Tema 6. El aprendizaje explicito (2015)

Apunte Español
Universidad Universidad Autónoma de Madrid (UAM)
Grado Psicología - 3º curso
Asignatura Adquisicion del conocimiento
Año del apunte 2015
Páginas 14
Fecha de subida 21/07/2017
Descargas 0
Subido por

Vista previa del texto

Tema 6. El aprendizaje explícito: funciones, procesos y ámbitos de aplicación Los procesos del aprendizaje explícito Ya hemos visto que la distinción entre aprendizaje implícito y explícito debe verse más bien como un continuo, que iría desde el aprendizaje implícito hasta las formas más complejas de aprendizaje explícito.
1. Aprendizaje asociativo implícito – Tema 4 2. Aprendizaje por crecimiento Todo aprendizaje implícito es asociativo, pero no todo aprendizaje asociativo es implícito. Este es el caso de un aprendizaje asociativo explícito, que consiste en incorporar por procesos asociativos nueva información a las representaciones ya existentes, sin modificar su estructura ni su significado. Por tanto, supone un enriquecimiento o incremento cuantitativo de las representaciones en un dominio cuando la nueva información es asimilable a las representaciones previas (al no percibirse desajustes o conflictos). En este aprendizaje no se modifica la organización de las representaciones previas ni su significado, ya que no cambian las relaciones entre ellas; sólo se añade nueva información en las estructuras existentes. Este aprendizaje por crecimiento se apoyaría, por tanto, en el uso explícito de los procesos del aprendizaje asociativo, limitándose a yuxtaponer explícitamente unidades de información por contigüidad, covariación y semejanza. Este aprendizaje requiere únicamente la explicitación del objeto (aquello que debe ser aprendido) y la supresión o inhibición de otros posibles objetos, representaciones o conductas que pudieran interferir en su aprendizaje. Los resultados del aprendizaje que se adquieren por procesos de crecimiento:  Cambio conductual mediante técnicas de modificación de conducta Aunque el aprendizaje conductual es, en buena medida, implícito, el cambio conductual a través de técnicas de modificación de conducta se basa en procesos de aprendizaje asociativo explícito. Un cambio conductual supone cambiar explícitamente las contingencias entre las conductas y sus consecuencias.
Por ejemplo, el cambio emocional mediante la desensibilización sistemática consiste en identificar el suceso fóbico y asociar estados de relajación antagónicos con los de ansiedad a sucesos u objetos cada vez más cercanos a la situación fóbica. El objetivo es la supresión o la intensificación de las conductas.
Estas técnicas suelen apoyarse en registros externos (registros conductuales, auto-observaciones) en los que se pide a las personas que proporcionen información sobre sus conductas observables y sobre los sucesos antecedentes y consecuentes de las mismas para explicitar las contingencias que se pretenden modificar.
 Cambio de actitudes y habilidades sociales Las actitudes y habilidades sociales se adquieren, en buena medida, de forma implícita (por contagio o identificación social con los grupos sociales de referencia), pero al cambiar el contexto social en el que se adquirieron (ej.: al entrar en contacto con nuevas culturas), pueden resultar inadecuadas. El cambio de actitudes se basa en procesos de aprendizaje asociativo explícito. Se han identificado tres estrategias fundamentales en los estudios tradicionales sobre el cambio de actitudes: o Condicionamiento  asociar la conducta deseada con reforzadores (ej.: en la publicidad se asocia el producto que se quiere vender, inicialmente neutro, a otro objeto o persona con buena reputación, de forma que genere actitudes favorables hacia el nuevo producto) o Persuasión  transmitir mensajes favorables o desfavorables hacia algo o Disonancia cognitiva  cuando existe una disociación entre nuestras ideas y nuestras conductas, el conflicto se resuelve inhibiendo aquellas ideas que entran en conflicto con nuestras acciones. De esta forma, la estrategia para cambiar las actitudes de las personas es inducirlas a comportarse de tal forma que genere un conflicto que induzca al cambio de sus ideas o creencias (ej.: tratar de eliminar una actitud o prejuicio racista obligando a alguien a cooperar con personas a las que inicialmente discriminaba).
Ninguna de estas tres estrategias de cambio de actitudes pone inicialmente el acento en explicitar la perspectiva o actitud de la persona, sino que se focaliza solo en la conducta deseada. Sin embargo, estudios más recientes están mostrando que un verdadero cambio de actitudes requiere algo más que explicitar el objeto y suprimir representaciones alternativas.
 Adquisición de información verbal La adquisición de información verbal consiste en una copia literal de la información, por lo que la meta es claramente pragmática. Este carácter reproductivo del aprendizaje de datos y hechos hace que el proceso fundamental para optimizarlo sea la repetición o repaso del material de aprendizaje. Se basa en un proceso asociativo explícito, es decir, en el establecimiento de relaciones arbitrarias (elementos asociados o yuxtapuestos). Es un aprendizaje todo-o-nada, por lo que o bien se aprende o bien no se aprende. Se adquiere de una vez y en cortos periodos de tiempo, y se olvida fácil y rápidamente si no se practica. Además, se generaliza escasamente, ya que solo se recupera en situaciones similares. Se conocen los efectos de diversas variables en el aprendizaje de información verbal, o más en general, simbólica (condiciones del aprendizaje): La cantidad y distribución de la práctica: en términos generales hay una relación directa, aunque no lineal, entre cantidad de práctica y aprendizaje, así como una mayor eficacia de esa práctica cuando se distribuye en el tiempo en lugar de concentrarse.
o La cantidad del material: pequeños aumentos en la cantidad de material requieren grandes incrementos de la práctica. De esta forma, el aumento en la cantidad de material obliga a incrementar la práctica de forma exponencial.
o El tiempo transcurrido desde el aprendizaje: hay un olvido muy rápido de la mayor parte del material al poco tiempo de haberlo aprendido, mientras que el resto se olvida más lentamente.
o La posición serial, es decir, el orden de los ensayos de aprendizaje: dada una lista de elementos arbitrarios, los últimos elementos se recuerdan mejor (efecto de recencia) cuando la lista debe recordarse inmediatamente. Pero cuando se trata de un aprendizaje más permanente, se aprenden mejor los primeros elementos (efecto de primacía), siendo los elementos intermedios los que peor se aprenden en cualquier caso.
o La semejanza de los elementos que componen el material de aprendizaje: cuanto mayor es la similitud entre esos elementos, mayor interferencia se produce entre ellos y más difícil resulta aprender la serie sin cometer errores.
o Influencia del significado del material sobre su repaso: cuando el material tiene algún significado para el aprendiz, resulta también más fácil de reproducir literalmente.
Aunque el material que deba aprenderse sea arbitrario y no tenga significado en sí mismo, podemos hacer más fácil su aprendizaje mediante estrategias o mnemotecnias que “prestan” una organización al material. Se trata aún de un aprendizaje asociativo, pero apunta ya a la idea de que el aprendizaje de información verbal es más eficaz cuando su material no es AAA, sino que tiene significado y puede aprenderse por procesos explícitos más complejos, dirigidos a la comprensión. Por tanto, los resultados de este aprendizaje pueden ser un material no significativo (aprendizaje de datos arbitrarios) o un material significativo pero que no comprendemos (aprendizaje factual o de hechos).
Los procesos de este aprendizaje son asociativos explícitos (se asocian los elementos que tienden a presentarse juntos) o de condensación / chunking (conjuntos de elementos de información se funden en paquetes que se recuperan como un todo). Las condiciones de este aprendizaje son la exposición repetida (aprendizaje de cierta información aunque no tengas intención de aprenderla), el repaso (cantidad de repaso, distribución del repaso, cantidad de información, tiempo desde el aprendizaje, posición serial, semejanza entre la información nueva y la previamente adquirida, significatividad del material) y las mnemotecnias.
De hecho, si consideramos algunos de los criterios exigibles a todo buen aprendizaje, como son la permanencia y la transferencia de lo aprendido, el aprendizaje por repaso de información verbal es un proceso bastante poco eficiente, ya que sus efectos suelen ser bastante efímeros y muy poco generalizables.
Adquisición de técnicas Al contrario que los otros aprendizajes por crecimiento, esta forma convierte en implícito aquello que en el aprendizaje es inicialmente explícito. Este caso particular del aprendizaje por crecimiento, o si se prefiere otra forma de aprendizaje explícito basado en procesos asociativos. La automatización es otro proceso de aprendizaje asociativo, basando en la contigüidad, la repetición y el éxito, que se produce como consecuencia de la práctica reiterada de una secuencia de acciones, representaciones o conocimientos, que hace que esos aprendizajes se consoliden hasta el punto de que pasan de ser actividades explícitas (que requieren de los recursos limitados de la memoria de trabajo) a ser rutinas automatizadas. Por tanto, automatizar es, de algún modo, implicitar una representación previamente explícita, hasta el punto que puede perder incluso su carácter explícito y no poder ya recuperarse de modo deliberado, sino solo empaquetada en forma de secuencia de acciones automatizada.
 Las rutinas automatizadas se “disparan”, de modo inmediato y casi obligado, sin control, en presencia de los indicios adecuados.
 Las rutinas automatizadas suelen ejecutarse siempre igual, con muy poca variabilidad, por lo que se cometen menos errores.
 Al no consumir apenas recursos, en condiciones adversas las representaciones automatizadas se ejecutan mejor que las controladas.
 Por su propia naturaleza encapsulada, el conocimiento automatizado se aplica de forma rígida, inflexible. Es muy difícil suprimir una rutina automatizada.
 Las pautas automatizadas son muy dependientes del contexto y, por tanto, muy difíciles de transferir a situaciones o condiciones nuevas.
 Las pautas automatizadas no pueden recuperarse parcialmente ni tampoco combinarse con otras representaciones.
o  Consiste en Es Se posee Se adquiere Procesamiento Información verbal Procedimientos técnicos Saber qué Fácil de verbalizar Todo o nada De una vez Por exposición Esencialmente controlado Saber cómo Difícil de verbalizar En parte Gradualmente Por ejercicio Esencialmente automático Se dan tres fases en el proceso de adquisición de técnicas:  Fase de declaración. El entrenamiento técnico suele iniciarse con una representación explícita (simbólica o mimética) del plan que debe ejecutarse. Esto debe servir no solo para fijar el objetivo de la actividad, sino, sobre todo, para especificar con detalle la secuencia de pasos o acciones que deben realizarse. En esta fase se especifican los pasos que hay que dar, no por qué hay que darlos ni cómo se relacionan unos con otros; se trata de una secuencia que debe reproducirse, no comprenderse ni relacionarse con otras. En esta primera fase se lleva a cabo una ejecución controlada del procedimiento, es decir, guiada por la representación explícita de la secuencia de acción. Esta ejecución es lenta, imprecisa, y se lleva a cabo un procesamiento en serie por la sobrecarga de la memoria de trabajo. Se caracteriza por una dificultad para recordar los pasos y su secuencia.
 Automatización y condensación. La segunda fase, la más crucial en el entrenamiento técnico, implica la práctica de la secuencia presenciada. La función de esta fase es automatizar y condensar como tal la secuencia de acciones hasta convertirla en una técnica y así implicitarla. Se trata de condensar en una acción todos los pasos que anteriormente han sido descompuestos en las instrucciones, de forma que, como consecuencia de la práctica repetida, el aprendiz acabe ejecutándolos como una sola acción (chunk) y no como una serie de acciones consecutivas. La técnica se automatiza: pasa de ejecutarse de modo controlado a realizarse de modo automático, se encapsula en un paquete de acción que se dispara de manera rutinaria. La ejecución automática es rápida, precisa y en paralelo, debido a la economía de los recursos atencionales. Sin embargo, existe una dificultad para modificar la rutina cuando cambian las condiciones de aplicación (falta de flexibilidad). Pero además de automatizarse, en esta fase la acción debe condensarse, formar un chunk. Por ejemplo, cuando aprendemos a conducir, la compleja maniobra de cambiar de marcha, inicialmente descompuesta en una serie de pasos sucesivos se convierte en una sola acción. La práctica repetida conduce a la condensación de secuencias de acción: conjuntos de acciones que se ejecutaban separadamente se funden o comprimen en una sola acción.
Así, las acciones quedan encadenadas mediante su asociación por contigüidad. La condensación se manifiesta en la ejecución coordinada y fluida de los pasos de la secuencia de acción.
 Perfeccionamiento y transferencia. Una vez automatizada y condensada la técnica, se entra en una tercera fase de perfeccionamiento y transferencia del procedimiento a nuevas situaciones, que implicará tanto procesos de generalización como de especialización de la técnica. Pero, como hemos visto, las destrezas automatizadas se generalizan de modo muy limitado, de forma que no se trata de un ajuste explícito, sino de adecuar poco a poco (y, en gran parte, de forma no controlada) la fuerza con que se pisa el embrague o el giro del volante, por ejemplo.
Podemos diferenciar una doble vía para el ajuste y transferencia de lo aprendido: una vía baja, de naturaleza implícita (basada en rasgos asociativos, como la semejanza entre los elementos que componen los contextos de aprendizaje), y una vía alta, basada en el significado de la situación y en la organización explícita de los materiales de aprendizaje. En ambos casos la transferencia se apoya en procesos de generalización y diferenciación, pero mientras que la vía baja es propia de un aprendizaje asociativo y como máximo requiere explicitar el objeto en términos de semejanza o discriminación entre rasgos de contextos (“este embrague es más duro”), la vía alta requiere un proceso de explicitación más profundo, de naturaleza constructiva, en términos de ajuste, que implica explicitar no solo el objeto sino también la actitud, la relación entre ese objeto y otros objetos con el fin de comprender sus semejanzas y diferencias. La práctica de una técnica en condiciones distintas conduce a una transferencia o ajuste: o Por generalización: aplicación de la técnica en condiciones semejantes, como aprender a cambiar de marcha en el coche de la autoescuela y generalizar el procedimiento a tu coche. Se produce un aumento del campo de aplicación de un procedimiento.
o Por discriminación o especialización: discriminar las condiciones en las que la técnica es aplicable de las condiciones en las que no lo es. Por ejemplo, si hemos aprendido a meter la marcha atrás en el coche de la autoescuela de una determinada manera y en nuestro coche se mete de otra, hay que discriminar y cambiar el movimiento que hemos aprendido. Se produce una disminución del campo de aplicación de un procedimiento.
o Por fortalecimiento: los procedimientos que sabemos aplicar correctamente se fortalecen, esto es, aumenta la probabilidad de que vuelvan a aplicarse en situaciones similares. Los procedimientos que se aplican incorrectamente se debilitan, disminuyendo así la probabilidad de que vuelvan a ser aplicados en situaciones similares. Por defecto, cuando no se tiene retroalimentación sobre la corrección o incorrección con que se aplica un procedimiento, la simple práctica lo fortalece.
Por tanto, para favorecer esa transferencia por procesos asociativos, se pueden utilizar patrones técnicos con alta similitud entre sus componentes o en su programa global, multiplicar y diversificar las condiciones de aplicación de las técnicas durante el entrenamiento, etc. Pero también puede fomentarse otro tipo de aprendizaje que vaya más allá del simple entrenamiento técnico y que requiera comprender lo que se está haciendo, lo que implicará apoyarse en procesos constructivos de ajuste propiamente dichos.
PROCESOS CONDICIONES - Declaración - - Instrucciones verbales y/o modelado Adecuar la instrucción a la experiencia previa (cuanto mayor es la experiencia previa, menor es el número de pasos que puede ser necesario especificar) Ordenar los pasos en la secuencia adecuada Descomponer el procedimiento en partes y ajustar la cantidad de información que se presenta para no sobrecargar la memoria de trabajo antes de presentar una nueva secuencia de pasos Dirigir la atención hacia los elementos relevantes de cada paso Proporcionar el esquema o lógica general del procedimiento para que pueda percibirse más allá de cada paso individual Automatización Ejercicio o práctica repetida de los pasos que constituyen el procedimiento Condensación Subdividir el procedimiento en partes, practicar de forma repetida cada parte separadamente para después practicar distintas partes conjuntamente Generalización y discriminación Fortalecimiento Practicar el mismo procedimiento en condiciones variadas (similares y diferentes) Dar información sobre el éxito o fracaso con que se aplica un procedimiento Ya hemos comentado anteriormente cómo los sistemas culturales de representación transforman la mente al incorporarse a ella. Ese proceso suele conducir a una naturalización de esos sistemas, que de esa forma pasan a objetivarse (el tiempo es lo que miden los relojes, el cero es un objeto real) haciéndose invisibles representacionalmente buena parte de sus propiedades. Esa naturalización sería en cierto modo una inoculación cognitiva, ya que las representaciones naturalizadas pasan a formar parte de nuestras representaciones encarnadas e implícitas, y por tanto asumen todas aquellas propiedades enunciadas sobre ellas. Uno de los procesos mediante los que se produce la reconstrucción mental de la cultura es la naturalización, basada en procesos de crecimiento, por la que esas representaciones culturales se convierten en representaciones implícitas. El modelo de Moscovici explica la formación de representaciones sociales como un proceso de elaboración de un “inconsciente social” en tres fases: I.
Una construcción selectiva que implica seleccionar aquellos elementos de una determinadas teoría o representación más relevantes o congruentes con el conocimiento social, que pasan a adoptar una organización propia. Por ejemplo, la versión “cultural” del psicoanálisis se aleja bastante del modelo original freudiano.
II.
Un esquema figurativo por el que esa representación (del psicoanálisis, de la adolescencia, del SIDA) se estructura y objetiviza en un esquema, se transforma en un esquema figurativo de pensamiento, sintético, condensado, simple, concreto, formado con imágenes vívidas y claras. Es decir, la representación se convierte en un paquete de información estereotipado.
III.
Una naturalización, por la que la representación se convierte en subjetivamente en una realidad, se vuelve implícita, y deja de ser un constructo o teoría cultural.
Este triple proceso de simplificación es una reducción de las representaciones culturales inicialmente explícitas al formato y las restricciones de las representaciones implícitas, con todas las propiedades atribuidas a éstas.
Ventajas y límites del aprendizaje por crecimiento La recuperación para el aprendizaje explícito en forma de crecimiento de los procesos asociativos comporta importantes beneficios cognitivos:  Se aplica de forma rutinaria y apenas demanda recursos de atención.
 Como todo aprendizaje asociativo simple, su función es reproducir una representación sin cambiarla, por lo que sirve para tareas cuyas metas sean exclusivamente pragmáticas. Pero es claramente insuficiente, si no inútil, cuando esas representaciones haya que usarlas de modo flexible en nuevos contextos o tareas.
 Es útil en situaciones que requieren el uso de conocimientos o destrezas sobreaprendidas (ejercicios), pero no en situaciones en las que hay que tomar decisiones sobre cómo usar los conocimientos disponibles (enfrentarse a problemas).
3. Aprendizaje constructivo por ajuste Tal vez la principal limitación del aprendizaje asociativo explícito sea que, en realidad, nuestra mente no está preparada para hacer copias fieles de la información pasada con el fin de recuperarlas con exactitud en el futuro. El aprendizaje reproductivo es, por tanto, una invención cultural, pero se trata de una invención tan potente que se ha naturalizado hasta el punto de que en nuestra cultura se asume que la memoria es un depósito fiel y estático de lo que nos ha acontecido. Frente al supuesto de que aprender es hacer copias exactas de los objetos que habitan el mundo, nuestro sistema cognitivo está diseñado para enfrentarse a territorios muy cambiantes. El aprendizaje implícito asociativo sirve para registrar lo común a los sucesos (detección de regularidades), mientras que el aprendizaje explícito, y dentro de él muy en especial el aprendizaje por ajuste, sirve para aprender de los errores o discrepancias entre las representaciones previas y la nueva información. Podríamos decir que mientras el aprendizaje por crecimiento supone acumular respuestas a preguntas que empiezan por un qué, que explicita solo el objeto de conocimiento (lo que hay que aprender), el aprendizaje por ajuste, o la comprensión propiamente dicha, supone hacerse preguntas que empiezan por un por qué, cuya respuesta requiere explicitar no solo el objeto sino la actitud representacional, las posibles relaciones de ese objeto con otros objetos o representaciones. Este aprendizaje por ajuste es esencial no solo para la comprensión de las representaciones simbólicas, sino también para aprender.
I.
Aprendizaje por comprensión Consiste en Se basa en Aprendizaje de información verbal Aprendizaje de conceptos Copia literal o exacta Relaciones arbitrarias entre las unidades de información (saber qué) Relación o interacción con conocimiento previo Relaciones necesarias entre las unidades de información (saber por qué) Ajuste (comprensión o interpretación de una idea en el marco de una estructura previa de conceptos o teoría) Admite muchos niveles y nunca se alcanza por completo.
Naturaleza cualitativa.
De forma gradual, en tiempos largos Más lenta y progresivamente En mayor medida (dependiente de la organización) Se basa en procesos de Crecimiento (repaso) Se alcanza Todo o nada. Naturaleza cuantitativa.
Se adquiere Se olvida Se generaliza De una vez, en tiempos cortos Fácil y rápidamente si no se practica Escasamente (muy ligada al contexto) En primer lugar, los hechos y datos se aprenden de modo literal, pero comprender implica relacionar de forma explícita lo nuevo con lo ya conocido, lo que exige explicitar algunos de esos conocimientos previos. Por tanto, el aprendizaje de conceptos sólo podrá ser eficaz si se ayuda al aprendiz a gestionar sus representaciones previas, activándolas y relacionándolas con los nuevos conocimientos que debe aprender. Esto hace además que el aprendizaje de información verbal sea de carácter absoluto, todo o nada: o uno sabe el PIN para activar el móvil o no lo sabe. En cambio, los conceptos se pueden entender a diferentes niveles, en función de las relaciones que se establezcan con otros conceptos. Por último, mientras que en el aprendizaje asociativo hay una recuperación y transferencia de vía baja, que depende solo de la semejanza entre el contexto de aprendizaje y recuperación, en el caso de la comprensión, la transferencia depende de la cantidad y calidad de las relaciones de significado establecidas.
Comprender, y en general aprender por ajuste, no es sumar o agregar saberes, sino multiplicarlos a través de la construcción explícita de nuevas relaciones conceptuales. Es decir, el aprendizaje por crecimiento es superficial porque se limita a aprender acumulando nuevas representaciones sobre los objetos, sobre el mundo externo, mientras que el aprendizaje por ajuste, por comprensión, es más profundo. Es muy sugerente la idea de que la construcción del conocimiento supone un proceso de diferenciación progresiva del saber: nuestro conocimiento personal e interpersonal que va haciéndose más diferenciado, generando representaciones cada vez más específicas a partir de un conocimiento previo indiferenciado (diferenciar entre velocidad y aceleración o entre MLP y MCP). En este caso, restringimos el campo de aplicación de las representaciones. Pero además de este proceso de diferenciación, la comprensión requiere un proceso complementacrio de integración jerárquica que permita reconciliar bajo los mismos principios conceptuales situaciones que anteriormente se concebían por separado. En este proceso no solo se construyen nuevos conceptos sino que además estos sirven de principios integradores del resto de los conceptos, por lo que aumentamos el campo de aplicación de las representaciones.
Pero en todo caso, los procesos de comprensión (por diferenciación e integración) son mucho más complejos que el crecimiento. La lectura es un excelente ejemplo de los procesos de ajuste necesarios para comprender. Se utilizan tres tipos de procesos explícitos de ajuste con el fin de establecer relaciones entre las ideas contenidas en los textos y los propios conocimientos de quien los lee.
   Procesos de integración de las ideas textuales, que buscan identificar las ideas expresadas en un texto y establecer relaciones entre ellas, buscando la coherencia lineal (relación entre las ideas sucesivas – microestructura) y la coherencia global (organizando todas esas ideas en torno a una idea principal – macroestructura).
Procesos de integración del texto con los conocimientos previos. Para una lectura más profunda o crítica de los textos se requiere relacionar ese texto con los propios conocimientos previos, con otros textos y con otras situaciones, de forma que podamos hacer inferencias sobre las implicaciones del texto más allá de lo que el propio texto dice.
Procesos de autorregulación de la comprensión. Se requiere la capacidad de supervisar o evaluar el propio proceso de lectura, es decir, de saber si se está comprendiendo o no, si el conocimiento previo activado es adecuado, si las propias estrategias de lectura son adecuadas para el tipo de texto, etc.
Nivel de comprensión Consiste en Ejemplo Integración de ideas textuales: coherencia local lineal Comprender las palabras e ideas del texto por separado y las relaciones locales entre las ideas Entender que “las abejas no distinguen el color rojo”, pero no que esta idea es solo un ejemplo de la idea de que “los receptores de los diferentes animales captan diferentes estímulos” Integración de ideas textuales: coherencia global Comprender las ideas más globales del texto Integración del texto con los conocimientos previos Realizar inferencias que van más allá de las ideas explícitas en el texto Reflexión sobre la comprensión Comprender, evaluar y contrastar diferentes perspectivas sobre un problema II.
Entender que “la información del entorno que necesitan captar los animales varía dependiendo del hábitat en el que viven y de su forma de vida y por ello los diferentes animales tienen receptores que captan diferentes estímulos o informantes” Inferir que “los humanos no podemos oír ultrasonidos porque estos no pueden ser captados por nuestros receptores auditivos pero que otros animales como los murciélagos disponen de receptores que sí pueden captarlos” Preguntarse “si las cosas son tal y como las percibimos” o “si nuestra percepción depende de cómo somos nosotros” Aprendizaje estratégico Ya hemos comentado que una de las limitaciones esenciales del aprendizaje de procedimientos técnicos es su escasa flexibilidad, que hace que sea muy difícil de transferir a contextos nuevos o diferentes. También hemos distinguido ya entre la “vía baja” para la transferencia, propia del aprendizaje asociativo, y la “vía alta”, que requiere detectar una similitud en la organización o estructura conceptual de la nueva situación con algún conocimiento previamente adquirido. Se trata por tanto de un aprendizaje que requiere ajustar el uso de procedimientos y planes de acción a nuevas condiciones contextuales, generalizando y discriminado a partir de los planes de acción ya disponibles. Ya no basta con haber adquirido ciertos procedimientos, sino que hay que saber usarlos de forma flexible adaptándolos a las nuevas circunstancias y generando una solución nueva, específica, para el problema al que nos enfrentamos, lo que implica adquirir un control metacognitivo sobre la ejecución de la tarea. El metaconocimiento sería el conocimiento que una persona tiene sobre sus propios procesos cognitivos, y dentro de la actividad cognitiva se suelen diferenciar dos sentidos:  Metaconocimiento, el conocimiento que tenemos sobre nuestros propios procesos cognitivos, es decir, hace referencia a nuestras representaciones explícitas sobre esos procesos (nuestras concepciones sobre la memoria, la inteligencia, el aprendizaje, etc.).
 Control metacognitivo, el grado en que somos capaces de regular nuestro propio funcionamiento mental cuando ponemos en marcha algún plan de acción.
Mientras que en las tareas rutinarias (ejercicios) bastaría con la aplicación de técnicas sobreaprendidas (adquiridas por procesos de crecimiento), cuando nos enfrentamos a un problema necesitamos abordarlo de forma estratégica, es decir, con un control metacognitivo. Así, una tarea tendería a ser un ejercicio cuando es una actividad cerrada (porque admite un solo plan de acción o porque disponemos ya de uno sobreaprendido), tiene sus metas bien definidas, está externamente controlada (tenemos rutinas automatizadas) y/o requiere solo conocimiento técnico. En todo caso, la relación entre los ejercicios técnicos y los problemas estratégicos debe entenderse como una jerarquía estratificada: el aprendizaje estratégico requiere un previo aprendizaje técnico, pero a su vez, la estrategia reconstruye nuestras técnicas generando nuevos planes de acción que combinan de forma explícita o metacognitiva varias técnicas.
Cuando una tarea se convierte para nosotros en un problema, puede requerirse control metacognitivo en tres momentos distintos de la realización de la actividad: antes de la tarea, en forma de procesos de planificación de la actividad; durante la tarea, a modo de supervisión de esa actividad mientras está en marcha; y tras completar la tarea, como evaluación de los resultados obtenidos en función de las metas perseguidas. Como ejemplo para ilustrar esos procesos utilizaremos la solución de problemas por expertos y novatos.
 Al enfrentarse a una tarea, si los expertos identifican algunos de los rasgos de un problema, comienzan por establecer las metas u objetivos que pretenden alcanzar y planificar los pasos a seguir. Esta planificación previa implica la determinación de los conocimientos previos y de los recursos disponibles, la selección del procedimiento a seguir para alcanzar los resultados deseados, así como la programación del tiempo y el esfuerzo requeridos. Durante la ejecución del plan, supervisan si van progresando en la dirección de los objetivos fijados y, en caso negativo, buscan las fuentes del problema y reinician su planificación desde ese punto. Como resultado de esa supervisión de la propia actuación, regulan el proceso introduciendo en sus acciones los ajustes que sean necesarios. Una vez completada la tarea, evalúan los resultados que han obtenido, determinado la medida en que han alcanzado los objetivos establecidos.
 Los novatos tienden a lanzarse directamente a la acción, sin apenas planificarla previamente, sin supervisar su ejecución ni evaluar sus resultados.
FASES CONTROL INTERNO CONTROL EXTERNO EJECUCIÓN 1. Novato 2. Dominio técnico 3. Dominio estratégico 4. Experto Imposible Imposible Posible y necesario Posible pero innecesario Imposible Posible y necesario Innecesario Innecesario Nula Regular o buena Buena o regular Muy buena y eficaz Implicitación Explicitación Implicitación Fases en el entrenamiento procedimental: de la técnica a la estrategia Entrenamiento Técnico Estratégico Fase Consiste en 1. Declarativa o de instrucciones 2. Automatización o consolidación 3. Generalización o transferencia del conocimiento Proporcionar instrucciones detalladas de la secuencia de acciones que debe realizarse Proporcionar la práctica repetitiva necesaria para que se automatice la secuencia de acciones que debe realizarse, supervisando la ejecución Enfrentar a situaciones cada vez más nuevas y abiertas, de forma que sea necesario asumir cada vez más decisiones Promover la autonomía en la planificación, supervisión y evaluación de la aplicación de los procedimientos 4. Transferencia del control III.
El cambio de actitudes y las terapias cognitivas Frente a los primeros modelos del cambio de actitudes y conductas sociales, basados en la persuasión y en la claridad del mensaje, los modelos más recientes ponen el énfasis en la intervención sobre los procesos mediante lo que el receptor reelabora el mensaje. De esta forma, para que un mensaje logre cambiar una conducta o actitud no debe estar dirigido tanto a hacer explícito el contenido u objeto del mensaje como a favorecer la explicitación de la actitud mediante la que el receptor construye ese mensaje.
Los estudios sobre el cambio de actitudes se han orientado cada vez más hacia los procesos mediante los que la persona resuelve los conflictos entre sus representaciones sociales previas y las nuevas actitudes, especialmente en forma de conflictos socio-cognitivos.
 El que se produce entre las propias actitudes y el grupo de referencia. Dado que las personas tendemos a conformarnos a la presión grupal, cuando percibimos que el grupo con el que nos identificamos mantiene actitudes diferentes a las nuestras, es más fácil que cambiemos nuestras actitudes. Una forma de modificar las actitudes de las personas puede ser influir en su afiliación grupal, acercándole a otro grupo con actitudes divergentes de las suyas.
 El que tiene lugar entre los diferentes componentes de una actitud, como son el conductual (forma de comportarse), el cognitivo (conocimiento) y el afectivo (valores). Con mucha frecuencia, no hacemos lo que pensamos o deberíamos. En ese caso se produce la disonancia cognitiva, que prescribe que acabaremos por cambiar nuestros conocimientos y valores para acercarlos a la conducta, ya que ésta es la más difícil de cambiar. Pero también sabemos que si se induce a la persona a comportarse en contra de sus actitudes, acabará por modificarlas.
Otro ámbito en el que el aprendizaje por crecimiento puede ser insuficiente para inducir los cambios deseados en el del cambio personal a partir de la intervención terapéutica. Los modelos clásicos de modificación de conducta se muestran insuficientes cuando los cambios que deben promoverse son menos superficiales, cuando en vez de estar centrados en la conducta, deben dirigirse a la actitud con que una persona afronta un conjunto de situaciones o contextos. Así, en las llamadas psicoterapias cognitivas, no se trata ya de cambiar directamente la conducta sino el significado que la persona atribuye a lo que le sucede. Por tanto, el cambio persona promovido por las terapias cognitivas o las así llamadas cognitivo-conductuales se basa más bien en promover un ajuste de esas representaciones, una nueva comprensión explícita de los propios comportamientos. Para ello se parte de tres supuestos esenciales sobre la naturaleza de los problemas personales: 1) La forma de ser de una persona es función de su forma de conocer 2) Los problemas de las personas tienen que ver con el conocimiento y el significado que atribuyen a lo que hacen 3) Los terapeutas cognitivos trabajan con los supuestos y actitudes de las personas y con la repercusión de ese mundo cognitivo en su bienestar Con estos supuestos las terapias cognitivas se dirigen por tanto a cambiar la actitud representacional de la persona. En todo caso, estos enfoques cognitivos del cambio personal ya no se orientan al crecimiento —añadiendo nuevos patrones al repertorio conductual de la persona— sino al ajuste, al cambio de la perspectiva cognitiva adoptada por esa persona, lo que requiere una vez más no solo explicitar la propia actitud, el significado que uno atribuye a su propia conducta y a la de los demás, sino también relacionar esas representaciones con otras, con el fin de reinterpretarlas. En lugar de pedir al paciente que registre sus conductas, se le pide que tome nota, y de paso conciencia, de sus ideas o pensamientos en ese contexto, de cómo lo interpreta, de otras situaciones similares que haya vivido y las relacione con esa situación.
Ventajas y límites del aprendizaje por ajuste Hay dos condiciones esenciales con respecto a los procesos psicológicos implicados: 1. Disposición hacia la comprensión. El aprendizaje por ajuste implica una orientación hacia metas epistémicas y no solo pragmáticas, lo que demanda mayores recursos cognitivos. Por tanto, no es posible asumir metas epistémicas para todos nuestros aprendizajes porque supondría un excesivo gasto energético. De hecho, en la vida cotidiana habitualmente solo nos planteamos esas metas cuando las cosas no funcionan y nuestras representaciones implícitas fracasan.
En cuanto a los contextos de aprendizaje formal, suele suceder en muchas ocasiones que las metas de los aprendices son más pragmáticas que epistémicas: no les interesa comprender, sino tener éxito. Por tanto, para promover un aprendizaje constructivo en contextos formales se requiere diseñar estrategias motivacionales, que suelen pasar por vincular esos aprendizajes con ámbitos de interés de los aprendices y relacionarlos con conocimientos previos.
2. Relación explícita con conocimientos previos. Para que haya aprendizaje por ajuste es preciso que se diferencie el nuevo conocimiento que debe aprenderse de otros conocimientos, modelos o representaciones. Sin embargo, lo que suele ser común, limitando el proceso de comprensión, es que se expliciten las propias representaciones implícitas, dándolas por buenas y sin diferenciarlas de los nuevos conocimientos. Los nuevos conceptos suelen asimilarse erróneamente a estructuras de conocimiento previo que, por la propia naturaleza de las representaciones implícitas, son más simples. Un ejemplo de ello sería la incomprensión de las concepciones darwinianas que, al no diferenciar las ideas de Darwin de sus propias intuiciones (más cercanas al lamarckismo), acaban por asumir, sin darse cuenta de ello, una idea de la evolución más cercana a Lamarck que a Darwin.
Por ejemplo, tienden a aceptar que las bacterias son cada vez más resistentes al efecto de los antibióticos porque “se adaptan”.
4. Aprendizaje por re-estructuración El aprendizaje por ajuste permite relacionar los conocimientos disponibles, integrándolos para dar lugar a conceptos más abstractos o generales, pero en sentido estricto no permite generar conocimientos verdaderamente nuevos. La generación o creación de nuevos conocimientos tiene lugar mediante el proceso de re-estructuración, que consiste en la formación de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de concebir las cosas (Norman, 1982). A diferencia del ajuste, ya no se trata de explicitar la relación entre dos o más conceptos, sino los principios en que se sostiene todo el sistema representacional en ese dominio en forma de teoría implícita, para contrastarlos con los principios que sostienen otras teorías implícitas, que contribuyen a una reconstrucción de las teorías implícitas.
La re-estructuración es el cambio más radical y ocasional que se produce como consecuencia del aprendizaje constructivo, ya que implica reorganizar todo el “árbol de conocimientos” en un dominio. Al reinterpretar toda la estructura representacional de acuerdo con nuevos principios, cambiarán en mayor o menor medida las relaciones entre los diversos componentes de la teoría o sistema representacional. La re-estructuración es un proceso complejo en el marco de la jerarquía del aprendizaje, por lo que para llegar a ella seguramente es preciso pasar antes por las formas más elementales de aprendizaje explícito: el crecimiento y el ajuste.
I.
La adquisición de conocimiento experto Las personas expertas tienen no solo una mayor cantidad de conocimientos acumulados, que están en gran medida automatizados y condensados (aprendizaje por crecimiento), sino también mejores estrategias y un mayor control metacognitivo en el uso de sus conocimientos (aprendizaje por ajuste). Además, como consecuencia del aprendizaje por re-estructuración, difieren de los novatos en la naturaleza y organización de sus conocimientos.
La mayor cantidad de unidades representacionales en el conocimiento experto conduce a un crecimiento exponencial en las conexiones entre esas unidades. No solo hay más información sino que hay más conexiones entre esa información, y no solo hay más conexiones, sino que éstas están más organizadas en forma de jerarquía conceptual: se relacionan jerárquicamente entre sí en función de su significado, dando lugar a teorías.
Principales rasgos del conocimiento conceptual avanzado propio de los expertos Rasgos diferenciales Una base de datos más amplia Una mayor red de conexiones entre unidades Conocimiento más organizado Mayor diferenciación conceptual Principios abstractos integradores Mayor consistencia teórica Mayor complejidad conceptual Cambio de perspectiva II.
Caracterizados por La cantidad de conocimientos acumulados en su dominio es mayor A medida que aumenta el conocimiento, aumenta la densidad de conexiones entre las unidades que lo componen El conocimiento se organiza en forma de estructuras conceptuales o teorías, organizadas de forma jerárquica en lugar de asociativa Hay mayor número de conceptos subordinados, unidades conceptuales de “grano más fino” que permiten diferenciar conceptos y generar nuevos niveles de análisis de los mismos Se construyen unidades de conocimiento más amplias e integradoras, en forma de principios que dan significado al resto de los conocimientos A pesar de haber más unidades, el hecho de que estén más conectadas entre sí y mejor organizadas hace que sean más consistentes, es decir, que puedan activarse simultáneamente de forma explícita sin generar conflicto Como consecuencia conjunta de esos procesos de diferenciación e integración jerárquica, las estructuras conceptuales son más complejas, tienen diversos niveles de análisis, con mayor número de relaciones conceptuales tanto horizontales como verticales dentro de la jerarquía Todo lo anterior supone que el conocimiento experto adopta una perspectiva nueva, diferente, que genera representaciones cualitativamente distintas a los de los novatos.
El cambio conceptual La re-estructuración conceptual en un dominio dado es necesaria cuando la estructura de las representaciones previas del aprendiz es incompatible con las estructura de los nuevos modelos o teorías que deben aprenderse. Aunque la naturaleza de ese cambio conceptual puede diferir en función del dominio de conocimiento, podemos comprender esa incompatibilidad estructural a partir de tres tipos de principios: epistemológicos, ontológicos y conceptuales.
Principios epistemológicos Teoría implícita o conocimiento novato Realismo ingenuo La realidad es tal como la vemos. Por ejemplo, la motivación como entidad real, el aprendizaje como copia de la realidad, etc.
Modelos mixtos: síntesis de creencias Teoría científica o conocimiento experto Realismo interpretativo La realidad existe aunque no siempre podamos conocerla directamente, pero mediante la ciencia y la técnica podemos saber cómo es realmente.
Por ejemplo, aunque la motivación no es perceptible, existe realmente, y podemos descubrirla a partir de sus manifestaciones.
Constructivismo El conocimiento científico es una construcción que nos proporciona modelos alternativos para interpretar la realidad, pero que no se corresponden con la realidad. Por ejemplo, la motivación como modelo o constructo teórico.
Al analizar tanto la física como la psicología intuitiva, nuestras teorías implícitas suelen asumir una posición realista, según la cual el mundo es tal como lo percibimos. El paso desde las teorías intuitivas hasta una visión más científica implica superar concepciones organizadas en torno a un realismo ingenuo, una visión del mundo vinculada a nuestras representaciones encarnadas.
Pero en el avance hacia un conocimiento más complejo, muchas veces se tiende a asumir una posición intermedia entre el realismo ingenuo y el constructivismo, que podríamos llamar realismo interpretativo. Según esto, el mundo es de una forma determinada, pero desde es imposible acceder directamente a esa estructura, por lo que es necesario interpretar nuestras impresiones y percepciones a través de ciertos conocimientos o teorías científicas. Así, el átomo o la memoria de trabajo se asumirían como una parte no perceptible de la realidad, aunque solo pudieran conocerse a través de modelos científicos. Según esta concepción, un conocimiento es mejor cuanto más se aproxima a la verdadera naturaleza del mundo, aunque no podamos acceder directamente a la realidad. Este supuesto realista, ya sea ingenuo o interpretativo, se basaría en los principios que subyacen al aprendizaje asociativo implícito, como la semejanza, la covariación o la contigüidad.
Solo superando esas creencias realistas tan arraigadas es posible asumir una concepción constructivista, caracterizada por una interpretación de la realidad a partir de modelos, de forma que conceptos como la motivación no serían entes reales sino que se aceptarían como construcciones abstractas que ayudan a interpretar el mundo.
Principios ontológicos Teoría implícita o conocimiento novato Estados Interpretación de los fenómenos en términos de estados de los objetos desconectados entre sí. Por ejemplo, una persona está o no está motivada.
Modelos mixtos: síntesis de creencias Procesos Los fenómenos se interpretan como una sucesión de hechos relacionados entre sí mediante ciertos procesos. Por ejemplo, la motivación influye en el aprendizaje.
Teoría científica o conocimiento experto Sistemas Los fenómenos se interpretan a partir del conjunto de relaciones entre procesos que forman parte de un sistema. Por ejemplo, la interacción entre al aprendizaje y la motivación.
Pero cambiar la naturaleza de las representaciones y sus relaciones con el mundo “real” implica utilizar también nuevas entidades ontológicas. Una epistemología realista ingenua suele reducir los fenómenos a estados, a explicitar solo los objetos a los que se refiere. Las teorías implícitas se basan así en la atribución a los objetos de ciertas propiedades, como que un objeto está caliente o frío o una persona es extrovertida o introvertida. Esta concepción no permite describir los procesos mediante lo que pasa de un estado a otro: cómo un objeto pasa de frío a caliente.
Pasar de concebir los fenómenos como estados a concebirlos como procesos implica un cambio ontológico importante, ya que implica establecer relaciones entre los conceptos, explicitar el conocimiento como actitud o relación entre objetos. Por ejemplo, la motivación pasa de ser un estado (hay alumnos motivados y no motivados) a ser un proceso dinámico de cambio entre dos estados, con lo que la pregunta ya no es cuál es el estado de ese aprendiz (on/off) sino cómo moverle hacia otro estado, cómo ayudarle a motivarse.
La interpretación de los fenómenos en términos de sistemas exige también cambiar las estructuras conceptuales desde las que se interpretan. Hay una transición desde aceptar los distintos fenómenos como hechos (una persona es egoísta porque no ayuda a los demás y no ayuda a los demás porque es egoísta), formando cadenas causales simples, unidireccionales. Estas interpretaciones causales lineales adoptan nuevamente la forma simplificadora de las reglas de semejanza, covariación y contigüidad, que están en el origen de nuestras teorías implícitas.
Principios conceptuales Teoría implícita o conocimiento novato Hechos o datos Los fenómenos y hechos se describen en función de las propiedades y cambios observables Modelos mixtos: síntesis de creencias Causalidad lineal Los fenómenos se explican mediante relaciones causales lineales Teoría científica o conocimiento experto Interacción Las propiedades de los objetos y los fenómenos se interpretan como un sistema de relaciones de interacción El cambio conceptual no implica necesariamente abandonar las representaciones implícitas, sino ser capaz, cuando la tarea o el contexto reclaman metas más epistémicas, de suprimir esas representaciones para construir marcos teóricos de mayor complejidad no solo conceptual sino también epistemológica y ontológica. El llamado cambio conceptual requiere por tanto construir nuevas estructuras conceptuales o teorías más complejas a partir de otras más simples. Para cambiar esos modelos implícitos restrictivos y construir un conocimiento complejo en un dominio dado, se necesitan tres procesos relacionados:  Una re-estructuración teórica: frente a las estructuras simplificadoras de las teorías implícitas, basadas en una causalidad lineal sustentada en las reglas del aprendizaje asociativo implícito (covariación, contigüidad, semejanza), el conocimiento complejo requiere interpretar los fenómenos en términos de relaciones de interacción dentro de sistemas de equilibrio dinámico. Adquirir conocimientos más complejos requiere también disponer de estructuras conceptuales más complejas en las que integrar las representaciones más primarias. En la re-estructuración teórica cambia la organización de los conceptos sobre un dominio como consecuencia del contraste de los principios subyacentes a las dos teorías (teoría previa y teoría nueva).
 Una explicitación progresiva de las representaciones implícitas y encarnadas y de las teorías implícitas a que dan lugar, diferenciándolas de las estructuras y modelos utilizados por las teorías científicas. Esa explicitación requiere tres procesos de complejidad creciente (supresión, suspensión y redescripción), que implican sacar a la luz los tres componentes implícitos en la representación (objeto, actitud, agencia). El modelo de explicitación progresiva del conocimiento de Dienes y Perner (1999) establece que conocer implica adoptar una actitud proposicional con respecto a una representación, y esa actitud proposicional requeriría explicitar de modo progresivo, y por este orden: Objeto. El contenido de la representación; la parte del mundo a la que se refiere.
Por ejemplo, soy consciente del contenido de una exposición verbal, o soy consciente de la discusión que tuve con un amigo.
o Actitud. La relación epistémica que mantenemos con ese contenido, su relación con otros contenidos representacionales, su contexto representacional. Por ejemplo, soy consciente de la relación del contenido de una exposición verbal y mis conocimientos previos, de la perspectiva desde la que lo estoy interpretando y de que otro puede estar interpretando el mismo contenido desde otra perspectiva diferente, o soy consciente de cómo me sentí en esa discusión pero también de cómo se pudo sentir mi amigo.
o Agencia. ¿Soy yo o eres tú quien tiene esa representación? Por ejemplo, soy consciente de cómo mi trayectoria académica y personal explica y contextualiza cómo estoy entendiendo el contenido de la exposición verbal, o soy consciente de cómo la historia de nuestra relación ayuda a comprender el significado de la discusión que hemos tenido mi amigo y yo.
Conocer, en un sentido estricto, implicaría hacer explícito que alguien (agente) predica algo actitud) sobre alguna cosa (objeto). Conocer implica hacer explícito no solo aquello que se conoce, el objeto (ej.: el contenido de este apartado), sino la actitud desde la que se conoce (el contexto, la perspectiva en la que me he acercado a este apartado) y la agencia que conoce (aquél que mantiene esa actitud o perspectiva). Por tanto, uno tendrá un conocimiento más profundo de una situación cuando sea capaz de explicitar no solo su contenido u objeto, sino también la actitud o perspectiva desde la que se obtiene esa visión del objeto y la propia identidad o agencia cognitiva.
Explicitar solo el objeto remite más bien a una actividad pragmática, enfocada únicamente a obtener un objeto o contenido de aprendizaje concreto. En cambio, una actividad epistémica, dirigida a comprender el mundo y a uno mismo y generar conocimiento, exige al menos la explicitación de la actitud, de la relación que mantenemos con el objeto de aprendizaje. Esta capacidad de explicitar la perspectiva, pero también de relacionarla con otras representaciones, parece ser ya un rasgo diferencial del aprendizaje humano. Adquirir conocimiento requiere por tanto representar la relación que ciertos objetos o representaciones mantienen con otros objetos o representaciones. Pero más allá de ello, implica representarse la propia identidad. Los procesos de explicitación son: o Supresión representacional. Es el proceso explícito más básico, ya que supone la inhibición de representaciones. La función básica de descontextualización de las representaciones explícitas no sería posible sin la capacidad de inhibir la activación de las representaciones inducidas por el contexto. El mecanismo de supresión implicaría la inhibición de representaciones presentes y su sustitución por otras representaciones activadas internamente. Esta supresión proporciona una cierta independencia cognitiva con respecto al entorno, ya que permite manipular representaciones de sucesos en ausencia de estos. Por ejemplo, en modificación de conducta se busca suprimir o extinguir una conducta o una emoción para sustituirla por otra, o cuando intentamos recordar la matrícula de nuestro coche cerramos los ojos para que evitar que la interferencia de otros estímulos active otras representaciones que reduzcan nuestra capacidad de procesamiento.
Sin estos mecanismos de supresión no habría conocimiento, ya que sin esta supresión solo es posible representarse el objeto presente y por tanto no pueden reconstruirse otras posibles relaciones o actitudes representacionales con respecto a ese mismo objeto. La función de supresión se corresponde con el ya mencionado aprendizaje por crecimiento, ya que aumenta o disminuye la probabilidad de activación de una representación disponible. Las limitaciones de la supresión son:  Las representaciones implícitas (emociones, creencias) son muy resistentes al cambio y no se pueden suprimir o reprimir fácilmente. Por ejemplo, se almacena como contraejemplo que la ballena es un mamífero pero no cambia el conocimiento de que los animales terrestres son mamíferos y los animales acuáticos son peces.
 No se adquieren conocimientos verdaderamente nuevos, solo se extingue o aumenta algo que ya estaba presente.
o Suspensión representacional. La suspensión implicaría suprimir parcialmente una representación sustituyendo alguno de sus componentes por otra función o significante. Por tanto, la suspensión da lugar a una nueva representación que no estaba en el repertorio representacional previo, abriendo así la puerta al aprendizaje o de nuevos contenidos. Por ejemplo, la arena no es comestible pero se puede suspender esa propiedad para que pueda ser puré en un juego de ficción. Sin embargo, la nueva representación no suprime o sustituye a la anterior, ya que la arena sigue siendo arena. La suspensión conduce a combinar o relacionar representaciones: se construye una representación alternativa de la arena al relacionarla con la representación del puré (ej.: mediante metáforas y analogías).
Adquirir conocimiento no supone inhibir representaciones, sino construir nuevas representaciones al multiplicar las posibles perspectivas o actitudes con respecto a los objetos. Por ejemplo, aunque los animales terrestres son los mamíferos, algunos animales acuáticos también pueden ser mamíferos. La suspensión representacional vendría a implicar procesos de aprendizaje por ajuste, que hacen posible generar nuevas representaciones a partir de la modificación, por generalización y discriminación, de las ya existentes.
Los sistemas de representación explícita generados por la cultura (lenguaje, dibujos, arte) son también sistemas para representar perspectivas o actitudes con respecto a los objetos, de forma que el conocimiento, en cuando actitud proposicional, solo podría existir, compartirse y acumularse, en la medida en que disponga de esos lenguajes o sistemas de representación.
Re-descripción representacional. Este proceso va más allá de los procesos explícitos antes revisados, y postula que la plena explicitación, la construcción de conocimiento, requiere redescribir o traducir una representación en un nuevo sistema o formato representacional (Karmiloff-Smith, 1992). No se trata ya de inhibir o suprimir un objeto de conocimiento y sustituirlo por otro, ni tampoco de suspender algunas de las actitudes representacionales que mantenemos con respecto a él, sino de establecer un nuevo sistema de relaciones entre representaciones, de elaborar una nueva teoría, un sistema de significados relacionados. Se trata de tomar conciencia o explicitar nuestras propias teorías: no solo ver el mundo a través de ellas sino vernos a nosotros mismos en ellas, ser conscientes de que vemos el mundo a través de cómo somos nosotros, asumiendo así la naturaleza constructiva de nuestras representaciones. Se relaciona con el aprendizaje por re-estructuración, ya que al explicitar nuestras teorías implícitas podemos contrastarlas con otras teorías alternativas y reorganizarlas.
Una integración jerárquica de las diversas formas de conocimiento. Frente al supuesto de que el aprendizaje supone necesariamente la sustitución de un conocimiento o conducta por otro, adquirir cuerpos de conocimiento complejos requiere re-construir y re-describir los aprendizajes previos, situándolos en un nuevo y más potente marco conceptual, pero sin abandonarlos necesariamente. No se concibe el objetivo del cambio conceptual como una sustitución de las teorías implícitas por las teorías científicas debido a que las primeras son “erróneas”. El cambio conceptual implica integrar las teorías alternativas relacionándolas y reinterpretando la teoría previa en los términos de la teoría científica. Podemos disponer de representaciones alternativas con funciones cognitivas distintas: aunque la teoría científica sea más explicativa (meta epistémica), se sigue usando la teoría implícita en los contextos en los que sigue resultando eficaz por economía cognitiva (meta pragmática). Por ejemplo, aunque comprenda que es la tierra la que gira sobre sí misma y pueda explicar que dependiendo de ese movimiento de rotación el grado de luz que recibe un punto de la tierra va variando a lo largo del día, seguiré tratando de predecir en qué dirección se va a mover el sol para tomarlo en la playa, ya que mis ojos perciben el movimiento del sol y no el movimiento de la tierra. Por tanto, la nueva teoría integra a la teoría previa dando cuenta tanto de los casos que ya explicaba la teoría previa como de los que ésta no podía explicar.
o  Objeto Supresión representacional Aprendizaje por crecimiento Actitud Suspensión representacional Aprendizaje por ajuste Agencia Re-descripción representacional Aprendizaje por re-estructuración Solo se requiere conciencia del objeto presente. Por ejemplo, soy consciente de la información verbal, de las conductas, de las secuencias de acción que adquiero.
Requiere explicitar no solo el objeto sino también la actitud o relación que mantenemos con el objeto de aprendizaje, con los conocimientos previos (comprensión de conceptos) y con la meta y contexto desde el que se ejecuta una tarea (adquisición de estrategias).
Requiere explicitar también la agencia cognitiva. Por ejemplo, tomar conciencia de que estamos representándonos el mundo desde cómo somos nosotros, desde nuestras teorías sobre el mundo y sobre nosotros mismos.
Condiciones o instrucción para el cambio conceptual  Activación y explicitación de teorías implícitas o de “sentido común” mediante tareas de solución de problemas. Por ejemplo: ¿por qué nos ponemos jerseys en invierno? ¿Por qué envolvemos los alimentos que conservamos en la nevera con papel de aluminio?  Problematización del “sentido común” mediante la provocación y toma de conciencia de conflictos empíricos. Por ejemplo: ¿por qué se derrite antes el hielo envuelto en papel de aluminio que el envuelto en un jersey?  Proponer y explicar teorías o modelos alternativos y comparar con las teorías previas mediante la reflexión y discusión sobre los supuestos en que descansan nuestras teorías previas y las alternativas. Por ejemplo, que el calor no es una propiedad o estado de la lana ni el frío lo es del papel de aluminio; es producto de un sistema de intercambio o relación entre los objetos: la lana impide el paso del calor y el aluminio deja pasar el calor.
 Aplicación de las nuevas teorías a problemas ya explicados por las teorías previas y a problemas no explicados. Por ejemplo, que el jersey da calor porque impide que el calor generado por el cuerpo pase al medio, o que el hielo envuelto en el jersey se derrite después porque la lana impide que el calor del medio pase al hielo.
III.
El cambio personal como re-estructuración cognitiva El proceso de cambio personal se basa en profundizar en el auto-conocimiento, de forma que los enfoques terapéuticos requerirían explicitar no solo los contenidos emocionales, personales, etc., o las actitudes mantenidas con respecto a ellos (creencias o ideas inadecuadas sobre uno mismo o sobre los demás que generan esas respuestas emocionales disfuncionales), sino los procesos o principios en que se apoyan esos contenidos y esas actitudes (principios que subyacen a todas las creencias sobre uno mismo y sobre los demás y que una persona asume o da por supuestos de forma implícita). Esos principios constituyen la “teoría del yo” o agencia, que está en el origen de las disfunciones emocionales y personales. El cambio implicaría explicitar esa teoría, explicitando los principios implícitos en los que descansa, y reorganizarla o reestructurarla, cambiando dichos principios (Albert Ellis – terapia ABC o racional-emotiva).
Ventajas y límites del aprendizaje por re-estructuración El aprendizaje por re-estructuración es seguramente la forma más potente de cambiar nuestras representaciones en un dominio, ya que es la que produce resultados más duraderos y transferibles, dos criterios esenciales para un buen aprendizaje. Pero al ser un cambio tan profundo y radical, es también muy costoso en recursos cognitivos y cantidad y calidad de práctica.
La re-estructuración es un proceso con efectos amplios y extensos pero que solo puede tener lugar de forma ocasional. De hecho, lo que suele suceder es justamente lo contrario: que no llegue a producirse el cambio por re-estructuración aun cuando sea necesario, ya que al ser tan exigentes las condiciones para que se produzca y al haber tanta resistencia del sistema cognitivo implícito a ese cambio, la inercia representacional suele dar lugar a esos modelos mixtos, esas síntesis de creencias.
En el aprendizaje por re-estructuración, la intervención por medio de contextos de aprendizaje formal es aún más exigente que el caso del aprendizaje por ajuste, de forma que es necesaria pero no suele ser suficiente. Hay diversos ejemplos de cómo a pesar de años y años de intervención formal, por ejemplo en contextos educativos, los adolescentes siguen teniendo una comprensión lectora muy limitada.
Dominios del aprendizaje explícito De la física intuitiva al conocimiento científico Realismo ingenuo La materia es continua y estática, tal como la percibimos, de forma que entre las partículas que la componen hay otras partículas. Rechazo de la idea de movimiento intrínseco y del vacío.
Estados Las partículas que componen la materia están estáticas a no ser que haya una fuerza externa que actúe sobre ellas. En los distintos estados de agregación (gases, líquidos, sólidos), el funcionamiento de las partículas es distinto.
Principios epistemológicos Realismo interpretativo Hay cosas que no podemos ver, como las partículas, que tendrán las mismas propiedades de lo que vemos por lo que se atribuyen propiedades macroscópicas a las partículas.
Principios ontológicos Procesos Los cambios entre estados, o de propiedades, se explican a través de procesos causales debido a la acción de agentes externos.
Constructivismo La Química proporciona diferentes modelos para interpretar la realidad, como el modelo cinético molecular, según el cual la materia está compuesta de partículas separadas entre sí por un espacio vacío, en el que no hay nada.
Sistemas Los distintos estados de agregación responden a un mismo tipo de interacción entre las partículas como parte de un sistema en equilibrio dinámico.
Hechos La materia es tal como se ve: continua y estática. Las partículas tienen las mismas propiedades del sistema macroscópico al que pertenecen. Cambios causados por un agente externo que actúa de modo unidireccional.
Principios conceptuales Causalidad múltipleneal Cambios causados por varios agentes que suman sus efectos, pudiendo influirse mutuamente pero siempre de modo unidireccional.
Interacción La materia se concibe como un sistema de partículas en interacción en continuo movimiento intrínseco de búsqueda de estados de equilibrio.
Los estudios muestran que este cambio conceptual en el aprendizaje de la química es sumamente difícil. De hecho, los intentos de comprensión suelen conducir más que a una re-descripción de la teoría implícita en términos de la teoría científica, a una asimilación de los modelos científicos a las propias teorías implícitas (síntesis de creencias).
Incluso los graduados en Química no difieren de las personas no expertas en esa área en el uso de representaciones microscópicas en sus explicaciones.
De la psicología intuitiva al conocimiento psicológico El cambio en las concepciones sobre el aprendizaje  Teoría directa. Los niños de 3-4 años conciben el aprendizaje como una copia fiel de la realidad u objeto presentado. Aprender es imitar la realidad, copiando conocimientos o acciones.
 Teoría interpretativa. El aprendizaje es el resultado de la actividad personal del aprendiz, mediante diversos procesos cognitivos. Sin embargo, se sigue asumiendo que la meta o función del aprendizaje es lograr copias lo más exactas posibles de la realidad. Versiones ingenuas de esta teoría se encuentran en niños de 5-6 años, mientras que versiones más elaboradas suelen encontrarse también en aprendices adultos y en profesores y formadora, que se esfuerzan en gestionar “desde fuera” la actividad cognitiva del aprendizaje, fijando ellos las metas, los motivos, gestionando la atención, etc. Esta teoría supone que un aprendizaje es más eficaz cuando logra una reproducción más fiel, pero ello requiere una intensa actividad e implicación personal por parte de quien aprende. Es un aprendizaje activo, pero reproductivo. La teoría interpretativa sería una síntesis de creencias, por la que tanto profesores como alumnos asimilan las ideas constructivistas a su propia epistemología realista.
 Teoría constructiva. La concepción constructiva admite la existencia de saberes múltiples, al romper la correspondencia entre conocimiento y realidad. No se trata ya de interpretar una realidad existente (el conocimiento que debe aprenderse) sino de construir las funciones, procesos y representaciones que puedan dar cuenta de ese objeto de aprendizaje.
El cambio personal: la construcción de la identidad Damasio (2010) identifica tres funciones distintas del yo: 1) Yo central. Ser consciente de mi estado mental actual, aquí y ahora. Integración del conjunto de sensaciones que me dotan de una identidad actual, que me permiten acceder a mi estado representacional actual. El yo se representa como un objeto.
2) Yo metacognitivo. Requiere anticipar mi estado futuro y planificar y controlar las acciones para lograrlo.
Exige procesos de control para suprimir o limitar acciones presentes con el fin de dirigirse al pasado y al futuro.
3) Yo autobiográfico. Es la función de identidad cognitiva, que sería la capacidad de tejer una identidad estable y continua a partir de esos flashes de identidad aquí y ahora, o a través del tiempo. La construcción del yo autobiográfico emerge en torno a los 4 años, muy ligado al acceso de la teoría de la mente.
La concepción intuitiva de la identidad occidental se sustenta en ciertos supuestos, según los cuales:  El yo es la primera persona del singular, tenemos un yo único e indivisible, hasta el punto de que la pluralidad de identidades se presenta en nuestra cultura como un trastorno prototípico.
 Al tener una identidad individual, única, esta debe ser estable y coherente. Nuestra identidad está constituida por una serie de rasgos estables, independientes del contexto.
 Se asume que nuestro yo es dueño y responsable de nuestras acciones, que tenemos un control consciente sobre lo que hacemos.
...

Tags:
Comprar Previsualizar