Psicologia de l'Educació 3.1 (2014)

Apunte Catalán
Universidad Universidad de Barcelona (UB)
Grado Psicología - 3º curso
Asignatura Psicologia de l'Educació
Año del apunte 2014
Páginas 54
Fecha de subida 11/04/2016
Descargas 7
Subido por

Vista previa del texto

BLOC TEMÀTIC I APRENENTATGE HUMÀ I PRÀCTIQUES EDUCATIVES Hi ha aprenentatge des del moment del naixement i al llarg de tota la vida, tot i que hi ha moments en què es dóna en major mesura. Hi ha formes concretes en quant a què aprenen i com ho aprenen. Hi han coses que venen dissenyades biològicament perquè passin. Per tant, hi ha un aprenentatge natural o necessari que ve marcat biològicament i tots els nens faran d’alguna manera, així com un aprenentatge mediat de caire cultural.
El desenvolupament són canvis que es produeixen en les persones tant a nivell físic com psíquic.
(adquisició del llenguatge, aprendre formes d’actuar, etc). Els quals vindran marcats per les necessitats i capacitats socials i de relació amb l’entorn d’aquella persona.
Hi ha hagut molta controvèrsia sobre què és més important, si l’herència o l’ambient. En un nen que neix amb una patologia greu, el pes hereditari pesarà moltíssim però, l’ambient jugarà un paper molt important per a poder aportar-li els recursos necessaris.
Especificitat de l’aprenentatge humà.
Ens auto organitzem a partir de la informació genètica i adquirim nova i complexa informació per modificar la nostra representació del món, però a més, podem accedir a les nostres representacions i convertir-les en coneixement, gràcies al fet que les podem intercanviar amb d’altres a través dels llenguatges simbòlics. Aquesta capacitat sorgeix de la Teoria de l’origen tècnic (enfrontar noves exigències físiques, ambients més complexos) i la Teoria de l’origen social (el que ens diferencia és enfrontar aquestes exigències tècniques de forma social, cooperativa, amb d’altres, les accions dels quals cal predir i controlar “mentalització”, teoria de la ment, és un tret que ens defineix com espècie.
La capacitat d’aprendre intencionalment i la de dissenyar deliberadament activitats socials perquè d’altres aprenguin es específicament humana.
Només els humans hem desenvolupat un sistema d’acumulació i transmissió cultural de coneixements i representacions, tenim una memòria cultural. Totes les cultures humanes posseeixen la intencionalitat educativa de transmetre als membres més joves aquesta memòria cultural; només a l’espècie humana trobem proves inequívoques d’educació, activitats en les quals els adults no busquen un benefici propi i immediat, sinó modificar les representacions d’altres membres.
En cada societat i grup humà, aquells aspectes de la cultura que es consideren imprescindibles per a l’adequat desenvolupament de la persona (individualització i socialització).
Valors, creences formes de representació i comunicació, procediments, estratègies per aprendre, conceptes, nocions, fets… Coneixements que potencien diverses capacitats: - Capacitat d’actuar amb autonomia - Capacitat d’interactuar en grups heterogenis.
- Capacitat de comprendre i usar la informació en múltiples formats i de fonts diverses 1 - Què podem fer amb el que aprenem? Utilitzar-ho en escenaris diversos: educatiu, professional/laboral, comunitari, personal. Explicitar-ho. Ser-ne conscients, analitzar-ho i valorarho.
- Mediat - Intervenció dels altres. Procés extern i social.
- Adaptació.
- Capacitat pròpia.
- Marcats per les característiques de l’entorn social i cultural.
- Desenvolupament funcions psicològiques superiors.
- Necessari - Seqüència de canvis relativament estables.
- Codi genètic obert que permet la interacció amb els altres: - Maduració orgànica.
- Mecanismes generals de funcionament.
- Canvis duradors i irreversibles.
- Canvis universals.
- Procés intern individual i natural i universal.
El procés de desenvolupament és el procés mitjançant el qual l’ésser humà fa seva, incorpora (i s’incorpora a) la cultura del grup al qual pertany, fet que explica que les seves capacitat, en tots els àmbits, es concretin de manera estretament vinculada a els aprenentatges específics que ha hagut de realitzar, a les relacions que ha tingut, etc. Es produeixen canvis tant a nivell físic com psíquic (adquisició del llenguatge, aprendre maneres d’actuar, etc.). En canvi, en el procés de socialització, s’incorpora a una determinada societat i cultura. A la vegada implica individualització.
Hi ha el desenvolupament marcat pel codi genètic però, no només és el codi genètic sinó que, es requereix: a) interacció amb els altres i b) interacció amb la cultura, és la base. Cosa que s’observa amb la imitació i l’observació, així com amb el desenvolupament basant en el context.
Vygotzki va ser el primer que va donar molta importància entre l’aprenentatge i el desenvolupament, atès que l’aprenentatge es pot convertir en desenvolupament, no és extern ni posterior sinó una condició prèvia. En un aprenentatge social, atès que es fa en mig dels altres i s’aprèn a poder estar amb els altres, en canvi un aprenentatge socialitzador, et permet poder-te manejar i seguir estant amb els altres, tenir capacitats per estar a dins un grup i d’una cultura.
L’aprenentatge es concreta en una determinada cultura, formada pels grups i contextos de desenvolupament (família, escola, amics, feina, mitjans de comunicació, TIC’s), etc. així com amb l’educació (conjunt de pràctiques educatives que una societat posa en marca amb l’objectiu d’ajudar a integrar-se i a afavorir el desenvolupament) mitjançant l’escola.
2 Per tant, tenint en compte el caràcter social i socialitzador de l’educació, Vigotzky parla del desenvolupament des d’una línia natural (social) i cultural, a més, sabem que l’herència, el calendari maduratiu i la cultura són responsables dels processos psicològics de l’ésser humà.
Existeix una distància entre el nivell real de desenvolupament determinat per la capacitat de resoldre independentment un problema i el nivell de desenvolupament potencial determinat a través de la resolució d’un problema sota la guia o ajuda d’un expert o el col·laboració amb altre company/companys més capaços. En aquest punt, diferenciem el que seria el nivell real (funcionament intramental) del potencial (intermental).
Què aprenem? En cada societat i grup humà, aquells aspectes de la cultura que es consideren imprescindibles per a l’adequat desenvolupament de la persona (individualització i socialització). Les persones aprenen l’ús del llenguatge (eina de pensament, mitjà de comunicació), regulació i control progressiu de la conducta, sentiments i emocions, competència social, sentit d’individualitat, pertinença i vinculació als diferents sistemes i grups socials, etc.
Així es converteixen en membres actius i mentre, van compartint la mateixa cultura.
3 Què podem fer amb el que aprenem? Utilitzar-ho en escenaris diversos: educatiu, professional/laboral, comunitari, personal. Explicitar-ho. Ser-ne conscients, analitzar-ho i valorar-ho.
Com ho aprenem? Implicant-nos en activitats i situacions socialment significatives, amb d’altres. De manera implícita i explícita, per processos d’associació i processos de reestructuració.
On aprenem? En diversos contextos i a través de diversos mitjans (per això podem parlar de diverses practiques educatives): a la família, als centres educatius, a la comunitat, a través dels mitjans de comunicació, a través d’internet i xarxes socials… Quin paper juguen els altres? Imprescindible. Els altres (especialistes o no, companys o experts) es converteixen en els mediadors, els ponts entre les representacions de cadascú i aquelles que són admeses per la cultura. A més, intervenen activament en el coneixement i valoració que fem de nosaltres mateixos (autoconcepte i autoestima).
Quin paper tenen les pràctiques educatives? veuran com el desenvolupament humà va arribant a fites que veiem com a necessàries i els canvis psicològics que s’aniran donant en les persones. El desenvolupament necessari és aquell que ve marcat genèticament i és necessari (si no es donés no s’assolirien les cap. necessàries per adquirir el desenvolupament mediat). Les pràctiques educatives tenen una funció primordial en el desenvolupament humà i hem de considerar l’educació com un factor explicatiu dels canvis psicològics que experimentem les persones La persona té capacitat motriu, llenguatge, cognitiva, emocional i social; tot això ve marcat pel codi genètic però es desenvolupa com ho fa perquè hi ha interacció amb l’entorn.
Orígens i evolució de la psicologia de l’educació.
Pel que fa als orígens i evolució de la Psicologia de l’Educació, cal dir que va néixer sota el convenciment de que l’educació i l’aprenentatge poden millorar amb la psicologia, atès que aquesta és l’estudi del desenvolupament, aprenentatge i ciències individuals (Psicologia Científica), a més del reformisme social, benestar humà i polític. Durant les primeres dècades del segle XX es consolida la psicologia científica i es deixa de banda la social.
4 L’educació té un caràcter social i socialitzador en el context de les seves relacions amb els processos de desenvolupament i aprenentatge (natura social i funció socialitzadora). És el factor educatiu dels canvis psicològics que experimentem les persones.
Actualment, es concep la Psicologia de l’Educació des de dues perspectives. Des d’ambdues perspectives es tracta d’aplicar coneixements de la psicologia en l’educació però, divergeixen en com plantegen la utilització i l’aplicació.
- La PE com un camp d’aplicació de la psicologia. En aquest cas, s’apliquen coneixements (teòrics, conceptuals, instrumentals, metodològics...) aportacions per les diferents branques o especialitats de la psicologia, des de la teoria i pràctica educativa.
Com a camp d’aplicació es caracteritza per:  El coneixement psicològic és l’únic que permet tractar i resoldre de forma científica els problemes educatius.
 El comportament humà respon a lleis universals que actuen de la mateixa forma en qualsevol context, un cop definides.
 La natura dels coneixements són els mateixos que en la psicologia, només canvia el camp d’aplicació, que és l’àmbit educatiu.
 La PE selecciona els coneixements de la psicologia que poden anar bé en educació.
 La PE no és disciplina, només camp d’aplicació.
Alguns dels problemes són:  Existeixen diferències significatives en les dimensions del comportament humà (psicologia evolutiva o del desenvolupament, de l’aprenentatge, psicologia social, general, de les diferències individuals, de la genètica i conductista; s’apliquen a l’educació), (el psicoanàlisis i la psicologia humanista; s’apliquen a l’educació, amb anàlisis diferent de la conducta) que s’han de considerar importants per a l’educació.
 Els objectius estudiats no sempre interessen a la comunitat educativa.
 Els estudis es fan fora de l’àmbit educatiu.
 S’ignoren les aportacions recíproques que s’han fet des de la psicologia de l’educació a teories psicològiques molt importants.
PE com a disciplina pont.
- La PE com una disciplina pont de natura aplicada a mig camí entre la psicologia i l’educació. Té com a objecte d’estudi els processos de canvi comportamental que es produeixen en les persones com a conseqüència de la seva participació en situacions o activitats educatives.
5 S’apliquen coneixements (teòrics, conceptuals, instrumentals, metodològics...) aportacions per les diferents branques o especialitats de la psicologia, des de la teoria i pràctica educativa. En conjunt amb la natura i funcions de l’educació i de l’educació escolar.
     Les qüestions educatives requereixen un abordatge multidisciplinari. No unidireccional.
L’estudi del comportament humà en els entorns educatius ha de centrar-se en aquests entorns i tenir en conta les característiques pròpies d’aquests entorn..
La natura dels coneixements són específics en un àmbit educatiu.
La PE elabora instruments teòrics, conceptuals i metodològics útils i rellevants per a explicar i comprendre el comportament humà en els entorns educatius i poder intervenir en els mateixos.
La PE és una disciplina amb:  Un objecte d’estudi propi.
 Aspira a generar coneixements nous sobre el mateix.
 Es troba a mig camí entre la psicologia i l’educació.
El coneixement educatiu és contextualitzat i el psicòleg s’ha de situar en ell, així com l’educació és una pràctica social i que s’han d’assumir opcions ideològiques i morals sense poder ser neutral.
PE com a disciplina aplicada.
La PE, com a disciplina aplicada, estudia els processos de canvi vinculats a l’aprenentatge, al desenvolupament i a la socialització que es produeixen en les persones pel fet de participar en situacions educatives diverses. Però no estudi tots els canvis, ni esgota l’anàlisi dels processos educatius, ni es limita a l’estudi dels processos educatius formals. A més, es busca, no només explicar, sinó intervenir, modificar, millora, les parcel·les de la realitat de què s’ocupen.
Els objectes d’estudi de la PE: Finalitat: estudiar els processos de canvi ( processos psicològics) que es produeixen en les persones com a conseqüència de l’acció educativa. Estudia els canvis que tenen a veure amb la situació educativa.
Aproximació multidisciplinari.
6 Compromesa a elaborar una teoria educativa de base científica i configurar una pràctica dirigida a la mateixa.
Pot definir la psicologia de l’educació escolar o de la instrucció: estudia els canvis relacionats amb les situacions escolars d’ensenyament –aprenentatge. És més concret que la PE.
Les dimensions:  Teòrica o explicativa: coneixements conceptuals organitzats  Projectiva o tecnològica: planificació i disseny de processos educatius  Tècnica-Pràctica: intervenció directa en el desenvolupament educatiu.
Elabora sistemes conceptuals, teories, per descriure aquests processos de canvi: DIMENSIÓ TEÒRICO EXPLICATIVA. P. Ex.: La teoria sobre els processos motivacionals en els alumnes, de J. Alonso Tapia. Elabora dissenys, estratègies, plans i procediments vinculats als diversos elements de les situacions educatives per orientar-los en una direcció determinada.
- DIMENSIÓ TECNOLÒGICO PROJECTIVA. P. Ex: Una seqüència general d’activitats dirigida a fomentar la motivació de l‘alumnat (vegeu la que proposa Alonso Tapia, 2002).
- DIMENSIÓ TÈCNICO PRÀCTICA. Intervé en les situacions educatives concretes per millorar-les.
P.ex.: un psicòleg que observa i orienta un professor, o un equip de docents sobre alguns aspectes que podrien posar en marxa per contribuir a la consecució d’alumnes intrínsecament motivats per l’aprenentatge.
Els continguts:  Els canvis conductuals produïts en situacions educatives. Canvis vinculats a les situacions d’ensenyament –aprenentatge  Factors i variables o dimensions de les situacions educatives. Hi ha elements molt diversos:  Algú: professor, pares, monitors, institucions...
 Ensenya: actua amb la intenció d’influir  Alguna cosa: temes, objectius, materials  A algú: educand  En un context institucional: escola, família, comunitat  Amb un propòsit :desenvolupament de capacitats.
 Esperant un resultat  Poden ser avaluats 7 Els àmbits d’activitat científica i professional de la psicologia de l’educació. A part, de l’àmbit escolar d’intervenció, hi han altres àmbits, atès que la societat els reclama.
- La formació del professorat - La recerca psicològica aplicada a l’educació - Intervenció psicològica sobre problemes i dificultats del desenvolupament de l’aprenentatge i la conducta Pel que fa la PE, a la PE escolar i a la P escolar: - PE: com les persones canvien i es desenvolupen per la seva participació en situacions educatives - Psicologia de l’Educació Escolar o Psicologia de la Instrucció: es limita als processos d’ensenyament i aprenentatge institucionalitzats, formals, “escolars”.
- Psicologia Escolar: àmbit professional de la Psicologia de l’Educació Escolar. Pràctiques i estratègies d’intervenció dels psicòlegs escolars.
Els àmbits d’activitat són: ● Educació formal. Aquest tipus d’educació té uns objectius específics d’instrucció i està ubicada en entorns institucionalitzats (escola), és un sistema educatiu reglat (ministeri d’educació i certes competències de la generalitat). És un procés organitzat amb una planificació i sistematització, així com amb un objectius clars i específics.
● Educació no formal. L’educació no formal es composa de processos específics i diferenciats amb la finalitat d’instrucció i fora del sistema educatiu escolar. Es tracta de l’educació en el temps lliure (pati o activitats extraescolars), se’n parla d’animació sociocultural. És un procés organitzat amb una clara intencionalitat, més o menys planificat i sistemàtic, amb objectius clars i específics.
No està tan formalitzat i sistematitzat com l’educació formal.
● Educació informal. Té una incidència en si mateixa en el tema educatiu, amb uns processos educatius indiferenciats i subordinats a altres objectius i processos socials, per tant, l’educació és difusa i de caire social, no intencionats. Sobretot, es dóna en l’educació en la família.
8 Pràctiques educatives.
Cada cop s’estan realitzant més activitats diverses amb les famílies, per part dels professionals en la psicologia de l’educació, per tal de modificar segons quins aspectes, d’ajudar, de donar pautes, de sensibilitzar als pares segons unes necessitats, etc. Cada cop més s’introdueix el canvi en els nens pel que fa a les xarxes socials.
Per tant, les pràctiques educatives es caracteritzen per la influència del grup social i de la cultura per fomentar l’educació familiar, escolar, no formal i contínua (atès que sempre aprenem).
Els diferents tipus de pràctiques educatives dins la comunitat educativa i els nous contextos d’aprenentatge en la societat de la informació: - Educació familiar - Escolarització - Educació professional - Educació escolar.
El que fa que una pràctica educativa realment promogui l’aprenentatge i el desenvolupament ve donat: - pels sistemes organitzats d’activitats, rols i relacions interpersonals, emmarcats en un escenari físic en el que participen les persones en desenvolupament.
- per pràctiques educatives que fan possible que els nens observin i s’incorporin a rols, activitats i relacions progressivament més complexos, amb d’altres i autònomament.
Bronfenbrenner parla de la capacitat d’entendre el desenvolupament individual, juntament amb el desenvolupament social de la persona.
És a dir, l’entrada en contacte amb diferents parcel·les culturals diferents, cada un configura un microsistema: - Microsistema. Patró d’activitats, rols i relacions interpersonals que la persona en desenvolupament experimenta en un entorn determinat.
- Entorn. Lloc on la persona interactua cara a cara.
- Elements. Activitat, rol, relació interpersonal.
Així com la influència de: - Exositema. Aspectes que incideixen indirectament en els microsistemes primaris.
- Mesosistema. Defineix les interaccions entre dos contextos en els que el nen/a viu i participa activament.
9 Parla de la doble dimensió del desenvolupament de la persona, amb la faceta més individualitzada, així com la faceta més lligada a la socialització. Així com entendre el desenvolupament més mediat amb aquell necessari.
Els criteris d’anàlisi de les PE: sistema d’interacció i estructurals són l’aprenent, l’intermediari cultural i la cultura.
La PE té un abast social, està organitzada i sistematitzada i té un control social, està diferenciada, institucionalitzada i té un període o temporalitat.
Els ambients que viu el nen han de complir unes condicions per a ser contextos de desenvolupament on el nen pugui observa i incorporar patrons d’activitat cada cop més complexa, amb l’ajuda d’una guia que pugui implicar-se en les activitats que ha aprés. Des del punt de vista de Vygotsky, es correspon amb la interacció social o relació intersubjectiva permet la reestructuració a nivell intrasubjectiu. Això permet el progrés en l’etapa de desenvolupament. L’adult promou l’aprenentatge com a guia, que de forma autònoma, el nen, no ho podria fer. Cal tenir en compte que els contextos de desenvolupament són molt plàstics no rígids.
Les pràctiques educatives es caracteritzen per: - els rols i relacions dels agents implicats: agents educatius especialitzats en l’ofici d’ensenyar / aprenents “específics”.
- relatives als continguts que vehiculen: coneixements específics seleccionats socialment per la seva rellevància.
- relatives a les activitats: planificades, sistemàtiques i executades al servei d’intencionalitat educativa.
- d’abast universal en el grup social que les posa en marxa.
- institucionalitzades i diferenciades d’altres activitats.
10 Participació guiada.
Rogoff (1993) definí la participació guiada, on explica l’actuació compartida, defineix els papers de cadascun, pot prendre formes diferents, s’orienta al desenvolupament del nen i ve marcada per la cultura, atès que la participació guiada es presenta com a procés en què els papers que desenvolupa el nen i els seu cuidador estan enllaçats, de tal manera que les interaccions rutinàries entre ells i de forma que habitualment, s’organitza l’activitat que proporciona al nen oportunitats d’aprenentatge tant implicats com explícites.
Respecte la potencialitat de les pràctiques educatives que s’estructuren en els diferents contextos de desenvolupament dels nens depenen del grau en què li faciliten l’aprenentatge i el domini autònom d’aquells elements de la cultura a què es refereixen.
Àmbits d’activitat científica i professional de la PE.
Els àmbits d’activitat científica i professional de la psicologia de l’educació: ● Recerca psicològica: - Escollir els temes que interessen a l’educació.
- Assumpció de metodologies qualitatives o interpretatives.
- Problemes i temes relacionats amb pràc. educatives escolars (psic. individualitzada).
- Temes no escolars: familiars, noves tec, mesures de comunicació, act. esportives…(P.E.) ● Espais de pràctiques educatives escolars: - Serveis especialitzats d’orientació educativa i psicopedagògica.
- Centres específics i serveis d’educació especial.
- Elaboració de materials didàctics i curriculars.
- Formació de professionals.
- Avaluació de programes, centres i materials educatius.
- Planificació i gestió educativa.
- Investigació educativa.
● Relacionats amb altres tipus de pràctiques educatives: - Serveis d’atenció educativa a la infància, adolescència i joventut en contexts no escolars: centres d’acollida, adopció… - Educació d’adults.
- Programes de formació professional i laboral.
- Programes educatius i recreatius.
- Televisió i programes multimèdia educatius.
- Programes educatius en mitjans de comunicació.
● Relacionats amb la psicologia i la psicopedagogia clínica infantil.
11 - Centres de salut mental, hospitals.
Serveis d’atenció primerenca.
Centres de diagnòstic i tractament de dificultats d’aprenentatge.
Funcions de l’EAP.
Les funcions de l’EAP (Equip d’Assessorament Psicològic). Hi ha un EAP per zona (districte), fora de Barcelona ,1 per delimitació territorial. És el psicòleg oficial de l’educació que té unes tasques específiques en l’escola. Persona per organitzar tot el que té a veure amb l’atenció a la diversitat. Firma els dictàmens (juntament amb inspecció educativa i la família). Té relacions amb totes les escoles però fa de psicòleg concret a escoles públiques. A la concertada, cada escola té hores de psicòleg a part de l’EAP.
a) Identificació i avaluació de les necessitats educatives especials dels alumnes, en col·laboració amb els mestres i professors, especialistes i serveis específics.
b) Participació en l'elaboració i el seguiment dels diversos tipus d'adaptacions del currículum que puguin necessitar els alumnes, en col·laboració amb els mestres i professors, especialistes i serveis específics.
c) Assessorament als equips docents sobre els projectes curriculars dels centres educatius pel que fa a aspectes psicopedagògics i d'atenció a la diversitat de necessitats de l'alumnat.
d) Assessorament a l'alumnat, famílies i equips docents sobre aspectes d'orientació personal, educativa i professional.
e) Col·laboració amb els serveis socials i sanitaris de I’àmbit territorial d'actuació, per tal d'oferir una atenció coordinada als alumnes i famílies que ho necessitin.
f) Aportació de suport i de criteris tècnics psicopedagògics a altres òrgans de I'Administració educativa.
g) Altres funcions que els atribueixi el Departament d'Educació.
Enfocaments, tendències i conceptes emergents en PE.
Conceptes de desenvolupament i aprenentatge: ● Procés de desenvolupament intern ● Procés de desenvolupament degut a un aprenentatge extern ● Postura unificadora: els processos de desenvolupament tenen una dinàmica interna i responen a pautes en cert punt universal (Piaget). No es poden deslligar del context cultural (orientació vygotskiana) Conceptes natura del psiquisme humà: ● Neix amb l’epistemologia genètica i amb els treballs de Piaget.
● Es refereix a la importància de l’activitat mental constructiva de les persones en els processos d’adquisició del coneixement.
● Posa l’accent en les aportacions que fa sempre i necessàriament la persona que aprèn al propi procés d’aprenentatge.
12 Natura social dels processos de construcció: ● Visió de l’aprenentatge com un procés: ● Actiu i constructiu i ● Individual e intern ● Individual: cada alumne ha de fer el seu propi procés de construcció de significats i d’atribució de sentits ● Intern: complex e intricat procés de construcció, modificació i reorganització dels instruments cognitius i dels esquemes d’interpretació de la realitat.
Constructivisme cognitiu: ● Procés de construcció en l’alumne i ho considera un procés individual, intern i bàsicament solitari.
Socio-Constructivisme : ● El procés de construcció es fa a partir del grup social, la comunitat d’aprenentatge.
● No accepten el caràcter solitari del procés tot i que veuen que és intern i individual.
Els models contextuals i culturals dels processos psicològics: Són models que tot i tenir diferències significatives coincideixen en donar una importància decisiva, a la comprensió i explicació dels processos psicològics, a la interacció entre les persones i els entorns en els que viuen: pràctiques socials i culturals.
Aquests models són:  L’ecologia del desenvolupament humà de Bronfenbrenner  La teoria històrico-culural de l’activitat inspirada en els plantejaments de: Luria, Vigotsky  La psicologia cultural d’influència antropològica La unitat ensenyament-aprenentatge.
 Aquests processos són indissolubles:  S’estudien de forma conjunta  Aprenentatge: primer propòsit de  La visió constructivista veu l’educació l’aprenentatge com un procés social: el paper de l’ensenyament s’entén en el  Ensenyança: principal mitjà per mateix procés que l’aprenentatge aconseguir-ho La psicologia dels continguts escolars:  Ja no es busca establir principis generals d’aprenentatge universals  Es pensa en continguts específics:  L’objectiu és comprendre:  La interrelació entre el pensament  Les característiques dels continguts de l’alumne  Forma de promoure el seu  L’estructura interna aprenentatge Interès pels problemes de la instrucció i les pràctiques educatives:  Estudiar l’ensenyança i l’aprenentatge en els contexts reals  Adoptar una perspectiva multidisciplinar  Aspectes socials i institucional 13 14 BLOC TEMÀTIC II ELS PROCESSOS DE CANVI COMPORTAMENTAL COM A CONSEQÜÈNCIA DE LA PARTICIPACIÓ EN SITUACIONS EDUCATIVES: UNA VISIÓ CONSTRUCTIVISTA I SÒCIO-CULTURAL.
Universalització de l’educació bàsica i obligatòria.
Dins un procés educatiu trobem elements com l’alumne, el professor, el grup classe, la família i, directament relacionat amb l’aprenentatge d’alguna cosa (la cultura).
- Desenvolupament, aprenentatge, cultura i educació.
Canvi comportamental en situacions educatives i processos de participació guiada.
Els processos de canvi comportamental en les pràctiques educatives formals i escolars.
El triangle interactiu com a unitat d’anàlisi dels processos de canvi comportamental en les pràctiques educatives formals i escolars.
Construcció de significats, atribució de sentit i ajust de l’ajuda educativa en les pràctiques educatives formals i escolars.
Pel que fa a la universalització de l’educació bàsica i obligatòria.
Centrant-nos en l’educació formal o l’escola com a tal, va néixer arrel de la revolució industrial, atès que moltes famílies anaven del camp a la ciutat i els pares treballaven a les fàbriques, per tant, els nens quedaven sols en unes situacions difícils. Cada cop, es demanava gent més competent. Aquest canvi, provocà unes necessitats diferents. Avui en dia, l’escola dóna resposta a que tots els nens que no formen part de la participació activa en la societat. A més, aquests nens, arribaran amb unes competències i habilitats que permetin treballar en la societat actual.
- Lluitar contra les desigualtats.
Fer front als fenòmens i processos de segregació i exclusió social.
Establir, ampliar i profunditzar els valors cívics i democràtics.
Impulsar el desenvolupament econòmic i cultural.
Promoure els desenvolupament personal i la millora de la qualitat de vida de tots els seus membres.
A més, la societat evoluciona i això implica un canvi en la concepció de l’educació.
La qual cosa implica.
- nous escenaris institucionals (centres educatives) activitats d’ensenyament (aprenentatge) funció i finalitats úniques, exclusivament educatives i orientades al conjunt de la població.
aparició d’actors socials especialitzats en l’activitat d’educar (professors).
15 Tot i això, hi ha pocs dubtes que, així com succeeix en altres aspectes i àmbits de vida i de l’activitat de les persones considerada no menys important i crucial en les societats democràtiques modernes (sanitat, llar, ocupació, benestar social, etc.) la manera com estan organitzats, actualment, els sistemes educatius al conjunt de la població, inclòs la concepció mateixa de l’educació que sustenta aquesta organització i aquestes solucions, tindran que experimentar canvis en profunditat per a fer front als requeriments del nou escenari econòmic, social, polític i cultural que ha començat a perfilar-se en els transcurs de les últimes dècades i que es retalla ja amb claredat.
- Els canvis socials no provoquen un replantejament de: - L’organització i el funcionament dels sistemes educatius.
- Aspectes concrets del currículum o de la metodologia docent.
- El que qüestionen és: - La pròpia estructura del sistema educatiu en conjunt.
- Les seves finalitats i objectius.
- La capacitat per ajustar-se als nous estils de vida.
- La capacitat per a satisfer les necessitats educatives de les persones en aquest nou escenari.
El repte actual no és millorar els sistemes educatius actuals, sinó revisar-los en profunditat i reconstruirlos en funció de les característiques i les exigències de la nova societat.
Per assolir aquest repte cal un discurs educatiu, uns plantejaments, unes categories d’anàlisi i unes estratègies d’acció i de política educativa diferents als que s’han emprat i posat en pràctica fins ara.
Davant la rigidesa actual de l’escola, es qüestiona aquesta identificació (educació = educació escolar?) Coll (1999) qüestiona aquesta identificació i remarca la necessitat urgent d’ampliar el concepte d’Educació (concepte ampli que designa un conjunt d’activitats i pràctiques socials mitjançant les quals els grups humans promouen el desenvolupament personal i la socialització dels seus membres i garanteixen el funcionament d’un dels mecanismes essencials de l’evolució de l’espècie: l’aprenentatge que els ajuda a convertir-se en persones). Per això, les persones que assumeixen la responsabilitat compartida d’educar no són, en primer lloc, educadors especialitzats sinó, pares i mares que eduquen als fills, mestres artesans que ensenyen un ofici o pastors religiosos que transmeten una visió del món i un sistema de valors.
Què ha provocat que la societat necessiti tenir controlada una franja de la població i educar-la perquè quan sigui adulta s’integri en la societat? - L’escola té una vessant molt conservadora, atès que intenta mantenir el que la societat necessita sustentar-se per si mateixa.
Per una altra banda, necessita promoure canvis, quan la societat els ha posat a l’abast.
16 L’educació escolar ha adquirit l’estatus d’instrument per excel·lència, per lluitar contra les desigualtats i promoure el desenvolupament i socialització, així com per fer-ho ens les diferents fases i aspectes de la personalitat i del comportament humà.
Al s. XIX:  Nous escenaris institucionals: centres educatius  Activitats d’ensenyament - aprenentatge  Funció i finalitats úniques: exclusivament educatives i orientades al conjunt de la població  Aparició d’actors socials especialitzats en l’activitat d’educat: professors  Davant el fenomen educatiu a la Societat Industrial sorgeixen dos posicions: o Cal una mà d’obra qualificada per fer front a les exigències dels nous estils de producció.
És responsabilitat de l’Estat proporcionar la formació a les classes populars que no tenen recursos. (s. XIX, Estat liberal i burgesia) o El coneixement és un patrimoni universal que, en una societat democràtica, ha de ser accessible a tots els éssers humans sense cap tipus d’exclusió. És responsabilitat de l’Estat garantir la igualtat d’oportunitats davant l’educació. (s. XX, pensament il·lustrat, Estat social i lluites socials)  Amb el sorgiment de l’educació bàsica i obligatòria, l’educació escolar ha anat adquirint una importància i protagonisme que no tenen la resta de pràctiques educatives: o Família o Activitats d’oci i lleure o Relacions laborals o Activitats socials o comunitàries  L’educació escolar ha adquirit l’estatus d’instrument per excel·lència, no només per lluitar contra les desigualtats i promoure el desenvolupament i socialització de les persones, sinó també per fer-ho en les diferents fases i aspectes de la personalitat i del comportament humà.
17 Pel que fa a la centralitat de l’educació escolar: - - - Les responsabilitats i expectatives que sovint es projecten sobre educació escolar (conseqüència de la desresponsabilització social de l’educació) superen la seva capacitat per assumir-les i satisfer-les.
Hi ha tot un conjunt de problemes que es vinculen a l’educació escolar i que no ten el seu origen a l’escolar ni poden abordar-se de manera satisfactòria únicament des de l’escola.
Té la responsabilitat última d’educar als nens però, no de: - educació i desenvolupament moral.
- exigir-li la garantia de trànsit del món escolar al laboral.
- pretendre que assumeixi, canalitzi o resolgui sola problemes greus d’origen sociocultural i/o familiar.
Des de l’àmbit informal (fora de l’educació escolar), cada vegada més, hi ha pràctiques educatives, per a donar resposta a la formació al llarg de la vida (canvis en el mercat laboral, canvis en el coneixement científic i tecnològic, etc).
Respecte a algunes característiques diferencials de les pràctiques educatives escolars: - Des del punt de vista psicològic i de la concepció constructivista (on es s’atribueix un paper decisiu al que aporta l’aprenentatge), es fomenta el desenvolupament com un procés mediat modulat per la cultura en totes les seves manifestacions.
- Des de l’àmbit sociològic és una forma de transmetre la cultura, adquirir competències per a viure en grup.
L’Educació escolar és un dels diversos tipus de pràctiques educatives present en les societats amb un cert desenvolupament científic i tècnic, a més, presenta diferències clares amb altres pràctiques educatives.
Aprenentatge.
Si parlem d’APRENENTATGE (resultat de les experiències que vivim, en les que participem i en les que ens involucrem de formes diverses), en diferents contextos, referents a accions experiencials, sense prefixar o predeterminats, amb certa permanència en el temps, amb valor adaptatiu i funcional, etc. Per la qual cosa es necessiten processos psicològics com l’atenció, percepció, cognició, memòria, etc.
S’ha de tenir en compte que està en la base de: - la culturització i la socialització.
processos d’individualització i identitat personal.
18 Comporta canvis a nivell conductual i comportamental, d’estructures d’informació, de pautes d’interacció, capacitat per a participar en pràctiques sòcio-culturals, etc.
És el canvi que produeix en les persones com a resultat de les experiències que vivim, en les que participem i en les que ens involucrem de formes diverses. Són canvis que no estan prefixats i que tenen una certa permanència en el temps (memòria), tenen valor adaptatiu i funcional, es conserva.
Els canvis poden afectar a diferents nivells de l’activitat i del comportament de les persones. El que pot canviar és la conducta o comportament observable, les estructures d’informació emmagatzemades, les pautes d’interacció, patrons d’activitat i la capacitat per a participar en pràctiques sòcio-culturals. Es necessita una gama de processos psicològics: atenció, percepció, cognició, memòria, etc. així com interacció i participació.
Hi ha 2 tipus d’aprenentatge: - Incidental o implícit: bàsic en els processos de socialització i desenvolupament personal (espontani, llocs diversos, sense esforç, sense intenció, no es necessita una acció educativa intencional, s’obté mitjançant l’observació, la imitació, la repetició, etc.
- voluntari o intencional. adquisició de sistemes complexes i organitzats de coneixements, no es pot adquirir per observació, crear cotextos institucionals específics, agents educatius professionals, educació formal, sistemàtic i organitzat.
Visió constructivista.
Des de la visió constructivista s’atribueix un paper decisiu al que aporta l’aprenent: experiència, coneixement previ, interessos, motivacions... així com que l’aprenentatge (que surt de la relació entre el que l’aprenent aporta i els components de les situacions i activitats en les que es desenvolupa) pot generar nou aprenentatge, per tant, serveix de nou punt de partida i serveix per atribuir significat (fruit d’una activitat constructiva, amb coneixements previs i continguts del currículum). S’incorpora a la xarxa de significats de l’alumne que conformen l’estructura cognoscitiva del mateix i modifiquen i contribueixen a la seva ampliació o diversificació.
L’aprenentatge escolar té un caràcter intencional i voluntari (disposició favorable, voluntat d’aprendre, esforç exigit i objectius, expectatives i motius), a més, els continguts són de natura social i cultural.
19 A més, hi ha diversos processos implicats: - Factors cognitius i metacognitius.
Factors motivacionals i afectius.
Factors evolutius i socials.
- Factors relacionats amb les diferències individuals L’ensenyament és l’acció educativa, sistemàtica i planificada del professor, d’ajuda necessària.
Característiques diferencials de les pràctiques educatives escolars.
La institució escolar promou el desenvolupament i la socialització i, separa les activitats socials habituals de les educatives. Els trets propis de les activitats educatives són: - - Continguts específics. Coneixements escolars específics.
Agent educatiu: professor: expert en ensenyança.
Intencionalitat: - Planificació - Control de la consecució de les finalitats Període concret de la vida dels subjectes de la societat.
Planificació i sistematitzat: per assegura la formació dels membres de la societat.
L’aula és context o sistema conformat per un conjunt d’elements: els alumnes, els professors, els continguts, les activitats d’ensenyança , els materials, pràctiques i els instruments d’avaluació, que es relacionen entre si originant complex intercanvis i transaccions responsables del aprenentatge, com a objectiu últim que es persegueix.
Sistema amb vida pròpia.
No és autònom, depèn d’altres subsistemes paral·lels.
20 Segons Doyle (1983):       Multidimensionalitat Passen moltes coses Simultaneïtat Passen moltes coses al mateix temp Immediatesa Passen coses molt ràpid Impredictibilitat Contínuament passen coses inesperades i no planificades Publicitat Tot el que passa és públic per a tothom Història El que passa és sovint degut a les classes anterior Totes aquestes característiques influeixen en les actuacions de mestres i alumnes, en el contingut de l’aprenentatge, en la presentació del contingut, les expectatives, interessos i motivacions dels participants, el que i el com aprenen els alumnes i el que i el com ensenyen els mestres.
Altres factors que han contribuït al canvi de concepció sobre l’aula: - Les característiques i l’organització interna dels coneixements que conformen l’assignatura i els materials curriculars. Que influeixen com s’ensenya i com s’aprèn.
L’aparició de les explicacions contextuals, socials i culturals del desenvolupament i l’aprenentatge. Aportacions de marcs teòrics i procediments metodològics apropiats per l’estudi del context. Incrementar les investigacions i elaboracions teòriques sobre ensenyament.
Però, no hi ha acord generalitzat en el que s’ha d’entendre per a context atès a confusions: - referents al context físic (caratc. de l’aula, materials, equipaments), mental (expectatives, emocions, interessos), perquè la relació no és lineal ni directa.
- A més, hi han dos aproximacions diferenciades de l’estudi de l’aula: 1. Té com a objectiu estudiar les variables situacional de l’aula susceptibles de tenir una incidència sobre l’ensenyança i l’aprenentatge. On els elements físics, comportamentals i mentals són elements constitutius del context. Tot això es faria per analitzar les interconnexions i relacions mútues.
2. Estudiar l’aula com a context d’ensenyança-aprenentatge. Indagar com els participants construeixen conjuntament un context d’ensenyament – aprenentatge en el que els elements físics, comportamentals i mentals descrits, no són variables independents, dependents, són elements constitutius del context.
o Ho entén com un context creat pels participants a partir de les activitats que en ella es porten a terme, i que si es considera des de fora té un interès molt limitat.
21 o Context en permanent procés de construcció i reconstrucció per part dels seus participants.
Totalment integrat en el procés d’ensenyament - aprenentatge.
o El professor és un element clau de l’aprenentatge dels alumnes, és clau per entendre el que passa a l’aula, avalua el rendiment dels alumnes, no hi ha al·lusió al context de l’aula, els alumnes són receptors passius de ‘ensenyament i responen a una visió conductista.
S’entén l’ensenyament com ajuda o l’ensenyament eficaç com ajuda ajustada i l’assistència dels alumnes en les ZDP, de forma que al final els alumnes puguin atribuir per si sols sentit als continguts d’aprenentatge que primer només podien donar amb ajuda del professor.
ZDP: Zona de desenvolupament pròxim. Vigotsky (1979). Zona que construeixen els alumnes gràcies a la interacció que estableix amb els seus professors i companys en l’aula…  L'èmfasi no recau només en el professor.
 Interacció entre professor i alumne en les activitats d’ensenyament i aprenentatge.
 Inclou fenòmens i processos psicològics encoberts, no observables.
 Instruments d’observació potents i objectius per estudiar les relacions.
 Protagonisme compartit.
 Paradigma d’investigació conegut com procés-producte:  Ignoren els processos psicològics: cognitius i no cognitius L’activitat conjunta de professors i alumnes té l’objectiu d’arribar a un nivell de coneixement específic.
Dins aquests mecanismes d’influència educativa trobem:  Processos interpsicològics subjacents a les formes i dispositius concrets. Segons el que s’estigui treballant i com, es crearà un tipus de relació.
 Mitjançant els quals s’ajusta l’ajuda. Hi ha un procés d’ajuda ajustada, segons les característiques del nen i aprenent.
 Situacions diferents. S’adapten a situacions diferenciades.
 Formes diverses.
 Ajusten l’ajuda a l’activitat mental constructiva de l’alumne. S’ajusta a l’activitat mental constructiva que cada alumne fa per aprendre aquell contingut, ve basada per l’ajuda ajustada del professor que està amb ell en aquest moment.
22 Hi ha procediments pels quals els professors ajusten les ajudes als processos de construcció de significats i d’atribució de sentits que porten a terme els alumnes a l’aula Es dóna una construcció sistemes de sistemes de significats compartits entre professos i alumnes (el nen anirà millorant, i el professor haurà d’anar deslligant-se a aquest acompanyament).
 Cada cop més complexes i rics.
 Ajustats als significats culturalment acceptats sobre continguts escolars.
 S’estableixen amb intercanvis comunicatius verbals i no verbals.
 Activitat conjunta entre professor i alumne: mecanismes interpsicològics.
 Té una dimensió temporal d’evolució.
A més, es dóna una cessió progressiva del control (la responsabilitat de l’aprenentatge així com l’alumne creix és la seva responsabilitat.
 Grau de cessió / no és absolut, depèn del professor, l’alumne, la interacció i/o necessitats.
 Més autonomia.
 Més control sobre les tasques per part de l’alumne.
Quins mecanismes? Hi ha una construcció de sistemes de significats compartits, els professors i alumnes fan públics totes aquelles representacions que s’han fet (conjunts organitzats de significats), dels continguts escolars i que es van aproximant, confrontant… En tot aquest procés d’aprenentatge, l’alumne és l’agent, el protagonista i responsable d’aquest aprenentatge (és actiu, constructiu) mentre que el professor és la guia i mediador. Hi ha una activitat mental constructiva de l’alumne que s’uneix a l’aprenentatge del professor.
Analitzem aquesta activitat mental constructiva dels estudiants, partint de l’activitat i de la part activa de l’alumne en aquest procés  Donar significació als continguts escolars.
 Es dóna una reestructuració dels instruments cognitius i dels seus esquemes de coneixement.
23  El paper del mestre és secundari, l’aprenentatge és força solitari. Per la qual cosa, mirem el paper del metre com a secundari, atès que no és ell que fa que l’alumne aprenguin sinó la interacció que es crea.
 L’aprenentatge té una natura activa i constructiva de l’aprenentatge escolar.
Respecte al protagonisme compartit:  Importància acció educativa del professor  L’alumne no és un receptor passiu  Apareixen en els alumnes processos psicològics (cognitius, emocionals, motivacionals, afectius).
Relació entre processos psicològics implicats en l’aprenentatge i funcions docents en dos enfocs de l’ensenyament caracteritzats per el diferent grau de regulació i control exercit per professor i alumnes. Tot i això, cal tenir en compte la importància de l’acció educativa del professor.
Funcions de l’aprenentatge Cognitives: Relacionar/estructurar Analitzar Concretar/aplicar Memoritzar/repetir Processar críticament Afectives: Motivar-se/formar-se expectatives Fer atribucions/jutjar a un mateix Valorar/apreciar Metacognitives Orientar i planificar Seguir/controlar/diagnosticar Revisar/ajustar Valorar reflexionar Funcions docents Ensenyament amb control compartit d Ensenyament amb fort control del professor i alumnes professor Explicar les relacions Explicar en detall Oferir exemples Repetir i fer repetir continguts Formular preguntes Fer preguntes en detall Sol·licitar relacions Administrar exàmens coneix. factual Presentar el contingut d’aprenentatge d’un mode atractiu Fer atribucions realistes Donar als alumnes la responsabilitat personal del seu aprenentatge.
Incitar als alumnes a que les fagin Senyalar la rellevància dels continguts i tasques Subratllar la importància de la tasca en la consecució de metes personals Fer introduccions al contingut Fer controls Proporcionar explicacions addicionals Avaluacions acumulatives Activar els seus coneix. previs Fer que inventin preguntes d’examen Animar a que busquin solucions Ensenyar a comparar la seva manera d procedir amb la dels altres companys 24 Hi ha una activitat educativa del professor, la qual ve marcada per la pedagogia, una forma de fer. A més, hi ha activitats d’aprenentatge dels alumnes, manifestes (comportaments) i encobertes (activitat mental, constructiva, interessos, motivacions, expectatives, etc.). Trobem la relació entre ambdós amb les activitats i tasques escolars d’ensenyament aprenentatge i els continguts.
La relació (alumne-professo-contingut) més completa:  Activitat educativa del professor/a, manifesta (comportaments) i encoberta (pensaments pedagògics, objectius, expectatives, etc.)  Hi han activitats d’aprenentatge dels alumnes, manifestes (comportaments) i encobertes (activitat mentals, constructiva, interessos, motivacions, expectatives, etc.)  Relacionat tot amb uns continguts.
 I, finalment, l’activitat conjunta discursiva i no discursiva, del professos i dels alumnes durant la realització de las tasques escolars.
En el triangle didàctic s’observa: - Contingut - Activitat educativa i instructora del professor - Activitats d’aprenentatge dels alumnes Introdueix:  La importància donada als continguts d’ensenyament i aprenentatge:  Estructura interna  Característiques específiques  Activitat educativa e instructora del professor  Aprenentatge dels alumnes  Anàlisi de les tasques conjuntes entre professor i alumne  Llenguatge important com a instrument de pensament.
 Avaluació formativa del professor 25 26 BLOC TEMÀTIC II LA CONCEPCIÓ CONSTRUCTIVISTA DE L’ENSENYAMENT I DE L’APRENENTATGE.
Visió constructivista del psiquisme humà com a paradigma de referència.
Des de la visió constructivista del psiquisme humà com a paradigma de referència, el constructivisme defensa que “el coneixement i l’aprenentatge no es desprenen d’una lectura directa de la realitat o de l’experiència; ambdós són conseqüència de l’activitat mental constructiva de l’individu” (Coll, 2001) Per això, davant la mateixa situació d’aprenentatge, individualment, es dóna un sentit diferencial. Per tant, davant cada situació cal que s’utilitzin estratègies diferents atès que no tots tenim els mateixos interessos i necessitats.
El coneixement i l’aprenentatge són el resultat d’una dinàmica en les que les aportacions del subjecte a l’acte de conèixer i aprendre juguen un paper decisiu.
Hi ha diferents constructivismes, atès que qualsevol teoria psicològica que doni suport a que l’individu és un agent actiu en l’aprenentatge, és constructiva.
Dins els diferents tipus:  Constructivisme cognitiu o psicològic. Neix amb la psicologia i l’epistemologia genètica (com Piaget que posa èmfasi en la part interna i cognitiva del nen). Creu en el desenvolupament innat de la persona, l’èmfasi est troba en el desenvolupament intern. Creu en un desenvolupament individual, intern i marcat genèticament. Parla d’una sèrie de pensaments que van creant uns esquemes a sobre dels altres.
 Constructivisme d’orientació sòcio-cultural. Inspirat en les idees de Vygotsky, es dóna importància al mediador cultural, la persona que guia, per molt que hi hagi un desenvolupament intern marcat.
 Constructivisme social vinculat al construccionisme social. El coneixement i els processos psicològics es situen en l’ús del llenguatge i en les pràctiques lingüístiques i discursives. Pensa només en el paper de l’altre en el paper del desenvolupament del nen. Pensa que el desenvolupament és absolutament extern, mediat només des de afora.
27 Fonts teòriques de la concepció constructivista.
Les fonts teòriques de la concepció constructivista.
Teoria Genètica (Piaget) Teoria Sociocultural (Vigotzki) Teoria Processament Informació Teoria Assimilació (Ausubel) Teoria components afectius 28 Teoria genètica del desenvolupament intel·lectual o Teoria Evolutiva Genètica: Piaget..
 Piaget estudia l’origen del coneixement lògic i el desenvolupament intel·lectual dels nens des del naixement fins l’adolescència (classificació, seriació, conservació, causalitat…).
 Defineix els eixos del desenvolupament humà.
 El desenvolupament és previ a l’aprenentatge.
 Teoria dels estadis.
Fa una descripció del desenvolupament cognitiu humà que es recolza sobre tres grans eixos o principis: 1. Primer principi, la intel·ligència humana representa una forma determinada d’adaptació biològica; mitjançant la intel·ligència, l’organisme humà assoleix un equilibri en les seves relacions amb el medi. El mateix tipus d’intercanvis adaptatius entre organisme que es produeix en el terreny biològic es produeix també en el terreny psicològic pel que fa al procés de coneixement dels objectes.
2. Segon principi, el coneixement es manifesta com el fruit d’un autèntic procés de construcció. Enfront de les posicions innatistes i prefromistes, Piaget sosté que les persones no neixen proveïdes, com sigui, de les nocions i categories de pensament, sinó que aquestes nocions i categories s’elaboren en el curs del desenvolupament.
Segons Piaget, l’herència aportaria, al procés de desenvolupament intel·lectual, els reflexos inicials del nadó i determinades invariants funcionals que són responsables de la direccionalitat i organització del procés. Tot plegat constituiria la base des de la qual té inici la construcció cognitiva.
3. Segons el tercer principi de Piaget, el coneixement s’elabora i neix, a partir de l’experiència que el nen té amb el seu entorn. Un nen en contacte amb l’entorn i que modifica les seves estructures d’aprenentatge, és un nen que va creant estructures i base d’aprenentatge.
29 La intel·ligència és una forma d’adaptació biològica. El procés de coneixements és un procés de construcció i d’interacció activa entre subjectes i objectes.
Diu que l’ésser humà és el que té més capacitat per adaptar-se psicobiològicament (personal) a l’entorn més proper, per tant, la persona anirà modificant i creant estructures diferenciades per assolir més aprenentatge. Senyala que els avenços cognitius de l’individu suposen adaptacions al medi (incloent el medi social). S’orienta a examinar com l’individu dóna sentit a un món genèric, no explorat, comú a les altres espècies.
La teoria genètica postula que els estadis (sensoriomotriu, pre-operatiu, operacions concretes i operacions formals) són comuns a tots els individus de l’espècie i que tenen el mateix ordre d’adquisició per a totes les persones. No és tant important l’edat com l’ordre de successió.
Sensòrio-Motriu O. Pre-operatives 0-2 2-7 En néixer el nen és solament -Aparició del llenguatge instint i els sentits són la seva - Pensament egocèntric font d’informació - Animisme - Estadi del “per què”? - Gran intuïció O. Concretes 7-12 -Desaparició del pensament egocèntric -Pas de les intuïcions a les operacions concretes -El pensament es va fent lògic O. Formals 12-16 -Pas del pensament concret al formal: raonament hipotèticdeductiu A més, hi ha uns factors responsables del desenvolupament, els quals expliquen la direccionalitat del procés, universal i necessari i del seu caràcter constructiu:     Maduració. Permet l’aparició de det. conductes durant el desenvolupament Experiència amb els objectes. Importància de l’experiència física i logicomatemàtica.
Experiència amb les persones. Contribució a l’exercitació dels esquemes de la interacció i trans.
Equilibri (bàsic). Jo incorporo nova informació als meus esquemes i s’equilibren creant un esquema més complex o un nou. El coneixement nou organitzarà de forma concreta l’esquema existent. Permet explicar la direccionalitat i caràcter integratiu de la seqüència d’estadis. Forma de funcionament intel·lectual que es manté constant. Aquest funcionament organitza i articular l’acció dels tres factors anterior.
 Assimilació aplicació de det. esquemes d’acció als objectes per comprendre’ls.
 Acomodació ajustament específic d’aquests depenent de les peculiaritats.
Es va fixar més en l’individu que en els aspectes del món que el nen tracta d’entendre o en cóm el món social contribueix al desenvolupament individual i, assumeix que les act. cognitives del nen són comuns a dif. problemes sense que sigui important el tipus de problema. Quan un no nen no podia resoldre el mateix problema parlava de desfase.
Respecte a l’organització del coneixement: - esquemes d’acció: actuació que va dirigida a un fi (p.ex. succionar per trobar aliment) - esquemes conceptuals: és més tardà i mitjançant ell el nen es representa mentalment l’acció 30 Considera al nen de forma aïllada no tenia en conta:  en quina mida la realitat que el nen té una estructura social.
 d quina forma la interacció del en amb els seus companys contribueix al desenvolupament cognitiu.
 li interessa com el nen classifica, organitza, però no que és el que classifica i organitza.
Pel que fa a com s’aprèn, defensa que el desenvolupament és fruit de:  La interacció entre persones i objectes (quantitat i qualitat)  El nivell cognitiu del subjecte  El conflicte i les dificultats per superar-lo. En la mesura que l’objecte genera un conflicte el nen aprèn del objecte. L’error crea conflicte i per tant, és positiu per aprendre.
Considera el paper del mestre com: “dissenyador” d’entorns; estimulador de conflictes Crítiques  En els seus experiments el nen està sol i per tant, no actua cap adult motivant o accelerant el procés: aprenentatge solipsista  Es poden “avançar” les etapes?  Són aquestes etapes “universals”?  S’ha demostrat que els processos cognitius poden variar en relació amb el domini del pensament i el context de la tasca.
 L’estudi de la cognició es centra tant en els processos com en les fites i en el problema a resoldre.
 Gran importància al context i depèn de la definició social i cultural:  Estructura del problema  Coneixement base MATRIU SOCIAL DE PROPÒSITS I VALORS  Estratègies  Nens com a aprenents del coneixement, actius:  Observació  Participació  D’altres membres del seu grup o dels adults  Estudi del desenvolupament de la ment en contexts socio-culturals: Vigotsky, Leont’ev, Bruner, Piaget, Cole, Trevarthen...
Teoria sociocultural: Vigotzki.
Estudia la gènesi del coneixement cultural i la co-construcció del coneixement.
Parla de les funcions psicològiques inferiors (ens igualen als altres animals, funcions psicològiques que a nivell neuronal estan per sota del còrtex, capacitats que ens permeten sobreviure, reflexes primaris; són innates) i les funcions psicològics superiors originades a partir de les primàries i que ens proporcionen la diferència entre l’animal i l’ésser humà, té a veure amb el llenguatge i el pensament, la memòria, etc, 31 Finalment, parla de la llei de la doble funció, on les funcions esmentades anteriorment, apareixen dues vegades en el desenvolupament. Primer externament (a nivell social) i després internament (a nivell interpersonal).
Per ell, la funció lingüística, semiòtica (discurs) que es refereix al pensament i al llenguatge (base del pensament) a l’hora, té molta importància, atès que ens permet descriure, planificar, pensar i regular tot allò que ens passa. Per tant, ens proporciona aprenentatge intern que ens serà útil per a generar nou aprenentatge.
Considera que hi han una sèrie de capacitats interconnectades, la capacitat instrumental (per mediar, per tenir eines per crear una sèrie de coneixements que s’insereixen en la capacitat innata). Per tant és la inclusió en un sistema d’interrelacions socials (no només amb els objectes).
L’objectiu és el desenvolupament cognitiu en l’activitat sociocultural i la participació activa de la persona.
Sense una participació activa, sense que el cervell no modifiqui estructures, no hi ha aprenentatge (base de la teoria constructivista). Per tant, és molt important la participació activa del nen.
Vigotski parteix de tres zones en la interacció amb els altres:  zona de desenvolupament real:(zona estàtica) allò que el nen pot fer sense l’ajuda de ningú.
 zona de desenvolupament potencial: (zona estàtica). allò que el nen no pot fer sol, pot arribar a anar, però no ho pot fer sol, sinó que necessita l’ajuda d’un altre.
 zona de desenvoluapment pròxim: allò que el subjecte pot fer amb algun ajut, és a dir, zona on l’adult modifica i el nen anirà aprenent.
El paper del professor no és de “dissenyador” d’entorn si no de guia dels processos d’aprenentatge en la ZDP (pròxim).
El paper de mediador del professor on dissenya, es refereix a que és qui inventa estratègies, per tant, ens adonem compte de la individualitat i de la diversitat en les necessitats dels nens, atès que no a tothom li arriba l’aprenentatge de la mateixa manera. L’adult dissenya i modula i el nen hi forma part activa. També dóna importància als companys, com a mediadors i ajuda, en l’aprenentatge.
32 Tot l’aprenentatge, segons Vigotski, primer es dóna en una vessant social i llavors el no ho integra dintre la seva habilitat i es transforma en una capacitat més intraindividual. Si el no no fos actiu en aquest procés, no aprendria.
La participació activa del nen en activitats lleugerament distants a les seves capacitats o competències, amb ajuda d’un adult més hàbil.
El desenvolupament cognitiu del nen està immers en el context i les relacions socials, els instruments i les pràctiques socio-culturals. Com hi ha un aprenentatge fora de les estructures internes del nen, fa que el nen, aprengui tota la vessant cultural (cosa que Piaget no fa).
Existeix, també, la necessitat de coneixement compartit amb les seves guies i companys, hi ha un moment en què el poder de l’aprenentatge passa a ser del nen, i aquest, guiarà el seu propi aprenentatge.
Creu que hi ha un aprenentatge procedimental que sempre es desenvolupa de la mateixa manera (més heurístic i algorísmic), així com un coneixement condicional, el qual depèn de les condicions personals i de les condicions de la tasca.
Teories del processament humà de informació.
Són teories que venen molt influenciades per la forma d’entendre el procés de la informació.
Durant la realització de det. tasques es posen en marxa diversos processos mentals: - coneixement procedimental (algorísmic o heurístic) - coneixement condicional (condicions personals i de la tasca) Respecte als nivells de processament, des de l’enfoc funcional, Craik i Tulving parlen d’aprenentatge superficial (es centra en les característiques físiques i estructurals d’aquest) o un aprenentatge molt més profund (on s’activen els processos més profunds, dirigit al significat) En el cas dels tipus de processament, Shiffring i Scheneider defensen que hi ha el processament automàtic (operacions rutinàries que aprenen sense un control voluntari, atès que estem preparats per aprendre) i processament controlat (operacions que requereixen i necessiten de recursos conscients i atencionals, on l’aprenentatge ha de ser voluntari).
Teoria de l’assimilació. L’aprenentatge constructiu-significatiu: Ausubel.
Parla de la idea que l’aprenentatge connecti amb les nostres necessitats, i que la persona puguis ser competent per fer quelcom. Defensa que hi ha tipus d’aprenentatge dicotòmic: Distingeix entre:  l’aprenentatge memorístic-associatiu (repetitiu): no permet establir relacions substantives entre la nova informació i la informació ja apresa.
 L’aprenentatge significat estableix relació amb el que jo ja sé i permet establir relacions entre la informació i les pròpies representacions, coneixements previs.
33 Exigències cognitives (2) de l’aprenentatge significatiu-constructiu (Ausubel, Novak i Hanesian, 1978):  Les característiques relatives al material. Es pot fer un aprenentatge significatiu si el material té unes característiques determines. Vol dir que el material:    Les condicions relatives a l’aprenent.
   Significativitat lògica. organització interna (estructura lògica i conceptual explícita), és a dir, a d’estar ben organitzar, ben planificat.
Significativitat psicològica. vocabulari i terminologia adaptats a l’aprenent. Ha d’estar adequada al nivell maduratiu de la persona, un vocabulari i forma de fer determinades. Tenint en compte la zona de desenvolupament pròxim, s’ha de saber quin és el potencial del nen, on pot arribar al nen, proper a les seves capacitats.
Coneixements previs sobre el tema. El nen ha de tenir coneixements previs al tema que es tracta. Si no els té, no serà capaç d’aprendre.
Predisposició favorable cap a la comprensió. Recerca de significat i senti del que s’aprèn. Dintre de la capacitat intra (CI normal, capacitat lectoescriptura normal Relatives a les tasques (segons Pozo, 1996) 1.
2.
3.
4.
5.
6.
Basar-se en la solució de problemes o tasques obertes que en realització d’exercicis.
Concep l’aprenentatge com un procés de fer-se preguntes.
Fomentant l’activació i la presa de consciència progressiva dels seus coneixements i la regulació dels propis processos cognitius d’aprenentatge.
Centrant l’aprenentatge en el propi aprenent, de forma que el percebin com una tasca autònoma de la que han de fer-se responsables, que ha de tenir com a meta aprendre i profunditzar en el propi coneixement.
Avaluant l’aprenentatge de forma divergent, fomentant la diversitat de resultats.
Dissenyant l’aprenentatge com una tasca de cooperació social.
Si volem que l’aprenentatge sigui significatiu s’ha de partir de la necessitat d’aprendre, moltes classes es comencen recordant allò après en les anteriors o s’enllacen temes amb preguntes sobre l’anterior.
Cal saber però, que el nen té la responsabilitat última d’aprendre, atès que cadascú acaba creant el seu aprenentatge de forma diferenciada. Allò bàsic de cara a organitzar el procés d’aprenentatge dels nens:    Proporciona una retenció més duradora de la informació.
Adquirir nous coneix. relacionats amb els ja adquirits de forma significativa, ja que estan clars en l’estructura cognitiva facilitant la retenció del nou contingut.
La nova inf. és relacionada amb l’anterior, es recull a la memòria a llarg termini.
És personal, la significació d’apren. dependrà dels recursos cognitius de l’estudiant.
34 Un aprenentatge pot ser només significatiu si és de descobriment o molt significatiu si és un descobriment guiat, on es necessita dle procés memorístic. Quan es fan relacions conceptuals, es tracta d’aprenentatge significatiu, on també, es requereix memòria.
Participació guiada.
Barbara Rogoff defineix el paper de l’adult com aquest guia que participa en l’aprenentatge del nen, és a dir, parla de la idea de participació guiada, on el nen i l’adult estan dins el mateix procés. L’adult és actiu en el procés d’ensenyament, així com l’alumne, on cada un participa al seu nivell. L’adult és una guia que va dissenyant l’aprenentatge. El nen va aprenent d’aquest necessita de l’adult anar dissenyant tots els processos.
Parteix de la idea vigotskiana en què l’adult i el nen creen un continu d’aprenentatge on els processos d’aprenentatge es van modificant i la guia va construint la bastida.
És un aprenentatge extern i intern, és intersubjectiu perquè està relacionat amb l’altre i es crea dins el propi nen, objectiu comú on hi ha un intercanvi cognitiu i emocional.
L’adult va creant situacions d’aprenentatge on va fent que el pensament sigui funcional, actiu, intencional, improvisat i flexible, així com amb un objectiu o meta (interpersonal).
35 El desenvolupament és la transformació qualitativa que permet avançant i crear nous coneixements i aprenentatges en noves situacions.
Hi ha una intencionalitat, una relació cuidador-nen processos de comunicació i resolució.
Això és molt important dins el desenvolupament infantil: apropiació dels instruments i habilitats intel·lectuals de la comunitat cultural que envolta al nen.
- Institucions formals de la societat (cada cultura marca un tipus de destreses) Interaccions informals dels seus membres Processos centrals del desenvolupament cognitiu Direcció del desenvolupament: dotacions específiques i universals. Caracs humanes (biològiques) (interpersonals) i socials (cultura) Segueix tota la vida L’activitat compartida resultant de la participació guiada es constitueix d’intencionalitat, relació cuidador-nen, processos de comunicació i resolució de problemes.
Un constructivisme o més d’un?.
S’avoga per la complementarietat i per la coordinació explícita de dues perspectives teòriques diferents de l’activitat: • Una perspectiva social que consisteix en una visió interaccionista dels processos col·lectius i compartits que tenen lloc a l’aula • I una perspectiva psicològica que consisteix en una visió constructivista psicològica o constructivista cognitiva, de l’activitat individual dels alumnes o del professor mentre participen en aquests processos compartits i contribueixen al seu desenvolupament 36 El objectius de la concepció constructivista inclouen:  Integrar dimensions psicològiques rellevants que intervenen en els processos d’ensenyament i aprenentatge; on el pedagog ha de tenir en compte tot allò que té a veure amb la part personal, així com les capacitats cognitives  Posar a l’abast dels professionals de l’educació coneixements psicològics.
 Proporcionar un esquema organitzador de les idees (triangle interactiu) de cara a l’aprenentatge  Oferir un marc de referència per a l’elaboració de propostes pedagògiques i d’intervenció psicopedagògica.
 Ajudar a identificar nous problemes per a la recerca dels fenòmens i processos educatius.
Les relacions bidireccionals entre el coneixement psicològic i la teoria i la pràctica educativa?.
• Plantejament bidireccional • Aproximació multidisciplinar dels fenòmens educatius • Aportar elements teòrics, conceptuals i metodològics que ajudin a comprendre i analitzar l’acció educativa Relacions bidireccionals mediades per: la natura i funcions de l’educació escolar i les caract. pròpies de les situacions d’ensenyament i aprenentatge.
Teoria sociocultural del desenvolupament i l’aprenentatge.
Els principis explicatius que contempla la Concepció Constructivista de l’aprenentatge escolar i l’ensenyament, té en compte: 1. La ZDP, que es crea en la interacció educativa com l’espai en el qual pot i ha de plantejar-se l’ensenyament.
2. L’ensenyament s’entén com un procés d’ajuda al procés constructiu que porta a terme l’alumne en relació als continguts escolar.
3. L’ensenyament eficaç és aquell que proporciona una ajuda ajustada i transitòria al procés constructiu que porta a terme l’alumne/a en relació als continguts escolars.
L’aprenentatge significatiu permet caracteritzar el procés d'aprenentatge que porta a terme l'alumne/a que és més o menys significatiu en funció de la quantitat i la pertinència de les relacions que aconsegueix establir entre el nou contingut d'aprenentatge i els seus coneixements previs. La condició és que el contingut a aprendre ha de ser potencialment significatiu des d'un punt de vista lògic i psicològic i, finalment, l’alumne a de mostrar una disposició favorable a realitzar un aprenentatge que comporti cert grau de significativitat.
37 38 BLOC TEMÀTIC III AFECTES, EMOCIONS, ATRIBUCIONS I EXPECTATIVES: EN SENTIT DE L’APRENENTATGE ESCOLAR.
Aprendre realment consisteix en comprendre allò que aprenen, es fa nostre el que s’aprèn i passa a formar part del seu bagatge per a analitzar la realitat. Aprendre, no és només modificar la nostra comprensió sobre les coses si no transforma el sentit que aquestes tenen per a nosaltres.
Cal donar-li atribució de sentit personal a allò que aprenem, és a dir, té sentit per a mi? val la pena per a mi? de què em serveix? Tot això, es relaciona amb la dimensió afectiva i emocional de l’aprenentatge. Els primers estudis d’aprenentatge només conten amb la dimensió cognitiva, en canvi, més endavant s’incorpora la dimensió afectiva.
Les expectatives inicials del professor, sempre que es parla d’aprenentatge, cal tenir en compte la percepció del rol (en el cas del professor, ajuda ajustada, participació guiada), totes les estereotípies (tot allò que es creu que sempre passa de la mateixa manera), les informacions prèvies i les prediccions ingènues (profecia d’autocompliment). Però, tot i això cal saber que hi han biaixos confirmatoris, ha d’haver flexibilitat de les expectatives i força de l’evidència no confirmatòria, que juguen un paper en el manteniment i canvi d’expectatives.
L’alumne té una dimensió afectiva claríssima, per tant, la persona és afecte i sentiment, sensació de si puc o no puc, llavors, en aquest punt, es creen les representacions de la identitat, l’autoconcepte. Les representacions que elaborem les persones de la nostra conducta, depenen de les representacions que els professors i els alumnes han elaborat d’ells mateixos. L’autoconcepte és la representació que la persona té de si mateixa, té un caràcter analític i multidimensional. La representació ens mourà a fer coses o no.
L’autoconcepte està connectat amb l’autoestima, la quantitat d’afecte que se posa davant la representació, és a dir, avaluació afectiva que fem del nostre autoconcepte. Com es valora i com es sent l’alumne de les característiques que s’atribueix. Té un caràcter global i unidimensional. Quan es valora i es sent bé amb sí mateix (autoestima positiva), en canvi, quan es valora malament i es sent malament amb sí mateix (autoestima negativa). Alguns elements de l’autoconcepte influeixen en l’autoestima (imatge física, percepció de pròpies competències, acceptació social).
Els jo possibles és la representació que la persona fa de si mateixa en un futur. On apareixen les representacions de les aspiracions i temor. Els quals avaluen el seu autoconcepte i té impacte en l’autoestima. La qual cosa implica un seguit de “jos”:      El “jo” que la persona espera arribar a ser.
El “jo” que no vol ser.
El “jo” que la persona creu que hauria de ser.
El “jo” que la persona desitjaria ser.
El “jo” que la persona té por e ser.
39 Els patrons atribucionals fan referència a la forma en què les persones tracten d’explicar les cosses que ens passen a nosaltres i als altres. Els mecanismes que tenim per explicar el que ens passa. És a dir, com la persona explica allò que li passa, on atribuïm el que ens passa.
Les dimensions que formen part dels patrons atribucionals són:  Lloc de control. Causes internes o externes.
 Grau de control de l’agent sobre les accions: causa incontrolable o controlable.
 Caràcter fix, estable o variable en el temps.
Existeix un patró diferent per a analitzar l’èxit i el fracàs, depenent de la forma de fer-ho podem trobar: PATRÓ PESSIMISTE ÈXITS FRACÀS OPTIMISTA (BENEFICIACIÓ) ÈXITS FRACÀS     LLOC CONTROL EXTERNES INTERNES INTERNES EXTERNES GRAU CONTROL CARÀCTER INCONTROLABLE INCONTROLABLES VARIABLE ESTABLES CONTROLABLES INCONTROLABLES ESTABLES VARIABLES El patró pessimista, en el patró d’èxit. Fa atribucions externes on no hi ha control i és de caràcter variable.
El patró optimista, en el patró de fracàs. Es fan atribucions internes, incontrolables i estables.
El patró optimista, en el cas dels èxits. Atès que he estudiat i tinc sort, he aprovat, és estable i controlable, tot ha de sortir bé.
El patró optimista, en el cas del fracàs. La culpa és dels altres, és incontrolable perquè depèn dels altres i és variable, atès que depèn del dia.
- Els alumnes amb un autoconcepte ajustat i positiu i autoestima elevada tenen millors resultats d’aprenentatge.
- Els alumnes amb un autoconcepte biaix i negatiu i autoestima negativa tenen pitjors resultats d’aprenentatge. Acostuma a tenir menys resultats en l’aprenentatge.
A més, tendim a analitzar de forma diferent les nostres accions a les dels altres.
40 Procés de les expectatives.
Pel que fa a les dimensions afectives:   Expectatives i representacions professor i alumne.
 Els alumnes i els mestres tenne representacions sobre si mateixos i també sobre els altres.
 Abans de començar ja les tenen amb les informacions de cursos anteriors o d’alumnes anteriors.
 Rols diferenciats: professor - alumnes.
 Professor ideal  Alumne ideal  Percepció mútua que tenen entre ells sobre les seves pròpies percepcions.
 Les expectatives que té un professor sobre els resultats dels alumnes poden repercutir en els resultats dels alumnes.
Representacions, atribucions, expectatives i característiques dels processos educatius, les quals tenen a veure amb:  objectius que es persegueixen  característiques de la metodologia didàctica (si treballes amb grups col·laboratius i dones més facilitat a la implicació de la persona en l’aprenentatge, l’èxit està molt més assegurat) i d’avaluació  composició i organització del grup classe  impacte i adequació dels factors personals i interpersonals que ja hem vist.
Cal donar sentit personal a l’aprenentatge, és a dir, s’ha d’atribuir sentit per part de l’alumnes a les representacions, expectatives i atribucions amb les que l’alumne s’enfronta al procés d’aprenentatge.
L’aprenentatge escolar és una construcció de significats i atribució de sentit als continguts escolars. El procés que porta a les atribucions és l’interès que l’alumne té pel contingut i tasca (vinculat amb el “jo”: relació entre necessitats, objectius, valors i els continguts i tasques d’aprenentatge; la percepció de competència i la capacitat per representar-se el contingut i la tasca i el motiu.
41 També té importància l’atribució entre mestres i alumnes, atès que influirà en els èxits i fracassos acadèmics, en la interacció educativa no emocionalment neutra, en el requeriment de mutualitat i coordinació cognitiva i afectiva de la interacció entre ambdós i; finalment, les emocions, sentiments i afectes atès que no juguen únicament un paper en els processos interactius que tenen lloc a l’aula, sinó també en el propi procés d’aprendre.
Que jo pensi, que els alumnes són capaços, serà enriquidor i influirà en certa manera en el bon desenvolupament del procés d’aprenentatge i l’assoliment de l’èxit per part dels alumnes.
La dimensió afectiva i emocional, l’autoconcepte i l’autoestima de l’alumne, els “jo possibles”, els patrons atribucionals, etc. condicionen el procés d’ensen.i aprenentatge i els seus resultats.
El procés d’aprenentatge escolar és un procés de naturalesa interpersonal i social. És un procés indisociable de construcció i d’atribució de sentit.
   Expectatives del professor o Expectatvies inicials  percepció del rol  estereotips  informacions prèvies  primeres observacions  prediccions ingènues Tractament educatius diferencial o Mediadors psicoògics  Patrons atribucionals  percepció de control  percepció de semblances  dissonància  afecte Reaccions dels alumnes o Mediadors psicològics  autoconcepte  autoestima  patrons atribucionals  professor = “altre significatiu”  valor acordat a l’escolaritat  capacitat d’aprenentatge o Manteniment/canvi de les expectatives inicials  Esbiaixos confirmatoris  flexibilitat de les expectatives  força de l’evidència no confirmatòria o Mediadors situacionals  grau o nivell educatiu  agrupaments Tractament educatiu  Grau i qualitat d’ajut  Atenció i suport emocional  volum i dificultats del material ensenyat  activitatats o o Reaccions comportamentals  esforç  persistència  atenció  participació  cooperació Tot això donarà lloc a un tracte educatiu determinat i vagi modificant-se si cal.
42 Motius/metes que poden orientar les activitats d’aprenentatge dels alumnes.
Hi ha una sèrie de metes relacionades amb la tasca:  Augmentar la competència de l’alumne davant la tasca.
 Gaudir mentre es porta a terme la tasca.
 No sentir només la obligatorietat davant la tasca, sinó també el punt d'autonomia, el punt de de cisió.
També hi ha unes metes relacionades amb l'autoestima i l'autovaloració:  Es requereix una valoració positiva de la pròpia competència i sentir que els altres la reconeixen.
 Tenir sensació d'orgull i èxit vers les tasques.
 Evitar una sensació negativa de la situació de fracàs. Es pot fracassar, però s’ha de viure des de l a perspectiva positiva.
També hi ha una sèrie de metes relacionades amb la valoració social:  Aconseguir ser acceptat socialment.
 Evitar ser refusat socialment.
Finalment, hi ha les metes relacionades amb les recompenses externes:  Aconseguir premis o recompenses.
 Evitar càstigs o pèrdua de situacions valorades positivament.
Desenvolupament d’estratègies motivadores a l’aula: La tasca, de la qual s’ha parlat anteriorment, fa referència a l'estructura de classe i pot ser multidimensional (diferents tasques encaminades als mateixos objectius) o unidimensional. A més, poden ser de dificultat intermèdia i busquen facilitar la reflexió sobre el procés (no només sobre el resultat), així com l’activació de la curiositat i l’èmfasi en la utilitat dels continguts.
Pel que fa a l’autoritat, fa referència a que els professors han de ser democràtics i col·laboradors, però s'han de veure com una figura d'autoritat. Han d’aconseguir un raonable grau de control, però han d’afavorir l’autonomia de l’alumne, però sense abandonar-lo. L’esforç dels alumnes s’ha de reconèixer, s’ha d’elogiar.
El reconeixement fa referència a l’elogi i el progrés personal. El valor del reforç positiu. Potenciar una idea de l’error com a part del procés d’aprenentatge. L’elogia i la reprovació afavoreixen l’aprenentatge.
Respecte el grup, és important poder implicar-lo com a procés d'aprenentatge, ja que aquest t'aporta aprenentatge i tu en pots aportar pels altres. No només s'ha d'avaluar el resultat final, sinó que també s'ha de poder avaluar el procés. Però aprendre necessita el seu temps i s’ha de saber adequar a les activitats.
43 El tipus d’avaluació a prioritzar és l’avaluació referida a criteris (vs normativa), centrada en el procés(vs en el producte) i amb caràcter privat (vs públic).
Aprendre necessita el seu temps. L’aparició de processos d’ansietat i la capacitat de manejar-la com a factor determina el caràcter facilitador o inhibidor d’aquesta.
S'han fet molts estudis entre la formació més competitiva (treball més individual) i la cooperativa (treball en grup). Es parla de les relacions que s'estableixen entre els alumnes de cara a planificar estructures d'aprenentatge concretes, els processos intrapsicològics que es generen entre els alumnes i la interacció que es genera entre el paper de l'adult i el paper de l'alumne. Com ja s’ha dit anteriorment, les característiques de l’aula són molt importants perquè modifiquen les actuacions de mestres i alumnes, el contingut de l’aprenentatge, la presentació d’aquest, les expectatives i motivacions, el com i el què aprenen els alumnes i el com i el què ensenyen els mestres.
Diferents tipus d'aprenentatge: implícit o incidental (sorgeix d’una activitat natural) i explícit o associatiu (hi ha una construcció més real, són aquelles representacions que ens fem de com podem conèixer el nostre món). Un bon aprenentatge és aquell que provoca un canvi a llarg termini, és aquell que realment és una nova construcció d'aprenentatge i, per tant, es pot transferir a altres situacions.
La interacció entre alumnes.
Durant els anys 70 i 80 es van fer esforços per fer estudis des de la vessant de com és un professor bo, quin contingut és el millor i com ho ha de fer el nen per aprendre bé. D'aquí va sorgir tota la importància que se li dona actualment als aspectes intra i inter de l'aprenentatge. Es va veure tot el que és la interacció entre els alumnes i la forma com es relacionaven els alumnes dintre de l'aprenentatge, que modificava el propi aprenentatge (educació cooperativa). Aquests treballs descobreixen que en la relació entre companys, s’adquireixen habilitats socials, s’aprèn a relativitzar el propi punt de vista i a superar l’egocentrisme, s’adapten a les normes establertes i progressen en el procés de socialització i en el rendiment acadèmic.
En el treball cooperatiu, l'èxit d'un és l'èxit de tots, i l'èxit d'un influeix en l’èxit de tots. En el treball competitiu, però, l'èxit d'un és el fracàs de l'altre. Hi ha una forma més individualista, en què l'èxit d'un no influeix de cap forma en la resta.
En el treball cooperatiu, no només avalues l'èxit acadèmic, sinó també la capacitat de treballar en grup i, per això, el que es treballa avui dia són les habilitats cooperatives, les habilitats de treball i el saber respectar el temps de treball de la resta del grup. El treball cooperatiu té un duració més a llarg termini i s'organitza en funció del grup classe. Normalment es treballa en grups de 4, que es considera el millor número.
Dintre del grup cooperatiu es poden treballar diferents estratègies: o Tutelar: un alumne més expert instrueix als altres, que són més novells. Quan quelcom s’explica, s’entén millor i, per això, ambdues parts hi guanyen.
44 o Aprenentatge cooperatiu (mutualitat): un grup d’alumnes realitza una tasca conjuntament, discutint i planificant.
o Col·laboració entre iguals (grup d’iguals): dos o més alumnes amb el mateix nivell de coneixement treballen junts per a la resolució d’una tasca.
Els grups es poden definir en funció de dos factors: - Igualtat: poden ser iguals, diferents però de la mateixa edat o d'edat diferent.
- Mutualitat: és la bidireccionalitat o no dels intercanvis comunicatius.
Per exemple, en els grups d'iguals, pot haver-hi grups de 4 alumnes que treballen de forma autònoma i els professors tenen por del desordre. Ara bé, abans de començar hi ha d'haver unes normes pactades entre professors i alumnes i, dintre del propi grup, també hi ha d'haver unes normes. És, però, quan realment hi ha una participació guiada perquè el professor pot atendre de forma específica a cada grup en funció de les necessitats d'aquest. Això ajuda a manejar conflictes, ja que en un treball cooperatiu, el que més es veu són aquells alumnes amb problemes per deixar-se dirigir i per saber acceptar les opinions i idees dels altres. És molt bo per ajudar a resoldre els conflictes cognitius (tu tens una idea, saps una cosa, i reps una informació que te la posa en dubte). L'aprenentatge es basa en aquest conflicte cognitiu i per això es van modificant estructures i, quan n'hi ha més, és quan la persona és activa en el seu aprenentatge, quan col·labora, quan hi està implicat de forma activa dintre del coneixement, ja que això que tu saps, l'altre t'ho posa en qüestió o tu poses en qüestió allò que l'altre t'està dient (així, el conflicte sociocognitiu obliga a les reestructuracions cognitives dels participants, la qual cosa ajuda al progrés intel·lectual).
Els grups cooperatius no són aleatoris, sinó que estan pensats d'entrada, tot i que es poden anar modificant i, a vegades, s'han d'anar modificant. En un equip cooperatiu, cada alumne té una funció i, al final, s'avalua. Hi ha tres notes: en primer lloc hi ha la nota de contingut individual de cada persona; el contingut del treball fet en grup; i s'avalua com la persona s'ha implicat en el grup i s'ha responsabilitzat.
Llavors, és una avaluació continuada i una avaluació de capacitats i valors reals. Els objectius personals, són també, els grupals. Hi ha una diferència entre equips cooperatius i grups de treball: 45 Hi h diferents formes de fer:  Ensenyament recíproc: hi ha bidireccionalitat, és un treball de parelles, en què els dos tenen la mateixa capacitat i treballen conjuntament, de forma recíproca, tothom pot aportar quelcom (el grup és heterogeni i cadascú té un rol diferent i indispensable).
 Tutoria entre iguals (peer tutoring): n'hi ha un que és el que porta el pes, que aporta i l'altre rep el benefici de l'aportació d'aquest, del que té un major potencial. Així, hi ha una relació asimètrica, ja que un té el rol de tutor, i l’altre de tutorat. S’ha considerat, per la UENSCO, una de les pràctiques instructives més efectives per a l’educació de qualitat.
 Grups cooperatius de 4, en què per exemple hi ha 4 temes i, llavors, cada un és especialista en un d'aquests i ho ha d'explicar al grup. Tot aquest coneixement el reparteixen, l'integren i uns i altres s'esforcen en explicar-ho i entendre-ho bé, de forma que la implicació a dintre de la tasca és molt important (efecte puzzle).
Els primers dos dies sí que els alumnes estan més esvalotats, però al cap d’uns dos dies, l'ambient de classe és molt més tranquil, hi ha més calma.
La interactivitat.
En una visió clàssica, el que importa és el producte, mentre que des del constructivisme és important el procés d'ensenyament aprenentatge, és això el que es vol analitzar. A més, des de la visió clàssica, s’usa la teoria conductista (l’aprenentatge és l’adquisició de coneixements sense tenir en compte els factors intrapsicològics –cognitius, afectius i motivacionals-), mentre que des del constructivisme s’usa la teoria cognitiva i la constructivista (es considera l’aprenentatge i un procés de construcció de significats entre professor i alumne en què es tenen en compte els processos intrapsicològics). El model clàssic dóna un paper discret al professor, simplement aplica la recepta, mentre que el constructivisme li dóna molta importància perquè és qui guia i estructura la construcció de significats. Llavors, el que pretén el model clàssic és l’anàlisi de la interacció, però el constructivisme aspira a l’anàlisi de la interactivitat.
La interactivitat és la relació que s'estableix entre professor i alumne al voltant d'unes activitats per tal d'obtenir un objectiu final i es centra, per tant, en els processos interpsicològics que es deriven de l’activitat conjunta. Aquesta interactivitat té una sèrie de característiques:  Articulació i interrelació de les actuacions del professor i dels alumnes en una relació concreta d’ensenyament-aprenentatge. Es basa en la perspectiva sociocultural (reciprocitat, mutualitat i contingència de les actuacions dels participants en situacions d’interacció) i propostes d’anàlisi ecològic (per entendre els comportaments dels participants en un moment determinat, s’han de tenir en compte els contextos i patrons d’activitat conjunta).
 Actuacions interrelacionades dels participants al voltant d’un contingut específic o d’una tasca concreta d’aprenentatge, motiu pel qual és important el contingut, l’aula i la perspectiva ecològica i del processament de la informació.
46  Hi ha una dimensió temporal, ja que s’entén l’ajuda educativa com un procés, no es pot estudiar la interacció de forma estàtica i fixa.
 Es porta a terme en un context específic, que inclou els processos cara a cara i també un con junt més ampli d’actuacions. L’ajuda educativa tant pot ser proximal (directa) com distal (indirecta).
 Hi ha un doble procés de construcció, que es realitza dintre de l’aula, sempre amb la participació activa d’ambdues parts en una tasca concreta, la qual fa que l’aula s’estructuri d’una o altra manera.
 L’estructura de la participació: hi ha un conjunt de normes que determinen en cada moment qui pot dir o fer alguna cosa. Aquesta estructura de participació social pot estar vinculada a rols, drets i obligacions a l’estructura de la tasca acadèmica (característiques i seqüenciació del contingut d’aprenentatge). La interactivitat, doncs, s’acaba plasmant en formes d’organització de l’activitat conjunta.
Mecanismes d’influència educativa.
Pel que fa als mecanismes d’influència educativa, és important el procés de construcció progressiva de sistemes de significats compartits entre professor i alumne, que cada cop són més rics i complexos. Són mecanismes interpsicològics i són processos subjacents que operen en dimensió temporal. Aquesta construcció progressiva de sistemes de significats compartits entre professor i alumne és una forma en què el professor i els alumnes presenten, representen i elaboren les representacions que tenen sobre els continguts i tasques escolars en el transcurs de la interactivitat.
També té a veure amb la modificació de les representacions que els alumnes tenen de les tasques i continguts. Vigotsky, per referir-se a aquest fet, parla d'una zona d'interactivitat de primer nivell, que seria el primer nivell de representació, però un bon aprenentatge és aquell que va mes enllà (traspàs de control). En aquest primer nivell, hi hauria un procés de negociació de significats entre professor i alumnes i els alumnes cada cop estan més a prop del significat del professor, que inicialment ha de renunciar temporalment a part del seu coneixement per connectar amb els seus alumnes (és el primer nivell d’intersubjectivitat, el primer nivell de representació de significats). Hi ha un moment en què arriben al sistema de representació i significats compartits, però aquest procés de negociació és possible gràcies al llenguatge, als diferents nivells d’intersubjectivitat. És llavors quan es promou el traspàs de control i de responsabilitat dels professors cap als alumnes, la qual cosa promou una actuació cada cop més autònoma per part dels segons.
En aquest sentit, Bruner parla de la metàfora de la bastida, en què vol representar la necessitat de que aquestes ajudes han de ser per ajudar a construir el coneixement de l'alumne (és una zona, un espai, com Vigotsky) i cada cop, en funció d’allò que va aprenent, es lleva l’ajuda que ja no necessita.
47 INTEL·LIGÈNCIA.
Hi ha, també, els factors interpersonals, que abans es va pensar que tenien una relació molt directa amb l'aprenentatge, però avui dia això s'ha desmentit una mica, s'ha anat modificant el concepte de la relació. Abans es veia com una capacitat única que modificava tota la capacitat de la persona, hi havia una sola intel·ligència que definia a la persona davant qualsevol actuació, però avui dia es parla d'una capacitat diversificada, des d'una visió molt més àmplia (intel·ligències múltiples). Es considerava, a més, que la capacitat intel·lectual no es podia modificar, però avui dia es sap que es pot anar construint i modificant (no és que vagis millorant, sinó que la forma com s’avalua i el moment i situació en què s’avalua pot provocar modificacions). A més, es considerava que estava aïllada del factor cultural i actualment es sap que això no és veraç.
Les proves d'Intel·ligència ja van aparèixer al segle XIX perquè el govern francès volia classificar els alumnes en funció de la seva capacitat (fou Binet i Simon qui ho van portar a terme). Han sorgit, a partir d'aquí, diferents formes de quantificar la capacitat d'una persona. Es va fer una relació estadística sobre el que es considerava que era normal en una edat concreta i el que no s'hi considerava (relació directa entre l'edat que tenia realment la persona i l'edat mental que sortia; QI). Aquí va ser quan es va començar a contribuir entre capacitat o no per l'aprenentatge.
Spearman també fou important i va parlar d'un factor general, que es podria dividir en factors específics, de forma que va començar a parlar de diferents àrees dintre de la intel·ligència.
Cattell va fer la divisió entre el que considerava intel·ligència fluida (biològica) i cristal·litzada (depenent de la cultura).
Es va començar a veure que no sempre hi havia relació entre aprenentatge i capacitat intel·lectual, no sempre hi havia concordança. Es comença a veure que molta de la capacitat intel·lectual es relaciona amb el processament, amb la capacitat que té la persona de processar l'aprenentatge. De forma que aquestes visions tancades de relació entre intel·ligència i aprenentatge es desmunten i apareixen els models componencials (Sternberg), que parlen de diferents components. Hi ha components d'execució, d'adquisició, de retenció i de transferència (aquests components no estaven reconeguts en les antigues proves d'intel·ligència). Sternberg pretén identificar els components elementals de processament de la informació implicats en la resolució de tasques que apareixen habitualment en tests d’intel·ligència (és important el procés que du a terme la persona per fer la tasca, no només el final). Distingeix cinc tipus de components:  Metacomponents: processos de control utilitzats per a planificar les execucions i la presa de decisions.
 Components d’execució: responsables de l’execució dels plans i les decisions dels anteriors.
 Components d’adquisició: implicats en l’aprenentatge de noves informacions.
 Components de retenció: recuperació de la informació apresa prèviament.
 Components de transferència: encarregats de traspassar informació d’un context situacional a un altre.
48 Cap als anys 80, Gardner proposa la Teoria de les intel·ligències múltiples i defineix la intel·ligència com el conjunt d'una sèrie de factors molt diferenciats que venen marcats segons l'entorn o segons el tipus de tasca. Llavors, la persona té diferents capacitats en funció d'allò que hagi de resoldre. Té una visió pluralista de la ment. Es parla de vuit intel·ligències: lingüística, musical, visual i espacial, matemàtica i lògica, interpersonal, intrapersonal, manual o kinèsica i naturalista. Llavors, s'afirma que totes les persones tenen capacitat en alguna d'aquestes àrees i la persona és la suma entre totes aquestes. Són intel·ligències independents que, tot i estar relacionades. No es pot mesurar, però sí que fa veure la persona de forma més holística, no només hi ha allò que mesuren els tests (en certa mesura, totes les persones tenen aquestes capacitats, però cada persona té una combinació diferent).
A continuació, Stenberg parla de la intel·ligència exitosa, que és aquella necessària i important en la vida, la que es fa servir per obtenir objectius importants i la que tenen aquells que han tingut èxit en la vida (tampoc es pot mesurar amb els tests estandarditzats). Implica tres aspectes: o Intel·ligència analítica: capacitat per analitzar i avaluar idees, resoldre problemes i prendre decisions (ho mesuren els tests tradicionals i s’hi pot incloure el rendiment escolar).
o Intel·ligència creativa: capacitat per anar més enllà i crear idees noves i interessants.
o Intel·ligència pràctica: capacitat per a traduir la teoria a la pràctica. Capacitat per a resoldre problemes en el món real.
La caracterització distribuïda de la intel·ligència es fonamenta en què el pensament ja no es considera únicament ubicat en l’individu, sinó que la unitat d’anàlisi ha de ser la persona implicada en una activitat social i contextualitzada. Amb la intel·ligència distribuïda, doncs, s'arriba a la necessitat de compartir l'aprenentatge, que aquest no és només individual, sinó que el fet de cooperar i d'entendre és el que ens ajuda realment a construir l’aprenentatge.
Cada persona, davant un aprenentatge, generarà unes habilitats diferenciades i això dependrà de la capacitat cognitiva (ve marcada per un bagatge biològic, però també hi té molt a veure l'aprenentatge que fem). Les estratègies d’aprenentatge, llavors, són les accions que es porten a terme per assolir un objectiu d’aprenentatge: o Capacitat cognitiva: conjunt de disposicions genètiques que tenim des del moment de néixer i que ens permeten executar una sèrie de conductes. No totes les capacitats es desenvolupen igual i això són capacitats que estan subjectes a cada context cultural i que es poden anar modificant (poden ser tractades i analitzades com a procediments).
o Habilitat cognitiva: són les que es poden expressar mitjançant comportaments en qualsevol moment perquè han estat desenvolupades per mitjà de la pràctica (procedimental). Poden ser analitzades conscientment a través dels procediments. Ser conscient de les nostres habilitats té conseqüències en l’autoconcepte i l’autoestima i l’acutoavaluació dels propis recursos. Les habilitats cognitives es poden relacionar amb l’observació, la comparació i l’anàlisi, l’ordenació, la classificació, la representació de dades, la retenció, la recuperació, la interpretació inductiva i deductiva...
o Els procediments: són conjunts d’accions ordenades que estan orientades a la consecució d’una meta determinada.
49 Enfocaments d’aprenentatge.
Morton i Säljö proposen un enfocament d’aprenentatge en què hi ha un conjunt d'intencions que orienten i condicionen l'actuació de l'alumne durant el procés d'aprenentatge, que és personal. Davant un aprenentatge, la persona pot fer un enfocament més profund (transforma la informació, atès que s’observa la intenció d’entendre, d’interactuar activament amb els arguments de l’autor, relacionant amb coneixements previs, relacionant amb l’experiència pròpia) o un de més superficial (simplement reprodueix la informació, memoritza i no es tenen en compte altres condicions.). Hi ha una actitud més passiva o activa de la persona que dóna lloc a 4 enfocaments:  Profund actiu: busca analitzar i l'alumne el fa de forma activa i realment modifica les seves estructures de coneixement, incloent l'aprenentatge de forma constructiva, ho relaciona amb els previs i amb l’experiència pròpia.
 Profund passiu: l'alumne es queda amb les conclusions, les integra, però no modifica exactament tot el seu pensament davant d'aquell aprenentatge.
 Superficial actiu: descriu allò que és important del tema sense haver guardat els arguments, sense haver aprofundit.
 Superficial passiu: no ha integrat els arguments ni pretén que l'aprenentatge perduri.
Tot això modifica com la persona estructura el seu propi aprenentatge. Tot això ens defineix una forma de treballar que es pot avaluar des de la consistència, la variabilitat i la complexitat. A banda de les dicotomies profund-superficial i actiu-passiu, també es parla de la categoria de l’enfocament estratègic, que és més d’estudi que d’aprenentatge, ja que fa referència a l’organització efectiva de l’estudi per a una millor avaluació (l’èmfasi es centra en organitzar el temps i l’esforç en funció de com creu la persona que serà avaluada. Aquesta estratègia inclou consistència, variabilitat i complexitat. Les estratègies d’aprenentatge poden ser: - no dirigit (superficial passiu) dirigit a reproduir (superficial actiu) dirigit a l’aplicació (estratègic) dirigit al significat (profund).
50 BLOC TEMÀTIC IV ELS PROCESSOS DE CANVI COMPORTAMENTAL EN PRÀCTIQUES EDUCATIVES NO ESCOLARS BLOC IV. ELS PROCESSOS DE CANVI COMPORTAMENTAL EN PRÀCTIQUES EDUCATIVES NO ESCOLARS.
Al llarg del cicle vital es donen diferents processos de canvi educatiu en diferents àmbits i contextos interrelacionats i, són treballats per les pràctiques educatives formals no escolars, mitjançant alguns factors i processos implicats i la seva incidència en els processos de canvi educatiu.
L’escola, la comunitat i l’entorn vital són àmbits en què es desenvolupen els processos de maduració, socialització i l’aprenentatge.
La comunitat és un grup, conjunt de persones, que comparteixen elements en comú, com l’idioma, costums, valors, tasques, visió del món, ubicació geogràfica (un barri, per exemple), estatus socials, rols, etc.
En la comunitat educativa s’inclouen tots els agents implicats en el funcionament de les escoles , cosa que promou en la comunitat un aprenentatge més ampli. El col·lectiu humà en el que està immersa l’escola. És l’entorn proper en el que s’inscriu l’acció de l’escola. Per tant, la comunitat fomenta i promou un treball comunitari.
L’escola no només treballa la part educativa, sinó que busca el desenvolupament global de la persona, per tant, l’escola treballa les competències, la qual cosa té una estreta relació amb les intel·ligències múltiples, on totes les àrees de la persona quedin desenvolupades de forma òptima.
L’escola atén a una dimensió molt més global de la persona i cada escola és una comunitat en sí mateixa (un entorn concret, amb la seu projecte curricular, forma de fer, etc.) a més, de pertànyer a una comunitat.
La comunitat marca una dinàmica comunitària, necessita una sèrie de recursos, ha d’estar organitzada en sí mateixa, compta amb una sèrie de professionals (agents) actius dins aquest procés. Es donen interaccions diferents i vincles socials, així com es promou l’entramat personal del nen i, sempre, hi ha una sèrie de factors que caracteritzen la comunitat determinada.
51 La pràctica comunitària es basa en:  Pensar, planificar i actuar segons el context.
 Identificar entorns i adaptar-nos.
 Actuar abans que sorgeixen els problemes.
 Globalitat i coherència en les intervencions Per tot això, és obligatori, que l’escolar treballi en comunitat, i que tingui relació amb totes les institucions, per tal de repartir i complementar les accions dins un equip i coordinar entre els diferents serveis els recursos existents.
Els diferents entorns educatius pertanyen a:  Entorns familiars  Entorns educatius  Entorns socials planificats:  Formal: escola  No formal: comunitat Educar té a veure amb conèixer molt bé i crear contextos variables que estiguin interrelacionats i que possibilitin l’aparició d’estímuls en un ambient (clima) concret, és a dir, que enfront aquests estímuls i clima al voltant de l’escola, aquesta, tingui la capacitat d’anar modificant-se a mesura que l’entorn canvia.
Un exemple, seria la comunitat virtual i digital, la qual cosa ha trencat les pròpies barreres on l’escola està immersa, per tant, cada cop més s’està interaccionant més amb contextos d’influència potencial múltiple. Tot això, dóna lloc a diferents formes d’accedir a la informació, diferents formes de raonament i diferents formes d’organitzar.
Els problemes d’atenció dels nens cada cop són més visibles i en nens més petits, atès que estem educant als nens des que neixen a la immediatesa, però, l’escola en dinàmica global, el temps d’espera no és immediat.
En el model en xarxa es veu l’escola com a un nòdul important però no com a centre de la influència educativa, atès que també trobem la família i amics. L’escola es concep com a espai d’aprenentatge, com a context educatiu. Actualment, el projecte educatiu de l’escola està relacionat amb l’entorn social (PEC), (autonomia de centre).
52 Educar és una tasca col·lectiva, es necessiten els professionals de la comunitat i les entitats de l’entorn social proper.
L’assessor psicopedagògic és la figura pont entre escola i comunitat, és a dir, té el paper de mediador; on els mestres surten de la comunitat i els educadors socials entren a l’escola.
L’activitat d’aquest és identificar el conjunt de recursos per a l’acció educatiu i atendre a les necessitats globals mitjançant elements de participació i planificació:  PEC: projecte educatiu de ciutat, lligar a la política local.
 PEB: projecte educatiu de barri.
 PEE: plans educatius d’entorn, dóna resposta a problemes concrets d’ones concretes (immigració).
Des del punt de vista del pla d’infància i adolescència, cal tenir en compte, que hi ha drets i obligacions dels nens i joves, necessitats. Per tot això, es defineix la situació, les necessitats, s’observa, es guien recursos i serveis, etc.
Respecte les famílies, cal proporcionar recursos de recolzament familiar:  habilitats per a fer de pares  ajuda educativa: grups de reforç  clau preventiva  adolescència  temps lliure i oci  acompanyament en les transicions: EP a  compartir experiències ESO, Prelaboral Així com, cal tenir en compte els drets de la infància i espais de participació, treball en xarxa, professionals de referència, organització dels recursos, atenció primerenca i les diferents xarxes: educativa, salut, social i salut mental.
Pràctiques familiars.
La família és nucli, on els nens acaben reproduint els models familiars. Atès que la participació guiada que fa serveix de model concret i directe de cara al desenvolupament dels seus fills. Així, els nens tenen un paper actiu dins les vivències del seus pares i estan integrats en les activitats que aquests proposen (participació guiada) i varia la responsabilitat que ambdós tenen en el procés (participació conjunta).
53 Dins els tipus de la família, segueix havent una família nuclear o conjugal però, actualment, les famílies cada cop desenvolupament altres tipus de família nuclear. A més, també té rellevància la família extensa.
També, trobem a Bronfenbrenner amb les condicions de l’entorn proper educatiu.
La família com a sistema té unes pautes reguladores i una estructura específica (diferents sistemes implicats i moments diferents).
Les funcions de la família són:  oferir cura i protecció  donar suport a l’evolució dels nens  contribuir a la socialització dels seus membres  ajudar als nens a ser persones equilibrades D’això, aprenen tots:  els nens  els germans  negociació  desenvolupament emocional  relacions potencialment educatives  ajuda a equilibrar la relació de cada nen amb els pares  els adults  expectatives ajustades de cada nen  guiar comportaments  paper educatiu de la casa Dins les pautes de criança (depenent de si els pares són tradicionals/ moderns/ paradoxals), (autoritari [mano sense deixar espai perquè el nen sàpiga perquè fa les coses], democràtic [negociació], permissiu [deixar fer sense límits], indiferents [li és igual tot]) cal tenir en compte:  idees que els pares tenen sobre la criança  ambient comunicatiu  grau de control diferenciat 54 ...