Tema 7. Los inicios de la comunicación y el lenguaje (2014)

Apunte Español
Universidad Universidad Autónoma de Madrid (UAM)
Grado Psicología - 2º curso
Asignatura Desarrollo cognitivo y linguistico
Año del apunte 2014
Páginas 11
Fecha de subida 17/07/2017
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Lectura del Tema 7 Los inicios de la comunicación y el lenguaje Comunicación y lenguaje Definición de conceptos Comunicación y lenguaje no son sinónimos. La comunicación es todo proceso de transmisión de información de un emisor a un receptor/es a través de sistemas de señales y signos muy distintos desarrollados específicamente para comunicarse (vocalizaciones, palabras, gestos). El término lenguaje se refiere a la capacidad de comunicación o transmisión de información mediante signos arbitrarios, sonidos verbales o gestos manuales, que tienen una forma convencional y un significado, y se combinan siguiendo unas reglas determinadas. El lenguaje es una capacidad específicamente humana, que se materializa en el conocimiento y uso de las diversas lenguas construidas a lo largo de la historia. El término habla sólo hace referencia a la lengua oral, frente a la escrita o signada. Por tanto, en el reino animal se encuentran distintos sistemas de comunicación, pero la comunicación humana es la única que incluye sistemas no lingüísticos y sistemas lingüísticos (lenguas).
Componentes del lenguaje El lenguaje constituye un sistema muy complejo, integrado por distintos componentes o subsistemas, y cuyo dominio implica habilidades muy distintas. Además de los sistemas auditivo y nervioso, es necesario disponer de un conjunto de sistemas de conocimiento o representaciones relativos a:  Los sonidos lingüísticos – componente fonológico  El vocabulario de una lengua – componente léxico-gramatical  Las reglas de combinación de las palabras para formar frases – componente gramatical  El uso de las palabras y expresiones en función del contexto e interlocutor – componente pragmático El funcionamiento e interacción de todos estos componentes es necesario para poder comprender el significado de cualquier expresión.
Desarrollo temprano de la comunicación: 0-18 meses Los bebés son, como los chimpancés y demás antropoides, seres que pueden comunicarse, pero no de modo lingüístico. Hasta el año de edad aproximadamente los niños no empiezan a emitir sus primeras palabras.
¿Cuándo comienza la comunicación intencional? Requisitos cognitivos y sociales En un sentido muy general, se podría considerar que la comunicación comienza desde el nacimiento. El bebé humano puede realizar conductas como llorar, expresar con el rostro algunas emociones, etc. Dichas manifestaciones tienen un claro valor comunicativo para sus padres. ¿Pero son realmente conductas comunicativas? Cuando los investigadores han tratado de responder a esta cuestión, siempre se han topado con el problema de la intencionalidad. Una cosa es emitir una conducta expresiva de un estado cualquiera y otra bien distinta emitir dicha conducta con el objetivo claro de que otro organismo se haga consciente de esa señal y el propósito ligado a ella. La mayoría de los investigadores están de acuerdo en considerar que una conducta es verdaderamente comunicativa cuando es intencionadamente comunicativa, es decir, sólo cuando el niño manifiesta que tiene intención o propósito de comunicarse. Parece que comunicarse requiere la utilización de una acción para transmitir información de forma intencionada acerca de algo. Las acciones comunicativas son:  Intencionadas, pues son actividades con propósito (intención con finalidad), como mover la mano con el propósito de llamar la atención de alguien.
 Intencionales, pues son acerca de algo; es decir, son actividades mentales que tienen contenido.
 Se realizan mediante signos, es decir, son semióticas. Los signos pueden tener distintos grados de arbitrariedad (desde los índices o señales hasta las palabras).
1 Lectura del Tema 7 Como vemos, al carácter intencionado e intencional hay que añadir el semiótico. Es decir, una conducta comunicativa lo es porque tiene el carácter de símbolo o signo para otra persona (está en lugar de algo). Muchos autores han señalado que la comunicación intencional aparece entre los 8 y 10 meses, coincidiendo con el momento evolutivo en el que los niños son capaces de coordinar los esquemas de acción dirigidos a los objetos con los esquemas dirigidos a personas para resolver un problema. Es decir, según este modelo cognitivo, la comunicación es una conducta intencionada que requiere la utilización y coordinación de esquemas que se usan como medios para conseguir una meta (coordinación medios-fines). Pero ¿basta con esta explicación cognitiva para poder comprender qué sucede en torno a los 8-10 meses para que el niño realice acciones comunicativas? Rotundamente, no. Nadel y Camaioni (1993), junto con otros autores, se alinean con un modelo funcional-interactivo, y plantean que la comunicación es más que la mera transmisión de información de un emisor a un receptor. Sostienen que los procesos comunicativos no existen sólo como procesos mentales independientes de la interacción misma. En definitiva, la comunicación no es un proceso que se encuentra sólo en la mente del emisor que planifica el mensaje, sino que es mucho más dinámico. El desarrollo de la comunicación constituye un proceso evolutivo que requiere de la participación de habilidades cognitivas y sociales, algunas tan básicas que constituyen predisposiciones innatas de tipo perceptivo. Algunas de las preferencias y respuestas atencionales que el bebé manifiesta desde que nace son:  La fuerte orientación hacia la voz humana. Los bebés prefieren escuchar la voz humana a otros sonidos del ambiente.
 Identificación tempranísima de la voz de la madre, que es la que prefiere entre otras voces.
 Preferencia por rostros humanos frente a otros estímulos visuales prácticamente desde el nacimiento.
 Emparejamiento rostro-voz: los bebés miran más a caras parlantes que a caras silenciosas.
Recordemos también que los recién nacidos están adaptados para actuar y captar la atención de los otros.
Meltzoff y Moore (1977) mostraron en sus experimentos cómo recién nacidos eran capaces de imitar algunos gestos que realizaba un adulto frente a ellos. Esta capacidad de imitación temprana es una herramienta muy útil para la interacción comunicativa. Trevarthen (198) postula que los niños nacen ya con una motivación y una sociabilidad latentes, que denomina capacidades de intersubjetividad primaria. Estas capacidades impulsan a los neonatos a buscar contacto social para compartir afecto y atención. Según este autor, su capacidad de comunicarse se desarrolla con el tiempo en cuanto a su complejidad e intencionalidad, pero los bebés ya nacen con la posibilidad de expresar intenciones, entre otras, las intenciones comunicativas. Alrededor de los 9-10 meses, la edad mágica, el bebé empieza a ser capaz de integrar dos maneras de actuar que hasta el momento permanecen separadas: la interacción social dirigida a personas y la acción dirigida a objetos. Este autor denomina a esta capacidad intersubjetividad secundaria. Si bien el planteamiento de este autor parte de un presupuesto innatista, no niega el papel de la experiencia social y de la interacción con los adultos en el proceso de desarrollo comunicativo.
El papel del adulto Los adultos tienden a dar un valor intencionado y comunicativo a algo que, estrictamente hablando, son sólo conductas expresivo-emotivas. Sin embargo, es esta actividad de sobre-interpretación reiterada la que irá constituyendo el andamiaje necesario para que poco a poco el bebé humano vaya siendo capaz, por sí mismo, de realizar actos intencionales. Es decir, los niños llegan a tener intenciones comunicativas porque los adultos se las atribuyen antes de que puedan tenerlas realmente. Existen un par de fenómenos relacionados con estos modos especiales de interacción bebés-adultos:  La sobre-interpretación de miradas, sonrisas y vocalizaciones.
 Las protoconversaciones, en las que los adultos ayudan a construir y mantener una estructura cíclica de alternancia de turnos, aunque los bebés aún no puedan rellenar con palabras sus intervenciones.
Al principio no se intercambia información, sino afectos.
2 Lectura del Tema 7 El papel del adulto en este tipo de interacción es, sobre todo al comienzo, muy activo. Es el adulto quien lleva el peso de la interacción, y este tipo de actuación ayuda al desarrollo de intenciones comunicativas en el niño.
Principales hitos en el desarrollo comunicativo durante hasta los 18 meses Fase neonatal (2-3 meses) Los bebés recién nacidos vienen dotados de programas de sintonización y armonización de la propia conducta respecto a la de los otros, que incluyen todas las preferencias perceptivas y conductas expresivas que permiten su vinculación con sus congéneres. Estos programas permiten dar lugar y mantener una relación que optimiza el desarrollo y que asegura las condiciones para la construcción mutua y progresiva de la relación comunicativo-afectiva entre el bebé y los otros. En torno a los 2 meses van configurándose conductas que favorecen la interacción comunicativa de un modo más activo, como la sonrisa social: ya no es la mueca que sólo superficialmente se parece a una sonrisa, sino que es una configuración facial claramente indicativa de placer o bienestar que se produce únicamente ante otras personas, es decir, en un contexto de interacción social. Ante el adulto, el bebé ya sonríe, vocaliza, se mueve, iniciando de este modo ciclos interactivos en los que se intercambian afectos, pero no información. Las protoconversaciones son marcos típicos para estos intercambios.
En términos piagetianos, se podría decir que los juegos circulares cara a cara serían producto de la asimilación recíproca de los esquemas de dos o más personas.
La mitad del primer año: conductas anticipatorias En torno a los 6-7 meses, los bebés no descubren solos los objetos, sino que el adulto los va introduciendo en su relación con el niño: se los muestra, los utiliza, haciéndoselos atractivos. El interés del bebé viene reforzado además por la mejora en sus destrezas sensoriomotoras. La experiencia con el mundo físico y social permite que el niño pueda ya ir anticipando las situaciones en las que ha participado repetidas veces. La creación de rutinas interactivas es importante no sólo para regular al bebé, sino para permitirle que vaya extrayendo constancias y regularidades que van a ser de vital importancia, pues constituyen las bases sobre las que se va construyendo el proceso de comunicación con los otros.
El periodo de 8 a 12 meses: inicio de la conducta intencional Antes de poder coordinar la interacción con personas y la acción sobre los objetos, los bebés manifiestan conductas relacionadas con situaciones de atención conjunta. Atender a un mismo objeto/evento a la vez, buscar y provocar estas situaciones parece un requisito de la comunicación. A partir de los 8-11 meses, los bebés realizan otras acciones que ya manifiestan más claramente su deseo de compartir la atención con el adulto en relación a objetos o situaciones externas. Estas acciones incluyen dar objetos a los otros, seguir la mirada de los otros o la búsqueda de referencia social, que consiste en que el niño mira la expresión del adulto para buscar información en ella cuando encuentra a una persona, una situación o un objeto ambiguo y no sabe cómo actuar ante él. Al final del primer año de vida, el bebé es capaz de coordinar los esquemas de acción con objetos y los esquemas de interacción con personas, en lo que se denomina un esquema triádico único.
El empleo de protoimperativos y protodeclarativos constituye la materialización de este proceso de triangulación y es reconocido por la comunidad científica como índice de una auténtica comunicación intencional.
 Los protoimperativos son gestos mediante los cuales el niño utiliza al adulto para conseguir algo. Son peticiones de objetos, ayuda, acciones, etc., que los niños realizan utilizando medios no lingüísticos.
Parece que los protoimperativos anteceden a los protodeclarativos.
 Los protodeclarativos son gestos que utiliza el niño para compartir la atención del adulto respecto a un objeto o evento al que señala.
La conducta de señalar puede ser utilizada como un protoimperativo (el niño señala una galleta para que su madre se la dé) o como un protodeclarativo (el niño señala un coche que pasa por la calle para que su madre repare en él, comente sobre él, etc.).
3 Lectura del Tema 7 El periodo de 12 a 18 meses: gestos comunicativos y vocalizaciones Las actividades de interacción y atención conjunta que se observan y evolucionan a lo largo del primer año de edad preparan el terreno para el establecimiento de los significados compartidos, piedra angular de la comunicación lingüística. Las primeras protopalabras emergen en el contexto de las actividades comunicativas que hemos estado viendo, y conviven con gestos simbólicos o representacionales, que son movimientos del cuerpo, generalmente de las manos, que representan o se asocian con significados determinados.
Desarrollo temprano del lenguaje: 0-3 años Es innegable que el interés que muestran los bebés desde el comienzo por comunicarse con las personas que les rodean constituye un motor para el desarrollo del lenguaje, al igual que la participación activa de dichas personas. Sin embargo, adquirir el lenguaje implica ir más allá de dichas habilidades comunicativas. Es evidente que un bebé muy pequeño aún no comprende el lenguaje ni producir nada que se parezca al lenguaje.
En general, los niños comienzan a decir sus primeras palabras alrededor del año; esto no significa que hasta entonces no hayan aprendido nada sobre la lengua materna.
Atención temprana al lenguaje Los bebés manifiestan claramente una atención temprana al lenguaje, que constituye la base sobre la que se asienta todo el aprendizaje lingüístico posterior. Desde aproximadamente el séptimo mes de embarazo el niño responde a los sonidos que le llegan desde el exterior, como la voz humana y sonidos musicales. Pero ¿qué oyen realmente los bebés dentro del útero? Los bebés oyen los sonidos fisiológicos de la madre, entre ellos el bombeo del corazón. Estos sonidos constituyen una base constante de bajas frecuencias que contrastan con los sonidos exteriores, en especial los de frecuencias altas, como la música o la voz humana. Las investigaciones han mostrado que en el útero se pierda toda la información fonética del lenguaje, y se mantiene únicamente la información prosódica: la entonación y el ritmo.
La percepción inicial del habla La evidencia empírica acumulada hasta hoy permite concluir que los bebés menores de 6 meses pueden distinguir la lengua materna de otras lenguas. ¿Cómo se ha investigado? Mediante el paradigma de habituacióndeshabituación en el que se utiliza como VD la tasa de succión no nutritiva. Se presentaban grabaciones en la lengua materna (francesa) a niños recién nacidos. Una vez habituados, se les presentaban grabaciones en otra lengua (ruso). Se observa que al escuchar las grabaciones en ruso, los niños aumentaban la tasa de succión significativamente. La conclusión que se extrajo fue que los bebés de 4 días de madres francesas discriminaban francés-ruso aunque preferían escuchar la lengua materna. Nazzi, Bertoncini y Mehler (1998) comprobaron que bebés recién nacidos no sólo eran capaces de diferenciar su lengua materna y una segunda lengua, sino que podían diferenciar dos lenguas no maternas. ¿Cuál es el origen de estas habilidades discriminativas? Los bebés no discriminan los detalles fonéticos, sino la información suprasegmental o prosódica. Esto lo sabemos a partir de experimentos que han utilizado técnicas de filtrado de las muestras de habla, mediante las cuales se consigue manipular las grabaciones de habla de modo que se eliminan los detalles fonéticos. De esta forma, las emisiones no se entienden pero pueden reconocerse los patrones de entonación y las estructuras rítmicas. Presentando estas emisiones a los bebés, estos siguen diferenciando entre su lengua materna y una segunda lengua, especialmente si esta última se diferencia prosódicamente de la lengua materna. Se puede suponer que durante la experiencia intrauterina, al bebé le llega la información auditiva filtrada o atenuada.
Aunque el bebé no puede percibir bien los detalles de los sonidos ni de las palabras, sí puede comenzar a percibir la entonación y el ritmo. Las distintas lenguas tienen entonaciones y ritmos diferentes; si el bebé, a partir del séptimo mes de embarazo, tiene su sistema auditivo en funcionamiento, puede comenzar a aprender algo sobre cómo suena la lengua materna. Por eso, al nacer reconoce y prefiere la voz y la lengua materna.
4 Lectura del Tema 7 Edades aproximadas Habilidades de percepción 6-7 meses de edad gestacional Respuesta ante la voz humana, medida a través de la deceleración de la RC Discriminación entre la lengua materna y una segunda lengua. Discriminación entre dos lenguas no maternas.
Si el bebé está expuesto a una sola lengua, comienza a perder las habilidades de discriminación temprana entre lenguas no familiares 0-6 meses 6-12 meses El proceso de pérdida de habilidades que se observa a partir de los 6 meses constituye un proceso adaptativo que permite iniciar el camino hacia la especialización en las características de la lengua materna. Después, en torno a los 12 meses, los bebés ya parecen hacer descubierto muchas de las características fonotácticas de su lengua. Estas constituyen un conjunto de reglas sobre qué sonidos se combinan con qué otros en cada lengua.
Es alrededor de esta edad cuando comienzan los procesos de segmentación y extracción de las primeras palabras. El conjunto de preferencias que muestran los bebés hacia la voz humana y los sonidos de las lenguas sirven para orientar su atención hacia los mismos. Constituyen sesgos atencionales, que contribuyen a iniciar el proceso de adquisición del habla y del lenguaje. Este tipo de sesgos son coherentes con lo que Jusczyk (1997) denomina un proceso de aprendizaje innatamente guiado. Para él, la adquisición del lenguaje como proceso complejo parte de las preferencias innatas que hemos señalado, pero constituye un proceso de aprendizaje.
Hacia las primeras palabras El proceso de identificación de los límites de las palabras —donde empieza y termina una palabra— constituye el denominado problema de la segmentación del habla. Es difícil segmentar en unidades con sentido (palabras) las emisiones lingüísticas, ya que estas constituyen secuencias de sonidos casi continuas, que no aparecen separadas por pausas que indiquen dónde empieza y termina cada una. Podemos segmentar correctamente una emisión cuando ya conocemos previamente las palabras que la integran, pero así no comienzan los niños. Numerosas investigaciones indican que los bebés utilizan un conjunto de claves informativas o indicios que les ayudan a ir identificando las palabras en el lenguaje, como la información perceptiva (prosódica y fonética). Los bebés son capaces de darse cuenta de qué estímulos tienen más probabilidad de aparecer juntos y, por tanto, extraen regularidades del ambiente lingüístico. Sin embargo, extraer las palabras utilizando únicamente información fonológica es bastante difícil.
El hecho de que no oigamos decir las primeras palabras del bebé hasta los 12-15 meses aproximadamente no quiere decir que éste sea un ser silencioso, lingüísticamente hablando. Durante el primer año, los bebés no sólo lloran, sino que emiten diversos tipos de vocalizaciones, y alrededor de los 6-8 meses comienzan a balbucear. El balbuceo evoluciona haciéndose poco a poco más complejo, produciéndose entonces la transición hacia las primeras palabras.
Edad Producciones vocales del niño 0-6 semanas 6-16 semanas 16-30 semanas 6-10 meses Vocalizaciones reflejas, sonidos vegetativos, llanto Sonidos de arrullos y risas Juego vocálico, ruidos consonánticos con el grafema g/j Balbuceo reduplicado o canónico (atá, mamá) Balbuceo no reduplicado o variado y jerga o balbuceo modulado (producción de emisiones ininteligibles pero insertas en grupos de entonación reconocibles) Jerga, protopalabras. Transición a la palabra.
Primer vocabulario infantil 10-14 meses 14-18 meses 18-20 meses El balbuceo reduplicado o canónico se define como la producción de series de palabras con estructura de consonante-vocal (CV) como tatatata. Balbucear no es hablar, pero repetir una sílaba una y otra vez tiene al menos tres funciones: experimentar con los sonidos que pueden hacer, practicar movimientos relacionados 5 Lectura del Tema 7 con el habla y darse cuenta de la relación entre los movimientos que se hacen (articulación) y los sonidos a los que dan lugar (información auditiva). Además del balbuceo canónico, en torno al año los niños empiezan a producir sus primeros gestos comunicativos. Algo más adelante, se produce la unión entre vocalizaciones y gestos. Las emisiones orales ya son claramente comunicativas, aunque su contenido segmental sea ininteligible por estar integrado, por ejemplo, por jerga o balbuceo variado. En torno a los 14-18 meses se registran:  Los gestos referenciales o simbólicos, que son producciones gestuales que representan al referente.
Por ejemplo, el niño se sienta en el suelo y con la palma de la mano golpea a su derecha para que se siente allí el adulto.
 Las protopalabras, que son expresiones articuladas que ocurren en contextos definidos y que no son imitaciones. Se caracterizan por su funcionamiento referencial, su significatividad (se pueden reconocer por cualquier persona relacionada con los niños) y su dependencia del contexto y de gestos acompañantes (con la mano, la cara o el cuerpo).
Las primeras palabras tienen una estructura muy simple (CVCV) y aparecen ligadas a situaciones y contextos muy concretos. Pero antes de que produzca sus primeras palabras reconocibles, el niño ya comprende mucho lenguaje. Es decir, la comprensión se adelanta a la expresión del lenguaje.
El inicio del desarrollo gramatical Adquirir vocabulario y aprender a usar el lenguaje son habilidades básicas. Pero el niño tiene que aprender a utilizar los distintos elementos gramaticales de que consta dicha lengua, así como dominar las reglas de combinación entre unos componentes y otros. Podemos decir que aproximadamente a los cuatro años el niño ya ha adquirido las bases fundamentales de la gramática de su lengua. A partir de esa edad aún es necesario adquirir la sintaxis más compleja y las habilidades ligadas a la narración y a otros tipos de discurso, todo ello hasta la adolescencia. Tradicionalmente se han diferenciado dos fases en el desarrollo gramatical temprano: 1) Fase de una palabra o periodo holofrásico 2) Fase de dos palabras o habla telegráfica Hoy se acepta que el desarrollo gramatical comienza muy tempranamente, y que no es un proceso aislado de los desarrollos fonológico y léxico, que parecen tener un comienzo anterior al desarrollo gramatical. En general, el proceso de adquisición del lenguaje es común para todos los niños y se pueden describir en todos ellos fases similares. Sin embargo, se han constatado también importantes diferencias individuales en niños con un desarrollo normal.
¿Existe continuidad entre la comunicación pre-lingüística y el lenguaje? Aunque las relaciones entre las habilidades comunicativas y el lenguaje son evidentes, el lenguaje supone realmente un modo nuevo de comunicación para el niño que amplía enormemente las posibilidades del sistema basado en gestos, miradas y expresiones emocionales que utilizaba antes de decir las primeras palabras.
En este sentido, cabe preguntarse si la comunicación lingüística supone un salto cualitativo en relación a la prelinguística y si ambos constituyen sistemas separados o no. Hay un debate entre:  Continuidad entre ambos tipos de comunicación. Las actividades comunicativas prelinguísticas constituyen un antecedente necesario para poder adquirir el lenguaje.
 La relación entre ambos tipos de comunicación se restringe a una relación funcional: tanto los dispositivos prelinguísticos como el lenguaje sirven para la comunicación y la relación social. Sin embargo, el lenguaje requiere de un conjunto de operaciones y procesos muy específicos, de modo que sólo se puede hablar de adquisición del lenguaje en el momento que el niño ya comprende y empieza a producir signos lingüísticos.
Sí parece haber un consenso general en torno a qué tipo de actividades favorecen el desarrollo de la comunicación y el lenguaje, todas las cuales utilizamos los adultos al interactuar con los niños pequeños (maternés).
6 Lectura del Tema 7 El desarrollo del lenguaje oral Si bien la tarea de aprender una lengua se pone en marcha muy tempranamente, el aprendizaje del lenguaje constituye un ámbito de desarrollo complejo. Pero la adquisición del lenguaje no es sólo interesante y sorprendente en sí misma, sino que como proceso cognitivo básico, su despliegue influye en el desarrollo de otros procesos evolutivos —intelectuales, afectivos y sociales.
El desarrollo de la forma del lenguaje durante la primera infancia Desarrollo fonológico La actividad articulatoria necesaria para pronunciar correctamente las palabras de cualquier lengua implica una compleja coordinación neuromuscular y respiratoria. Generalmente, los niños menores de 4 ó 5 años aún tienen dificultades para reproducir las sutiles variaciones de sonidos que demanda la producción del lenguaje oral. Estas dificultades se materializan en formas de pronunciación aún inmaduras que son producto de la aplicación de los denominados procesos fonológicos. Los procesos fonológicos son estrategias de simplificación que permiten a los niños menores de 4 años comunicarse y hacerse entender, aun cuando no son capaces de reproducir todas las sutiles variaciones de sonidos que implica la producción del lenguaje oral. Por ejemplo, la reducción y simplificación de la estructura silábica (fanda en vez de bufanda o dete en lugar de diente), los procesos de asimilación, que son resultado de la influencia de un segmento o sonido sobre otro segmento dentro de la misma palabra (liblo en vez de libro o nuna en lugar de luna), y los procesos sustitutorios, que consisten en la sustitución de un fonema por otro sin hacer referencia a los sonidos próximos (borro en vez de gorro o zapatilla en lugar de zapatilla). Puesto que las lenguas se diferencian ya en el nivel fonológico, el orden de adquisición de los distintos fonemas varía de una a otra. Bosch (2005) destaca que a los 3 años:  El 90% de los niños españoles emiten correctamente los fonemas como m, n, ñ, t, p, k, b y l, además del sonido correspondiente a la j y g.
 Los niños ya pronuncian bien los diptongos decrecientes, como ai o ei, pero tienen dificultades con los crecientes (por ejemplo, dicen logo en lugar de luego). También tienen problemas con los grupos consonánticos CL y CR.
 Sigue habiendo dificultades con el fonema /d/ cuando va entre vocales y los fonemas correspondientes a la z y c. Además, la mayoría de los niños no pronuncian correctamente la r fuerte (perro, roto).
Entre los 4 y 5 años se observan los siguientes progresos: se logra producir correctamente la /d/ entre vocales, y el sonido correspondiente a la /ch/. A los 6 años, los niños castellano-hablantes pueden pronunciar correctamente cualquier sonido de la lengua; pueden presentar únicamente dificultades en relación a palabras muy largas o complejas, pero mejoran mucho la pronunciación de sonidos difíciles (/ch/, /s/, /z/, r fuerte). La mejora de las habilidades fonológicas facilita el desarrollo creciente del vocabulario y éste también se ve impulsado por dicho crecimiento fonológico.
Desarrollo del vocabulario y desarrollo gramatical Durante la primera infancia, la adquisición del vocabulario sigue una tendencia de crecimiento acelerado. El crecimiento adecuado del léxico se manifiesta no sólo en el uso de un mayor número de entradas léxicas, sino también en la organización del vocabulario y en la utilización de las palabras en distintos contextos lingüísticos.
Si tenemos que caracterizar el proceso de desarrollo léxico en la primera infancia es indudable que hay que aludir a un crecimiento cuantitativo, pero también a cambios de tipo cualitativo. Estos últimos se refieren a la organización del vocabulario, a las relaciones que se establecen entre unas palabras y otras. Por ejemplo, aprender la palabra taxi y clasificarla como un tipo de coche especial, que a su vez es una forma de vehículo.
En cuanto a los datos cuantitativos sobre el desarrollo del vocabulario, Templin (1957) estimó que el tamaño 7 Lectura del Tema 7 del vocabulario de un niño de 6 años podía ser de unas 14000 palabras. Carey (1978) calculó que el ritmo el aprendizaje medio de palabras de los niños entre los 18 meses y los 6 años se sitúa en torno a 9 palabras por día. Estos procesos cuantitativos y cualitativos implican el aprendizaje de más elementos por cada nivel de organización y el establecimiento de relaciones entre ellos. Pero aprender palabras de una lengua no implica únicamente ser capaz de establecer relaciones entre la forma fonológica (cómo suena la palabra) y el referente o significado de la misma; el aprendizaje léxico se relaciona también con el aprendizaje gramatical. Conocer una palabra supone también saber —de modo implícito— a qué categoría gramatical pertenece, y saber esto es un requisito básico para poder construir frases gramaticalmente correctas. Los procesos de aprendizaje de las categorías gramaticales son complejos; su inicio es temprano, pero su extensión ocupa al menos hasta la adolescencia. Entre los indicadores de las dificultades que plantea el proceso de adquisición del componente gramatical se encuentran los errores morfológicos y las pausas entre una oración y otra, o en el interior de oraciones complejas. Los errores morfológicos son muy informativos del nivel de adquisición alcanzado por los niños y del proceso de aprendizaje subyacente. No es lo mismo cometer un error como yo sabe, en el que lo que falla es la concordancia entre el sujeto y el verbo porque el niño probablemente no ha detectado, ni extraído, ni almacenado el morfema verbal de la persona, que cometer un error como yo sabo. Este segundo tipo de errores, llamados errores de sobregeneralización, indican justamente que los niños ya han adquirido una regla gramatical de tipo morfológico. Los errores de sobregeneralización implican la extensión de una regla gramatical más allá de lo permitido por la lengua, pues consiste en la aplicación de dicha regla a palabras que son una excepción a la misma. Estos errores demuestran que el niño ya conoce las reglas gramaticales, por lo que son signos positivos de un buen desarrollo lingüístico.
El desarrollo pragmático y las habilidades para narrar La comprensión del lenguaje en contextos de habla reales y cotidianos implica la participación de distintos tipos de conocimientos y habilidades. Por ejemplo, ante la frase ¿me puedes pasar la jarra?, una interpretación literal de la misma llevaría al oyente a contestar sí o no. Sin embargo, con este acto de habla indirecto, lo que persigue el emisor es que su interlocutor le acerque físicamente el objeto que pide, la jarra. Si pensamos en los tipos de información que hay que tener en cuenta para comprender (y también para emitir) este tipo de emisiones tan comunes en la vida cotidiana, debemos incluir al menos las siguientes: 1) Información estrictamente lingüística relativa a las palabras que forman la emisión (su pronunciación y significado), los morfemas y la estructura gramatical que se ha utilizado.
2) Información sobre el contexto en el que se emite la frase.
3) Información sobre el interlocutor: si este fuera, por ejemplo, un niño pequeño, no le pediríamos que nos acercara la jarra, pues no podría hacerlo.
4) Información sobre los usos del lenguaje, concretamente, sobre qué tipo de fórmulas se utilizan para pedir de forma cortés en una lengua.
Las numerosas investigaciones que se han realizado sobre el desarrollo de las habilidades pragmáticas muestran que es un componente muy ligado a las habilidades de interacción social y a las que luego constituirán las habilidades mentalistas o de teoría de la mente. A través del uso del lenguaje con los otros, en las conversaciones y narraciones cotidianas, los niños desarrollan ciertos modelos pragmáticos sobre el lenguaje y descubren las múltiples funciones y usos a que pueden servir. Una de las funciones privilegiadas del lenguaje, cuya importancia transciende el propio desarrollo lingüístico, es la función narrativa. La narración es un tipo de discurso o texto que se caracteriza por la presentación o comentario de acontecimientos que se desarrollan en el tiempo. Desde el punto de vista lingüístico, la complejidad ligada a la actividad de narrar se relaciona con la necesidad de conectar unas oraciones con otras, de evitar la redundancia, de establecer relaciones entre la información dada y la que se va introduciendo como nueva, etc. Los niños aprenden muy pronto a diferenciar 8 Lectura del Tema 7 los relatos o historias de otras formas de conversación. Algunos datos longitudinales revelan que antes de los 2 años, los niños usan un modo de voz especial cuando actúan como narradores. Al tener que contar a otros experiencias de las que no han sido testigos, como sucede a partir de los 3 años en el contexto escolar, deben seleccionar hechos supuestamente de interés para el grupo. Esta actividad, esencial para el desarrollo de las competencias narrativas, constituye también un ejercicio de atribución mentalista. Aunque tradicionalmente se ha considerado que el aprendizaje de la gramática de los discursos es posterior al de la gramática oracional, actualmente es más plausible suponer que ambos tipos de gramáticas se adquieren y operan durante la etapa infantil como dos sistemas de conocimiento plenamente independientes. Además, la actividad de contar historias, sucesos o experiencias a los otros niños y la elaboración cooperativa de historias personales entre niños y adultos constituye el factor crítico que hace posible, a partir de los 3 años, la construcción de recuerdos personales y el desarrollo de la memoria autobiográfica.
Las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje desde la perspectiva evolutiva La relación entre pensamiento y lenguaje es un tema “antiguo”, que ha preocupado históricamente a filósofos y psicólogos, porque las capacidades para representarse y manipular simbólicamente la realidad y para comunicarse con los otros constituyen las señas de identidad del ser humano. Piaget descubrió que todos los niños, a partir de los 3 años, hablaban en voz alta para ellos mismos mientras jugaban o realizaban algún tipo de actividad. A este tipo de lenguaje no social lo llamó habla egocéntrica, y posee las siguientes características:  Es un tipo de habla para uno mismo, sin interlocutor  Acompaña a la acción del niño  Desaparece cuando el niño supera la fase egocéntrica Según Piaget, el habla egocéntrica no sería sino una manifestación más del tipo de pensamiento egocéntrico propio del niño preescolar. En este sentido, se puede decir que Piaget concebía el lenguaje como producto del pensamiento. Planteado desde la perspectiva evolutiva, esto es coherente con el hecho de que en los niños pequeños existe actividad intelectual sin que exista aún el lenguaje. Según Vygotski, la utilización del lenguaje como acompañamiento de la acción, revela la emergencia de una nueva función del lenguaje: la función de regulación de las propias acciones. Para Vygotski, a diferencia de Piaget, el desarrollo del lenguaje está ligado sobre todo al desarrollo de la comunicación, y tiene un origen distinto, no subordinado al del desarrollo del pensamiento o la inteligencia. Por tanto, lo que sucede en torno a los 3 años, según Vygotski, es que el niño necesita añadir una función más, adquirida en el plano interpersonal, a las funciones comunicativas y representacionales del lenguaje. Esa función está ligada a la dirección y regulación de la propia acción. En este sentido, no se trata de lenguaje egocéntrico, sino de un tipo de lenguaje que acompaña a la acción y al pensamiento. A medida que avanza el desarrollo, el habla egocéntrica se interiorizaría, convirtiéndose entonces en pensamiento verbal, un tipo de lenguaje interior. Vemos que la interpretación vygotskiana del fenómeno del habla egocéntrica es absolutamente coherente con su ley de doble formación de las funciones psicológicas superiores; en este caso, la función reguladora del lenguaje como forma de pensamiento surge en un contexto interpersonal y luego se traslada al plano intrapersonal.
La capacidad de los niños de pensar verbalmente, planificar acciones futuras y evaluar las acciones ya pasadas, tiene una importancia trascendental en el desarrollo psicológico y evidentemente evoluciona hasta el final del ciclo vital. Sin embargo, como autores más recientes han puesto de manifiesto, puede observarse ya antes de la edad señala por Piaget y Vygotski, en los soliloquios que algunos niños producen ocasionalmente antes de dormir. De este modo, aparte de su utilidad para el aprendizaje de dispositivos propiamente gramaticales (conjunciones y adverbios), los soliloquios constituyen una ocasión más de entrenamiento, por parte de los niños, en la construcción de las habilidades narrativas.
9 Lectura del Tema 7 Cómo se explica la adquisición del lenguaje El lingüista N. Chomsky (1959) realizó una crítica demoledora a Skinner, que concebía el lenguaje como una conducta verbal que podía aprenderse del mismo modo que cualquier otra conducta humana: por medio del reforzamiento. La gran aportación de Chomsky consistió en situar el lenguaje en el plano cognitivo y plantear que constituye un tipo de competencia (conocimiento) que permite generar infinidad de oraciones distintas a partir de un conjunto de reglas relativamente pequeño. La única solución que encuentra Chomsky para explicar la adquisición del conocimiento gramatical es suponer que tiene que haber un conocimiento innato, una especie de facultad para el lenguaje que vendría de algún modo ya inscrita en el bagaje genético de la especie humana. Chomsky denominó a esta capacidad humana intrínseca gramática universal, pues incluye un conjunto de principios abstractos relacionados con el funcionamiento del lenguaje que serían comunes a todas las lenguas. Gracias a la gramática universal, una vez que los niños entran en contacto con su lengua materna, sabrían cómo organizar la información y no tendrían que depender únicamente del aprendizaje para extraer el conocimiento gramatical. Evidentemente, el aprendizaje es necesario: las lenguas son distintas en relación a su fonología y su vocabulario. Pero Chomsky considera que esos principios universales relacionados con lo que es común a todas las lenguas de mundo son imprescindibles.
Veamos ahora una explicación constructivista, contrapuesta a la chomskiana, de la mano de Karmiloff-Smith.
Esta autora se opone a la existencia de conocimiento o representaciones innatas sobre el lenguaje que estuvieran ya preinstaladas en la mente del recién nacido, pero también cuestiona la idea de que haya mecanismos de procesamiento específicamente destinados al aprendizaje del lenguaje. Frente a ambas ideas, la solución que propone es asumir que el conocimiento del lenguaje es el producto complejo de la interacción entre unas predisposiciones iniciales y la propia experiencia con la lengua en la que se ven inmersos los bebés desde su nacimiento en cualquier lugar del mundo. De alguna manera, la naturaleza garantiza que el bebé humano, frente a otras crías animales, atienda desde muy temprano a las señales lingüísticas; esta atención constituye el primer escalón del proceso de aprendizaje. Si se garantiza la atención, la información lingüística se comenzará a procesar, a analizar, a almacenar y progresivamente se constituirá en un dominio de conocimiento específico. Pero esa especificidad de dominio será en última instancia una construcción, fruto de un largo proceso de aprendizaje, desde el feto hasta la adolescencia al menos, y no algo dado ya desde el inicio.
Aprender el lenguaje en contextos bilingües Siguán (1998) denomina bilingüe al individuo que posee dos sistemas lingüísticos y que es capaz de utilizarlos en cualquier circunstancia con una facilidad y eficacia semejantes. Ahora bien, como el propio autor reconoce, el bilingüe perfecto no existe, pues no tenemos dos vidas; aunque una persona, con el tiempo, aprenda a traducir de una lengua a otra, el manejo de ambas no será nunca idéntico en todos sus detalles. Este autor afirma que la característica más típica del bilingüe es que ha interiorizado la segunda lengua y es, por tanto, capaz de pensar en una u otra según las circunstancias. ¿Cuáles son las etapas del desarrollo lingüístico en los niños bilingües? Se podría pensar que el niño que desde su nacimiento está expuesto a dos lenguas distintas tiene una doble tarea: tiene que aprender dos sistemas de sonidos diferentes, dos vocabularios distintos, dos conjuntos de reglas gramaticales y dos formas de usar el lenguaje de forma apropiada a los distintos contextos.
 Procesos fonológicos. Los niños expuestos a dos lenguas desde muy tempranamente, sobre todo si son lenguas con entonaciones muy diferentes, distinguen y discriminan ambas desde muy pequeños.
La experiencia con más de una lengua favorece la discriminación perceptiva; no la dificulta.
 Procesos léxicos. Al principio del desarrollo del lenguaje, el niño conoce palabras en los dos idiomas pero tiende a evitar equivalentes de traducción, palabras o expresiones que, en cada una de las lenguas, se refieren a lo mismo. En una segunda etapa de la adquisición del vocabulario, el niño empieza a construir un sistema de equivalentes para palabras que ya lleva usando un tiempo en cada lengua.
10 Lectura del Tema 7  Procesos gramaticales. Si la exposición y la práctica en las dos lenguas es equilibrada, se observa que los niños siguen un curso de aprendizaje gramatical semejante al de los niños monolingües de cada una de las lenguas que está aprendiendo el niño bilingüe. Los niños bilingües se van dando cuenta de que algunas reglas morfológicas o sintácticas pertenecen en exclusiva a una u otra lengua.
Si algo caracteriza la adquisición bilingüe es la variabilidad, pues las situaciones de aprendizaje son múltiples y se dan en contextos muy distintos. Por ejemplo, no es lo mismo aprender dos lenguas a la vez (bilingüismo simultáneo) que aprenderlas de forma sucesiva (bilingüismo sucesivo).
La importancia de los periodos críticos El periodo crítico es el periodo de tiempo, limitado, establecido por la naturaleza en el que los mecanismos para la adquisición de una determinada habilidad están activos. Tradicionalmente, se ha supuesto que abarca desde el nacimiento hasta los 12 años; después, el cerebro parece estar menos preparado para adquirir el conocimiento y uso del lenguaje. De modo general, se acepta que los niños adquieren el lenguaje de forma más fácil y eficaz que los adultos y que los primeros años de vida son especialmente apropiados para la adquisición de las lenguas por razones biológicas, ambientales, cognitivas y perceptivas. Por ello, hoy en día se habla de periodo sensible, en lugar de periodo crítico, dejando la puerta abierta a una mayor flexibilidad y plasticidad en relación a las posibilidades del aprendizaje.
Ventajas del bilingüismo Si se dan estas condiciones, lo más probable es que la situación bilingüe conlleve las siguientes ventajas:  Adquisición de al menos una lengua más de lo común en la población general, con las ventajas sociales y profesionales futuras asociadas.
 Los niños bilingües son más conscientes de las propiedades de la lengua, pueden reflexionar sobre el lenguaje como sistema de símbolos, y estas habilidades favorecen y preparan el aprendizaje de la lecto-escritura y otros aprendizajes abstractos.
 Los niños bilingües están más sensibilizados y motivados hacia la diversidad lingüística y cultural, lo cual añade un componente de flexibilidad a su desarrollo intelectual. Además, al aprender una tercera lengua jugarán con ventaja.
¿Cuándo es positivo el bilingüismo?  Cuando se logra un nivel de conocimiento suficiente en las dos lenguas porque se ha tenido el contacto e interacción adecuados con cada una.
 En el caso de niños que aprenden la segunda lengua en el colegio, es necesario un buen desarrollo de la lengua materna.
 Antecedentes familiares favorables favorecen una buena implantación del bilingüismo y sus consecuencias positivas.
 Buen prestigio social de las dos lenguas. Cuando esta situación no se da, se pueden aplicar estrategias que sirvan para compensar esta situación.
 Actitudes y expectativas positivas de padres, profesores y educadores en relación al desarrollo del niño.
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