Trastorns Tema 3 (2015)

Apunte Catalán
Universidad Universidad de Barcelona (UB)
Grado Psicología - 3º curso
Asignatura Trastorns del Desenvolupament
Año del apunte 2015
Páginas 6
Fecha de subida 26/04/2016
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Trastorns del desenvolupament – Tema 3: Autisme 1. Evolución educativa 2. Definición del autismo y de los trastornos generalizados de desarrollo Definición Kranner (1943) aún vigente. 3 núcleos del trastorno: 1. Trastorno cualitativo de la relación 2. Alteraciones de la comunicación y el lenguaje 3. Falta de flexibilidad mental y comportamental También se incluyen estas tres características en las definiciones diagnósticas del DSM-IV i CIE10. El DSM-IV diferencia entre trastorno autista (síndrome de Kanner) y trastorno de Arperger. El primero se asocia al 75%de los casos con retraso mental. El segundo se acompaña de QI en la gama normal. Otros trastornos generalizados del desarrollo: trastorno de Rett, trastorno desintegrativo de la niñez y trastorno generalizado del desarrollo. 2.1. Trastorno autista Tabla página 338-339 características universales y específicas del autismo (DSM), pero rara vez son las únicas, además puede haber: - Hiperactividad, ámbitos atencionales muy breves, impulsividad, agresividad, conductas autolesivas Respuestas extrañas a estímulos sensoriales Umbrales altos de dolor, hipersensibilidad a los sonidos o a ser tocados Falta de respuesta a peligros reales y temor intenso a estímulos inocuos Reacciones exageradas a luces y olores Alteraciones en la conducta alimentaria y en el sueño Cambios inexplicables de estado de ánimo 2.2. Trastorno de Asperger Los niños y adultos con Asperger no presentan deficiencias estructurales en su lenguaje. Incluso pueden tener capacidades lingüísticas formales extraordinarias en algunos casos. El lenguaje puede ser “superficialmente” correctísimo, pedante, con formulaciones sintácticamente muy complejas y un vocabulario que llega a ser impropio por su excesivo rebuscamiento. Pero resulta extraño porque tiene limitaciones (1) pragmáticas (como instrumento de comunicación) y (2) prosódicas (melodía rara). Tienen capacidades normales de “inteligencia impersonal fría”, y frecuentemente extraordinarias en campos restringidos. - 2.3. Trastorno de Rett Extremo opuesto al Asperger: se acompaña siempre de un nivel severo o profundo de retraso mental. Alteración evolutiva producida después de un periodo de 5-6 meses de evolución normal. Se cree que se da solo en niñas (implica mutación genética en el cromosoma X) Patrón claro y homogéneo de trastornos y retrasos en las niñas con TR. Manifestaciones o Ausencia de actividad funcional en las manos (estereotipias de “lavado”) o Aislamiento Retraso importante en el desarrollo de la capacidad de andar (escasamente coordinada cuando se adquiere y pérdida en la adolescencia) o Pérdida de las capacidades de relación o Ausencia de competencias simbólicas y del lenguaje o Microcefalia progresiva (la cabeza crece más lenta que el resto del cuerpo) o Alteración de los patrones respiratorios (hiperventilación, hipoventilación) o Ausencia de relación con objetos Pronóstico pobre 2.4. Trastorno desintegrativo de la niñez o - Cuadro mal conocido. Implica una pérdida de funciones y capacidades previamente adquiridas por el niño (regresión). La pérdida tiene que producirse entre los 2 y 10 años y tiene que verse claramente que ha habido una regresión en al menos dos de las siguientes áreas: - Lenguaje expresivo y receptivo Competencias sociales y adaptativas Control de esfínteres vesicales y/o anales Juego Destrezas motoras El TD se define por a) alteraciones cualitativas de las capacidades de relación y comunicación y b) pautas restrictivas y estereotipadas de conducta y actividad mental (las mismas que autismo). Ofrece también inestabilidad emocional más extrema e inexplicable y puede que haya alucinaciones y delirios semejantes a la esquizofrenia. 2.5. Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) no específico Aquellos en los que (1) falta claridad suficiente para decidirse por uno de los cuadros anteriores o (2) se presentan de forma incompleta los síntomas del autismo (autismo atípico). Enumerar los síntomas de los TGD deja muchos problemas en el aire por tres razones: 1. Las fronteras entre los cuadros son muy imprecisas. Los “autistas atípicos” suelen situarse en estos límites. 2. Muchas desviaciones y diferencias del desarrollo, que no se incluyen en las descritas, se acompañan de síntomas autistas. 3. Gran heterogeneidad entre las personas autistas: depende de la edad, nivel intelectual, gravedad. 3. El espectro autista y sus dimensiones Espectro autista => Cuando hablamos de autismo utilizamos términos comunes para persones muy diferentes. La idea de considerar el autismo como un continuo – y no una categoría – que defina un modo de “ser”, nos ayuda a comprender que, a pesar de las importantes diferencias que existen entre diferentes personas, todas ellas presentan alteraciones en una serie de “dimensiones”. La naturaleza y expresión de éstas “dimensiones siempre alteradas” dependen de: 1.
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Asociación del autismo con el retraso mental Gravedad del trastorno que presentan La edad El sexo: afecta con menos frecuencia pero con mayor gravedad a mujeres 5. Adecuación y eficiencia de los tratamientos y de las experiencias de aprendizaje 6. Compromiso y apoyo de la familia Origen (espectro autista) => Investigación Wing & Gould (1979) - - - Objetivo investigación -> conocer el número y las características de chicos menores de 15 años que presentaban algún tipo de deficiencia importante en las capacidades de relación social Resultados: o Prevalencia de déficit sociales era más de cuatro veces superior a la del TA o En todos los niños concurrían los síntomas principales del EA (trastornos de la relación, de las capacidades de ficción y juego simbólico, de las capacidades lingüísticas y comunicativas, de la flexibilidad mental y comportamental) Consecuencias prácticas => los rasgos del espectro autista no se producen sólo en personas con TGD, sino en otras cuyo desarrollo está afectado por diferentes causas (retrasos de origen metabólico o genético, epilepsias de la primera infancia acompañadas de retraso mental, alteraciones asociadas a cuadros de discapacidad sensorial, etc.) Lorna Wing (1988) => cuatro dimensiones principales del EA: 1.
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Trastorno en las capacidades de reconocimiento social Trastorno en las capacidades de comunicación social Trastorno en las destrezas de imaginación y comprensión social Trastornos en los patrones repetitivos de actividad Se ha desarrollado un conjunto más amplio de doce dimensiones que se alteran sistemáticamente en el autismo. Se han establecido cuatro niveles en cada dimensión: 1 = cuadro más severo 4 = trastornos menos severos (define muy bien personas con síndrome de Asperger) Existe una correlación alta entre los niveles de las personas autistas en las diferentes dimensiones. La descripción del nivel en el que se sitúa una persona con espectro autista en cada dimensión constituye una valoración sintética, muy útil para definir su cuadro y establecer una idea inicial de los propósitos y estrategias de tratamiento. ¡¡Mirar los Cuadros de cada apartado!! 3.1. T. cualitativos de la relación social Cuadro 1 Raíz esencial de trastorno o “el rasgo patognómico y fundamental” (Kanner) => “soledad” incapacidad o dificultad de relación Este rasgo parece remitir a una “limitación de la complicidad interna” en las relaciones. Pero existe una considerable variación de niveles y capacidades. Cuadro 1 = niveles de la dimensión que representan los prototipos 3.2. T . de las capacidades de referencia conjunta Cuadro 2 Dificultad para compartir focos de interés, acción o preocupación con las otras personas. 3.3. T. de las capacidades intersubjetivas y mentalistas Cuadro 3 Las dificultades para “compartir el mundo” se han explicado desde dos tradiciones diferentes: a) Intersubjetividad (Kanner y Asperger) => el autismo es esencialmente un trastorno de las pautas de relación afectiva. b) Teoría de la mente => El autismo se considera un trastorno cognitivo. Una alteración de la capacidad cognitiva para atribuir mente e inferir los estados mentales de las personas. Las dos tienen parte de cierto: a) Por una parte los autista nos comprenden bien qué tipo de seres son las personas y “no saben qué hacer con ellas” b) Por otra, tienen dificultades para empatizar con las personas, para sentir con ellas Esta doble cara se explica adecuadamente des de la perspectiva ontogenética: los procesos de “inferencia fría” son derivados de formas de cognición “emocionalmente implicadas” en las interacciones de los bebés con las personas y las cosas. 3.4. T. de las funciones comunicativas Cuadro 4 Comunicación: 1. Actividad intencionada 2. Se refiere a algo 3. Se realiza mediante significantes Las conductas comunicativas en niños normales aparecen en el último trimestre del primer año. Tienen dos funciones principales: - Protoimperativa: Cambiar el mundo físico o conseguir algo de él Protodeclarativa: Cambiar el mundo mental del compañero de interacción, compartiendo una experiencia interna Los niños autistas no desarrollan ninguna de las dos. En momentos posteriores frecuentemente adquieren la capacidad de pedir. Sin embargo, las funciones declarativas que buscan “compartir el mundo” es más difícil que las adquieran dadas las limitaciones de intersubjetividad secundaria. - - En los niveles más afectados: no saben cómo manjar las personas para lograr los efectos deseables en el mundo físico En los intermedios: carecen de la competencia intersubjetiva necesaria para desarrollar aquellas actividades comunicativas cuya finalidad esencial es compartir la experiencia interna Menos alterados: la comunicación es una actividad difícil – no se produce con espontaneidad ni es fluida –. 3.5. T. cualitativos del lenguaje expresivo Cuadro 5 Los niños autistas tienen una extrema dificultad para desarrollar el lenguaje en su periodo crítico de desarrollo, al carecer de los in-puts intersubjetivos que “disparan” o ponen en marcha los mecanismos específicos de adquisición lingüística. Si la dificultad no es tan insuperable como para sumirles en el mutismo, desarrollan un lenguaje: - Poco funcional y espontáneo Ecolalia Inversión de formas deícticas Literalidad extrema de los enunciados y las formas de comprensión - Laconismo Presencia masiva de formas imperativas y ausencia o limitación de las declarativas Emisión de verbalizaciones semánticamente vacías, irrelevantes, poco adaptadas a las situaciones interactivas Limitación extrema de las competencias de conversación y discurso 3.6. T. cualitativos del lenguaje comprensivo o receptivo Cuadro 6 Siempre hay anomalías y deficiencias en la comprensión del lenguaje. Las dificultades son muy variables: - - Hay autistas que no responden nunca al lenguaje. En los casos más severos se comportan como si no lo oyeran (sucede al principio del cuadro, las sospechas de sordera se producen en el 40% de los casos) En los niveles más altos de E.A. pueden darse dificultades sutiles para captar metáforas, ironías, refranes, etc. Cuadro 6: 4 niveles distintos de dificultades de comprensión 3.7. T. de las competencias de anticipación Cuadro 7 Desde una perspectiva cognitiva, la ansiosa experiencia de perseveración de un mundo sin cambios remite inmediatamente a la idea de que existen anomalías y limitaciones en los procesos de anticipación y en la formación de esquemas o uso de ellos. Un mundo cognitivo sin esquemas es un caos fragmentario, en que las realidades que no se acomodan miméticamente a lo ya sucedido son terroríficas novedades, cognitivamente incomprensibles y emocionalmente inaceptables. 3.8. T. de la flexibilidad mental y comportamental Cuadro 8 Estereotipias motoras, realización de rituales repetitivos, obsesión por ciertos contenidos mentales, inflexible oposición a cambios ambientales a veces mínimos. Torre de Hanoi / Tarjetas de Wisconsin => dificultades para emplear estrategias flexibles en la actividad cognitiva. Este patrón inflexible del funcionamiento puede manifestarse de formas diferentes, depende de (1) las capacidades cognitivas de la persona y (2) la severidad de su trastorno. 3.9. T. del sentido de la actividad propia Cuadro 9 Marca característica de dificultad para dar sentido a la acción: - Inflexible dedicación a conductas invariables o contenidos mentales reiterativos Dificultad para aceptar cambios Limitaciones en la competencias de anticipación 3.10. T. de la imaginación y de las capacidades de ficción Cuadro 10 Es una de las tres marcas específicas (junto con ausencia de protodeclarativos y miradas de referencia conjunta) para la detección del síndrome de Kanner. Investigación de Wing & Gould (1979) => a diferencia de los niños con retaso pero sin rasgos autistas, los niños con T.A. presentan carencias específicas en el desarrollo del jugo simbólico. Si tenemos en cuenta el importante papel evolutivo que tiene el jugo simbólico – exploración de lo que el niño realiza dentro de su “zona de desarrollo próximo” y permite el “desagüe” y la expresión simbólica de las emociones – podemos comprender las consecuencias que tiene la ausencia de este instrumento esencial con el que el niño cuenta para su desarrollo. 3.11.
T. de la imitación Cuadro 11 Las limitaciones en las capacidades de imitación fueron destacadas desde las primeras observaciones. Estas deficiencias: - Expresan las dificultades con que se encuentran las personas con T.A. para reflejar un sentido de “identidad con otros” Bloquean la adquisición de funciones superiores, para cuyo desarrollo e importante o necesaria la imitación (Piaget => la imitación es decisiva para el desarrollo de las capacidades simbólicas) 3.12. T. de la suspensión (capacidad de hacer significantes) Cuadro 12 Dificultades para realizar actividades o funciones mentales que exigen de un mecanismo mental de gran importancia para crear y comprender significados. Tal mecanismo consiste en dejar en suspenso acciones o representaciones con el fin de crear significados que puedan ser interpretados por otras personas. Los primeros gestos comunicativos de los niños normales consiste en dejar en suspenso ciertas acciones (coger una cosa) a las que podemos llamar “preacciones”: son acciones previas a otra cosa (cogemos un objeto para hacer algo con él). A medida que los niños normales descubren que pueden representar acciones, objetos, situaciones o propiedades reales mediante esos gestos simbólicos, descubren también que es posible “dejar en suspenso” las propiedades reales y literales de las cosas. 4. La educación de los alumnos con autismo ...