apego evitarte (ansioso, distante) 20% Mucho estrés ante la separación, ignoran a la madre, sociables no los extraños (a veces también los ignoran).
Apego desorganizado (desorientado) 5% Incerteza a la hora de acercarse u oponerse a la madre, desconcierto después de la separación, la evitan y a veces la reclaman FACTORES que influyen en el apego. Calidad de los cuidados Sensibilidad, actitud positiva, sincronía, mutualidad apoyo, estimulación    Características de la madre Características del niño Importancia del contexto (familiar, económico, cultural ¿Marca el tipo de apego nuestro destina? El apego tiene importancia como modelo funcional del yo y los otros. Además, existe correlación entre apegos inseguros y dificultades en el ámbito socio-emocional.
34 5.3. CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y DE LOS OTROS.
- DESARROLLO de la IDENTIDAD (identidad de género).
 Identidad no reflexiva: - Conocen límites de sus propios cuerpos (primeros meses) - Agentes: diferenciarse de los objetos (3 meses) El sentido de yo (la identidad en los niños) se construye con el paso del tiempo, dado que no cumplen algunos criterios de identidad (reconocimiento de sí mismo, para explicar quién es, no es capaz de hablar ni de tener una representación de sí mismo).
Hay un inicio de identidad (no reflexiva, implícita) dado que el bebé no va a decir quién es, porque no sabe reconocerse pero tiene ciertas percepciones de su cuerpo y de sus límites.
En los primeros meses, su inteligencia sensoriomotora va en aumento, va conociendo los límites de su cuerpo, cuando se mueve (nosotros y el bebé también) tiene información sobre su postura, tensión de los músculo. Tanto información propioceptiva y sensoriomotora le da al bebé cierto conocimiento de lo que puede y no puede hacer; así como de que es responsable de que ocurran cosas (agente, soy causa de…). Se puede llamar protoidentidad (en acción).
 Autocorreconocimiento del yo corporal.
- Se reconocen en el espejo (15 -17 meses) Hay criterios más claros que nos pueden enseñar que los niños empiezan a crear una identidad más sólida, mediante el autorreconocimiento de su cuerpo (el yo corporal). Esto ocurre en cierto momento del desarrollo, hacia los 15 - 17 meses, momento en el que los niños se reconocen en el espejo (manera de entender que son conscientes de su imagen y que tienen una individualidad, al menos corporal). A parte de esta forma, en un niño de unos 2 años podemos encontrar en la vida cotidiana, cuando habla de él (atribuyéndose un nombre, o un pronombre personal como yo - inicio del lenguaje), pero realmente, aquello que nos muestra que se empiezan a reconocer, el reconocimiento de imágenes, se señalan, diferenciándose de otras personas.
Empieza una etapa nueva en la identidad, donde hay más elementos, para confirmar su identidad individual. Aunque algunos autores han defendido el dualismo, dado que defienden que los bebés no discriminan entre lo que hacen, piensan, saben y el mundo.
Estudios etológicos han mostrado que algunos animales, no se reconocen en el espejo como las ocas, dado que tratan a su imagen como si fuese otro animal. Los primates, en cambio, si se reconocen.
Se han hecho diversos experimentos con niños, los que dieron resultados bastante claros: - El experimento de la mancha roja en la nariz. El experimentador coloca una mancha roja sobre alguna parte visible del cuerpo, mientras los niños se estaban mirando al espejo, sin darse cuenta: 35 Los niños podían explorar la mancha de la imagen (espejo).
Explorar directamente la mancha suya, es decir, dirigir la acción hacia uno mismo.
Hay otro dato, en que desvela que al tener esta edad “todos” son capaces de reconocerse, se trata de un aspecto madurativo, no un gen de la identidad, pero si una serie de capacidades simbólicas, de coordinación motora, etc. Además, muestran satisfacción cuando tras la realización correcta de alguna cosa.
 Yo categorizado.
- Primeras expresiones autodescriptivas (desde los 2 años) A partir de los 2 años, se puede hablar de un yo categorizado, es decir, sabemos lo que somos.
El niños sabe que hay informaciones que dependen de él, ya se puede describir de forma muy elemental, hasta la edad preescolar no se tendrá un contenido matizado de quien es él, pero empieza a autodescribirse.
 Identidad y roles de género.
Una de las cosas que forman parte de su identidad es la identidad y roles de género (si son niños, o niñas). Pese a su categoría elemental (niños de 2 o 3 años ya lo saben, debido a las informaciones que han recibido). Hasta la adolescencia se produce un continuo de aprendizaje por lo que se refiere a las conductas diferenciadas entre un género y otro, así como saber que ocurre y como han de comportarse (roles esperados). A partir, de esto hay una dinámica donde tienden algo que aportar, pero siempre ligado a la cultura y a los padres.
Hay una serie de investigaciones sobre las expectativas de los padres sobre el comportamiento dependiendo de si es niño o niña, así como saber cómo interaccionan con ellos/as, los juguetes, los colores. Es decir, el entorno ayuda al niño a crear su identidad, pues se va constituyendo el fondo de una identidad. a los 3, 4 y 5 años se van aprendiendo los roles que se esperan.
Esto no es algo sólido, no es muy estable, dado que hay experimentos con niños de 4, 5 años con una muñeca que estaba vestida de niño, ante el niño, la experimentadora le quitaba la ropa y le ponía ropa de niña, el solo hecho del cambio de apariencia, hacía que el niño cambiase la identidad de la muñeca. Por tanto, no está pautada por criterios biológicos fijos, sino que es volátil. Dado que se necesita de una cierta madurez (4, 5 años).
Con el tiempo, el niño se va conociendo a través de los otros (el yo espejo) ¿Cómo sabemos quiénes somos? Se hace a través de los otros (descripciones, virtudes, defectos) es decir, la relación con los otros, es una de las principales fuentes para llegar a concebir nuestra identidad.
36 - AUTOCONCEPTO y AUTOESTIMA.
Autoconcepto. Manera en que se describe una persona, de lo externo a las dimensiones psicológicas. (De lo externo a las dimensiones psicológicas) La tendencia de la descripción del niño se basa elementalmente, en aquello físico. Con el paso del tiempo ya se tratan aspectos más abstractos y psicológicos.
Autoestima. (Autoestima en diferentes dominios, cambios en la autoestima, estilos de crianza y autoestima) Valoración que hago del autoconcepto (autoconcepto). Si partimos de esta idea cabe decir que puede presentarse en diferentes dominios (académica, deportiva, social, física, etc.) cada uno de ellos puede tener valores diferentes. Puede ser correcto decir que un niño tiene una autoestima alta (general), pero se deben analizar las diferentes dimensiones.
Además, la autoestima cambio a lo largo de la vida, el cambio más importante se da en la adolescencia. El 1r dato en investigaciones se dice que tiene bastante relación con los momentos de la vida, es decir, hay una correlación estable y positiva, coherencia y estabilidad a lo largo del paso del tiempo.
A parte, hay dos cambios fundamentales de tendencia: 1. Preadolescencia / adolescencia. Disminución de la autoestima, replanteamiento, baja, después sube y se estabiliza.
2. Hacia la última etapa de la vida, suele haber una disminución de la autoestima, dado al envejecimiento, pérdida de trabajo, enfermedades, etc.
Se ha visto que los niños con apego seguro tienden a valorarse mejor, que los de apego inseguro. Aparte, los estilo de crianza (trato, interacción de los padres con los niños, no solo en el apego, sino a lo largo de su educación).
Trabajos sobre la manera de hacerlo y los estilos a seguir (vienen de la manera a como los padres ponen el control: autoritarios o permisivos, y se cruza esta dimensión con la empatía/cariño (punto de vista) 1. controlan / no empatizan.
Autoritarios 2. no controlan / empatía.
Permisivos 3. controlan / empatía.
Autoritativos o democráticos (mayor autoestima) 4. no controlan / no empatizan.
Desinvolucrados 37 o Pares autoritaris: tenen molt control sobre els fills, però poca empatia.
o Permissius: tenen poc control sobre els fills, però molta empatia.
o Democràtics o autoritatius: tenen control sobre els fills, però també molta empatia i, llavors, aquests fills són els que tenen més tendència a una alta autoestima.
o Desinvolucrats: són els pitjors, en tant que no tenen ni control ni empatia.
No hi ha cap pare o mare que sigui pur, però sí que hi ha certes tendències i, això, influeix en l’autoestima del nen.
Para acabar, la atribución de logro, ligado a la autoestima, concepto que tiene interés cuando pensamos en si los niños están motivados por la escuela o se esfuerzan por las cosas.
Ante un fracaso (externo) o un logro (interno), generalmente se da así. Aquellos que tengan un control sobre las cosas, y cuando logran algo, encima, piensan que es por autoatribución, tendrán una autoestima más alta.
Aquellos que cada vez que hace algo bien (externo) y cuando fracaso (interno), esta manera de ver las cosas, contribuirán con una baja autoestima.
En casos extremos se puede dar una orientación de desamparo aprendido (fases depresivas) sentimiento de negatividad y de no poder hacer nada para cambiar las cosas.
La atribución del logro, está ligada con la motivación y con la autoestima - La BASE DEL CONOCIMIENTO psicológico: TEORÍA DE LA MENTE.
También es importante como se conocen a las demás personas (empatía, punto de vista, etc.) - Teoría de la mente No se trata de la teoría sobre la mente del niño, no es lo que ocurre en la cabeza del niño, sino como el niño elabora una teoría (él) sobre cómo funcionan las personas y la mente de los demás. El ámbito de esta teoría se basa en la teoría del niño (que ideas tiene sobre la mente de los demás).
La mayoría de estudios clásicos cuando hablaban de la interacción (Piaget, interacción del niño con el mundo físico) (Freud relación interacción niño-personas), pero en ningún momento de manera clara se ha comparado la diferencia entre relacionarse con personas o con objetos. ¿Qué tienen de particular las personas? Así sabremos como los niños desarrollan saberes específicos hacia las personas, diferentes de las capacidades que tienen para reconocer los objetos.
Si comparamos objetos y personas, algo que hay de común es la materia, volumen, aspectos perceptivos, ocupan un lugar en el espacio, movimiento.
38 El objeto tiene sus particularidades cuando me relaciono con él, pero no cambio, en cambio con las personas se establece una relación dinámica y una cierta autonomía.
Mientras que las diferencias son: comunicación, reciprocidad, intención (entes intencionales), a diferencia de los objetos (se necesita de manipulación para que se muevan, aunque hay excepciones) las personas tienen movimiento autónomo. El movimiento indica intencionalidad.
No hay una diferenciación entre cosas y personas, pero se ha encontrado que cuando una madre está al lado del niño y no se mueve y no habla, a partir de cierto momento, los niños reaccionan de manera atípica, dado que ven algo atípico). Esto muestra que van aprendiendo la peculiaridad de las personas a diferencia de los objetos.
El valor adaptativo de las capacidades mentalistas.
- Percepción de las personas. Sobre que claves, como las describen (autoconcepto) al principio de manera externa a través de sus comportamiento, a mediad que pasa el tiempo se centran más en los caracteres psicológicos.
- Teoría de Selman: asunción de roles. Hasta qué punto el niño toma la perspectiva del toro (egocentrismo de Piaget) pueden descentrarse? como lo hacen? que roles adoptan para entender al otro? - Teoria de la ment: no és la teoria sobre la ment del nen, sinó que es refereix a com el nen elabora una teoria sobre com els altres funcionen, com funciona la seva ment. Així, és la teoria del nen, la idea que ell té sobre el coneixement dels altres.
És un terreny relativament nou, perquè anteriorment no s’havien estudiat les relacions amb objectes i amb persones de forma diferenciada. Que tenen de particular les persones? Per què un nen no percep igual un armari que la seva mare? Hi ha, amb les persones, una interacció, una comunicació recíproca i es mouen per si mateixes, la qual cosa és un indicador d’intencionalitat.
Conèixer les persones em permet, també, preveure, conèixer quines són les intencions de les conductes que duen a terme les persones. Llavors, les capacitats mentalistes tenen interès perquè en la ment ocorren coses molt particulars i, això, s’ha anomenat estats mentals (emoció, desig, creença, són aspectes subjectius que conformen la ment).
Som l’espècie que té més capacitat per entendre com funciona la ment dels altres i, per això, segurament, al llarg de l’evolució, es van anar desenvolupant aquelles capacitats que permeteren entendre les capacitats dels altres. Les persones desenvolupem una capacitat per entendre als altres, la qual és elemental, però també és sofisticada i permet entendre el que faran, quines són les seves intencions. Desenvolupar una teoria de la ment té un valor adaptatiu.
39 Aquesta capacitat d’entendre el que ocorre en la ment dels altres apareix de forma progressiva, però les dades diuen que, al voltant dels 4 anys, es dóna un canvi fonamental, però abans ja es donen coses importants que donaran lloc a aquesta capacitat mentalista: o Els nens, ja abans dels 4 anys, diferencien entre les persones i els objectes, els tracten de forma diferent.
o Hi ha un moment en què els nens tenen una manera de comunicar bastant elaborada, quan senyalen quelcom per tal de compartir l’experiència amb l’adult (aquest gest de senyalar es comença a utilitzar devers l’any). Poden senyalar per tal de dir que volen quelcom, però també per compartir l’atenció amb l’altre, no volen demanar, sinó compartir l’experiència. És ja una manera de veure que l’altre té un estat mental, una atenció, que pot estar en sintonia amb la meva.
o Arriba un moment, als dos anys o dos anys i mig, en què els nens ja usen estats mentalistes, com ara “jo penso”, “estic enfadat”. Ja saben que hi ha unes expressions que mostren el seu estat emocional, el seu estat de pensament. Així, els nens s’endinsen en el vocabulari mentalista.
Sembla, però, que el canvi més important es dóna als 4 anys, el qual està relacionat amb el fet d’entendre que l’altre té creences i saber que l’altre pot tenir un estat mental que no es correspon amb la realitat, pot tenir una creença falsa (i pot actuar, a més, en funció de la seva falsa creença). Llavors, el nen entendrà que les persones a vegades actuen per una creença que és falsa. Per tal d’avaluar aquest fet, es va crear una tasca. Una nena té un joguet i el deixa a un lloc determinar i, llavors, quan Sally marxa, l’Ana canvia el joguet de la cesta on estava i el col·loca a la caixa. Llavors, quan Sally torna, on el buscarà? La realitat ens diu que el joguet és a la caixa, però s’ha de saber que Sally no sap que el joguet és a la caixa. El nen pot atribuir una falsa creença a Sally i dir que la buscarà a la cesta, però es pot equivocar i no ser conscient que els altres tenen un pensament diferent al seu i, llavors, diria que Sally buscarà el joguet a la caixa. Es relaciona amb l’egocentrisme, en tant que quan no són capaços de fer correctament aquesta tasca és perquè creuen que l’altre té el mateix coneixement que ells, no són conscients que la Sally no ha vist com el joguet es canviava de lloc i, per tant, no pot saber on és. En la següent tasca, els nens petits, tot i que s’acaben d’equivocar, també diran que a la capsa hi ha un llapis.
Es va pensar que aquells nens que no tenien la capacitat d’entendre una falsa creença, no tindrien la capacitat de produir-la (engany o mentida). I així va ser, en tant que, abans dels 4 anys, tenien dificultats per enganyar i per manipular la mentida, però de forma progressiva, també es va aprenent aquesta habilitat. A vegades, però, saben que si diuen certes coses que no són reals, obtenen beneficis (per exemple, juga amb quelcom quan li han dit que no hi jugués i ell hi juga, però si diu que no hi ha jugat, la mare està contenta). Aquesta 40 “mentida”, es dóna abans dels 4 anys, però no es sap si realment és un engany o simplement és per evitar perquè els seus pares el renyin, però no està clar que estiguin pensant i manipulant la creença, en tant que de seguida pots descobrir la veritat. El nen actua així per canviar la conducta, però no sembla que vulgui enganyar i manipular les idees dels altres, abans dels 4 anys.
Es pot estudiar què passa si no es té la teoria de la ment investigant sobre l’autisme, en tant que sembla que aquests nens no desenvolupen una teoria de la ment. Als autistes, una de les coses que els costa més és, precisament, atribuir estats mentals als altres, es com si no haguessin desenvolupat la capacitat d’entendre que els altres tenen pensament, intencions.
Això fa que tot el que és conducta social, conducta psicològica, no s’entén. El moviment i les accions de les persones esdevenen un caos, no se’ls pot atribuir sentit, no entenen el que passa, no saben que s’ha de fer en la comunicació, estan com a perduts davant el món de les relacions socials. Ara bé, no tenen dificultats en la manipulació d’objectes, estan més segurs davant els objectes perquè els entenen, és en el fet d’entendre les persones que fallen i tenen dificultats. Per exemple, és estrany que els nens autistes utilitzin el gest de senyalar per compartir l’experiència atencional amb l’altre.
41 42 UNIDAD 6. Desarrollo del lenguaje y de la comunicación.
6.1. Què és el llenguatge i per a què serveix? El llenguatge és un sistema de signes arbitraris i, aquests, tenen unes regles de composició (són tant fonètiques com de sintaxis). És arbitrari perquè els significats no són intuïtius (en el cas dels dibuixos, aquests no són arbitraris, en tant que existeix una relació entre el dibuix i l’objecte del món real). És una dificultat, en tant que els nens han d’aprendre el que representa cada paraula, tot i que no hi tingui res a veure, amb allò que representa.
És un sistema perquè actua a diferents nivells: o Hi ha sons (fonemes), que són unitats sonores fonamental en el llenguatge però que per si mateixes no tenen cap significat. Ara bé, serveixen per compondre paraules. Aquest seria el nivell de la fonètica. El nen tindrà una tasca important per saber, produir i distingir els sons, sinó mai aprendrà el llenguatge (desenvolupament fonètic).
o Hi ha agrupacions de so que tenen un significat, són les paraules o lexemes. El lexema és l’arrel, però s’hi poden afegir morfemes, com ara el plural, que per si mateixos no tenen significat, però sí que el tenen quan s’uneixen al lexema. Aquest seria el nivell semàntic.
o Les unitats amb sentit, alhora, es combinen per tal de formar les oracions. No es combinen de qualsevol manera, sinó que hi ha un determinat ordre. Aquest és el nivell sintàctic.
El nen s’ha d’endinsar en els tres nivells anteriors i, a més, ha de saber usar el llenguatge, l’ha de saber adaptar a les diferents situacions (nivell pragmàtic).
Per tal d’adquirir el llenguatge matern, un nen ho fa bastant ràpid. Als 6 anys, ja domina el llenguatge a un nivell molt bo.
La funció fonamental del llenguatge és la comunicació, però aquesta no és l’única funció, sinó que també serveix per representar, per pensar.
6.2. Teories sobre el desenvolupament del llenguatge.
EL nostre organisme té unes capacitats i està preparat, durant un període de temps (període crític), per processar millor el llenguatge (aquesta és un visió nativista, que diu que naixem amb certes capacitats). Ara bé, n’hi ha d’altres que diuen que els nens, quan estan amb la família, tenen moltes guies per tal d’aprendre a parlar, com ara la imitació i el reforçament i, així, a banda de la biologia, hi hauria un context social molt important. Finalment, també es podria dir que tant la biologia com lo social interaccionen per tal de desenvolupar el llenguatge de forma òptima (seria el que diu el model interaccionista).
Teoria de l’aprenentatge (empirista).
43 Diu que és l’ambient, lo extern, el que fa desenvolupar el llenguatge. Es fa a partir del reforçament i la imitació (per tal d’aprendre el llenguatge, la imitació és un mecanisme fonamental). Ara bé, no només amb la imitació aprenen els nens, sinó que hi ha d’haver un altre element que predisposi als nens a parlar i, per això, se’ls va fer crítiques a aquests teòrics i es va desenvolupar la posició nativista.
Teoria nativista.
Dóna més pes a les habilitats relatives al llenguatge que els nens no han d’aprendre, sinó que ja les tenen des del naixement (predisposició a l’aprenentatge del llenguatge). El màxim defensor d’aquesta postura és Chomsky. Llavors, els nens, quan naixen, tenen un dispositiu d’adquisició del llenguatge, quelcom que funciona des del naixement i que permet als bebès ser molt sensibles a aspectes del llenguatge i a aprendre amb molta més facilitat que si no tinguessin aquest dispositiu.
És cert que hi ha una sèrie d’elements perceptius discriminatoris que funcionen des del naixement i això els facilita a aprendre el llenguatge (per exemple, es mostra en la capacitat dels infants a discriminar entre els diferents fonemes). Aquí, doncs, es pot incloure la idea del període sensible, en tant que és en els primers anys de vida en què l’organisme està més preparat per adquirir el llenguatge i, per això, hi ha aquesta facilitat d’aprenentatge del llenguatge en aquesta època i, més enllà d’aquesta, ens és més costós (es nota quan es vol aprendre una segona llengua, ja en l’adolescència).
Teoria interaccionista.
Com sempre, hi ha una sèrie d’autors que accepten que hi ha una part d’aprenentatge i ambiental, però també una part de dispositiu innat i, per això, estan interessats en la interacció entre el nen i l’entorn, entre lo innat i lo ambiental.
Aquesta perspectiva diu que hi ha factors innats i factors del desenvolupament cognitiu (quan els nens comencen a simbolitzar, són més capaços a adquirir el llenguatge). Quan saben que tot té un nom, són capaços de saber que els objectes tenen una certa permanència.
La perspectiva també insisteix en què els nens són ajudats a adquirir el llenguatge per la forma com els adults parlen al nen (parla dirigida al nen), en tant que, sense voler, ajudem als nens a que ens entenguin i adquireixin el llenguatge, perquè els parlem d’una forma determinada (to de veu particular, repetició, bona pronunciació, emfatització). També insisteixen en la importància del diàleg (parlen dels torns, de la conversació). És una visió més equilibrada entre l’ambient i lo innat.
6.3. Període prelingüístic.
L’aprenentatge del llenguatge té diverses etapes. Es comença amb el període prelingüístic, que correspon, més o menys, al primer any de vida. En aquest, el nen encara no parla, però ja du a terme 44 moltes conductes entorn al llenguatge i la comunicació. Abans de parlar, els nens ja comuniquen molt i ja processen el llenguatge, ja van entenent moltes coses.
La comunicació no verbal dels bebès és força complexa. Els investigadors estableixen dos grans moments:  Intersubjectivitat primària (2-8 mesos): la interacció entre el nen i l’adult no és caòtica, sinó que s’estableix un ordre, uns torns (el bebè i la mare respecten una sèrie de torns de reacció, és a dir, la mare fa quelcom, el nen reacciona, la mare reacciona a la reacció del nen, etc.). El bebè, llavors, ja bastant prompte és capaç d’implicar-se en els torns, sap que s’ha d’atendre abans d’intervenir i, cada cop més, les reaccions d’un i de l’altre es van acomodant mútuament.
Aquestes primeres reaccions s’anomenen protoconversacions (són conversacions sense parla, per part del nen).
 Intersubjectivitat secundària (8-12 mesos): ja no només té interès pel diàleg amb la mare, sinó que s’interessa pel món que l’envolta. Així, apareix la comunicació entre ambdós, però sobre el món (la comunicació ja no és tant dual, sinó que ara també hi intervé l’entorn). El nen comunica a la mare coses sobre el món. Per exemple, existeix l’atenció conjunta en què el bebè vol que la mare miri quelcom que està lluny i fa tot lo possible per mirar aquest objecte perquè la mare també ho miri (o al revés, la mare farà tot lo possible perquè el bebè atengui a quelcom en concret) i, d’aquesta manera, els dos presten atenció al mateix element. Més clarament es veu en els gestos indicatius, com el de senyalar (apareix, més o menys, quan els nens comencen a anar de grapes i som l’única espècie que l’usa). El nen, quan senyala, pot tenir una intenció de demanar aquell objecte (el senyala perquè el vol) i la funció és imperativa, però progressivament, va aprenent a senyalar per compartir l’experiència i aquesta seria la funció declarativa.
A nivell lingüístic, els nens són capaços de discriminar sons (al principi són sons de qualsevol llengua i, progressivament, ja només aquells propis de la llengua materna). Quan tenen un mes de vida, els nens ja no confonen els fonemes ba i da, de forma que la seva discriminació lingüística comença molt prest. Als dos mesos ja són capaços de reconèixer un mateix fonema pronunciat de forma diferent (saben que és el mateix). L’entonació i l’accent pot ser diferent, però es segueix entenent que és el mateix. El missatge és que ja des de molt prest, els nens fan un treball sobre els diferents sons de la llengua. Durant el primer any, els nens són molt sensibles a les claus d’entonació (tot i que no entenguin el llenguatge, saben si se’ls fa una pregunta, si se’ls renya o se’ls està felicitant).
Tot i que no parlin, però, poden produir sons des del principi. Els primers són molt fisiològics i s’anomenen arrullos i no tenen molt a veure amb el llenguatge. Als 4-6 mesos, però, ja comencen a prendre sons de la llengua i combinen una consonant i una vocal, és llavors quan comencen a balbucejar (ja agafen consonants i vocals de la llengua i les repeteixen, intentant imitar allò que 45 senten, però la posició de la llengua és molt difícil). Els nens sords, fins i tot, també balbucegen, però com que no tenen el feedback, no avancen de la mateixa manera que com ho fan els nens que hi senten. Finalment, als 10-12 mesos ja poden pronunciar alguns vocables.
Si un nen no té ningú que li parli, però en canvi, sent la televisió, mai arribarà a parlar perquè no aprendrà les pautes de conversació.
6.4. Període de les holofases.
A partir de l’any i mig i cap als dos anys, hi ha una explosió de nominació, que és quan el nen s’adona que pot anomenar qualsevol cosa. Als dos anys, en general, els nens ja dominen unes 200 paraules (en poc temps, al ser capaços d’entendre que tot té nom, aprendran molt ràpidament algun d’aquests noms). Els investigadors parlen d’un mapeo molt ràpid entre els sons i les coses, els posen en correspondència. Evidentment, però, s’equivoquen quan atribueixen noms a les coses i els dos errors més típics són: la subextensió (no és tant comú i consisteix en què aprèn a dir una paraula, per exemple poma, però només ho atribueix a aquelles que són verdes i completament redones, usa un terme només per un element de la categoria i no l’estén als altres) i la sobreextensió (és el més comú i consisteix en què una paraula que el nen capta, l’atribueix a molts objectes que s’assemblen al que ell havia après i, llavors, consisteix en atribuir la mateixa etiqueta a diferents objectes, com ara, aprendre a dir poma i atribuir-ho, també, a les peres i a les taronges). Per dur a terme aquest procés, tenen ajudes, que són les restriccions de processament: o Alcance de l’objecte: en general, quan senten un terme, l’atribueixen a l’objecte complet i no només a una part d’aquest.
o Exclusivitat mútua: de seguida aprèn que si un element s’ha anomenat d’una manera, sempre s’anomenarà així, quan els noms tenen els seus referents, no es poden intercanviar.
o Taxonòmica: ja molt aviat saben que la paraula es pot aplicar a altres objectes similars (aquí es poden equivocar, com ja s’ha esmentat anteriorment, però tenen tendència a aplicar el principi).
o Contrast lèxic: això és el més complicat. Consisteix en què si saben que quelcom ho anomenen de la mateixa manera i, llavors, hi atribuïm una altra paraules, és un aspecte que s’inclou per definir-lo (per exemple, es diu gat, que és la paraula que ja sap i s’hi afegeix blanc i, llavors, sabrà que això és un atribut d’aquell gat).
A més, els nens també tenen claus sintàctiques, és a dir, poden incloure el significat de quelcom en funció de la posició de la frase en la qual està ubicada. No cal que el nen conegui aquella paraula, però en funció d’on es col·loca en la frase, pot saber a què es refereix, més o menys.
Els nens no comencen a parlar sempre a la mateixa edat, sinó que hi ha força variabilitat. SI un nen no parla, però es comunica i es fa entendre, no és tant greu el fet que no parli (sí que seria més greu 46 quan el nen té dificultats en la comunicació). Llavors, si un nen es retarda un poc en el llenguatge, però les seves claus comunicatives són òptimes, vol dir que el seu ritme és més lent, però no és preocupant. Així, hi ha diferents ritmes i estils en com aprenen els nens. Hi ha dos estils: el referencial (el que els importa és referenciar els noms de les coses i el seu vocabulari és per trobar el nom de les coses, el seu objectiu és trobar l’etiqueta adequada a cada cosa) i l’expressiu (no utilitzen tants noms, sinó més pronoms i interjeccions perquè el que volen és expressar un estat d’ànim, més que no nombrar el món).
6.5. Període telegràfic.
18-24 meses: Habla telegráfica: “Papá comer” Algunas regularidades (orden): “Papá comer aquí” y no “Comer aquí papá” Significados e intención semántica de los primeros enunciados: “Mami calcetín” (posesión, acción, requerimiento….) 6.5. Desenvolupament semàntic, gramatical i pragmàtic.
Avances en el desarrollo morfológico y sintáctico Morfemas gramaticales 2-3 años: plurales, artículos, demostrativos, ser/estar  pronombres personales y posesivos 3-4 años: tiempos, personas y modos verbales / aumentativos y diminutivos / uso frecuente de adverbios, preposiciones Sobrerregularizaciones (hasta los 6 años): “he ponido la mesa” / “ no sabo nada” /”mamá ha volvido” Desarrollo sintáctico 2;2-2;6: primeras oraciones simples completas / concordancia de número / negativas e interrogativas simples, inicio subjuntivo 2;6-3;2: interrogativas con pronombre / coordinadas y subordinadas /concordancia de género 3;2-4;6: variedad oraciones subordinadas / selección modo subjuntivo /indicativo 4;6-9;0: oraciones complejas, elaboración discurso, la forma pasiva 47 Avances en el desarrollo semántico Expansión del vocabulario: 6 años (10.000 palabras) / 10 años (40.000 palabras) Adjetivos dimensionales (grande/pequeño; bajo/ancho; aquí allá) y otros contrastes (aquí/ allá; antes/después): 2 a 5 años Avances en la capacidad pragmática Intención elocutiva: Significado literal /significado intencional Ajuste a audiencias diferentes Comunicación referencial Consciencia metalingüística Conciencia fonológica Conciencia gramatical La importancia de la lectura y la escritura 48 ...