Resumen del Tema 1 al Tema 9 (2013)

Apunte Español
Universidad Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
Grado Pedagogía - 1º curso
Asignatura Didáctica
Año del apunte 2013
Páginas 92
Fecha de subida 16/02/2015
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UNIDAD DIDÁCTICA I. FUNDAMENTACIÓN DEL SABER DIDÁCTICO. TEORÍAS, MODELOS Y PROCESOS DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE TEMA 1. DIDÁCTICA: PERSPECTIVAS, TEORÍAS Y MODELOS 1.6 APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA DIDÁCTICA 1.6.1 Ciencias de la educación: Pedagogía y Didáctica En las ciencias de la educación la Didáctica ocupa una posición central, debido a la estrecha relación entre educación y enseñanza. Es una ciencia aplicada al estudio del proceso de enseñanza.
(Ver cuadro) 1.6.2 Definición. Teoría y práctica, arte, ciencia y tecnología La Didáctica es una ciencia de la educación que estudia los procesos de enseñanzaaprendizaje para intervenir en ellos, para conseguir la formación intelectual. Trata de conseguir la formación del individuo y su educación integral.
Toda enseñanza debe ser educativa y contribuir al desarrollo armónico completo.
Formación intelectual, no confundiéndose con el objeto de la pedagogía que es la educación integral.
Formación física, moral, pero en la formación intelectual la didáctica tiene un papel principal.
Arte que hace, lleva a cabo actos didácticos mediante una práctica que busca perfección y belleza.
Que sabe hacer: que tiene una técnica para cumplir sus objetivos, además de hacer, sabe por qué lo hace. No es ajena al conocimiento científico porque se basa en teorías, leyes y principios.
Enseñanza: actividad práctica basada en conocimientos teóricos y prácticos elaborados racionalmente.
Schön. El didacta es un práctico reflexivo y la Didáctica una ciencia aplicada al proceso se enseñanza-aprendizaje.
1.6.3 Didáctica general y especial - Didáctica general: estudio de los elementos comunes a toda situación de enseñanza, ofreciendo una visión de conjunto. Enseñanza de cualquier objetivo a cualquier sujeto, mediante cualquier tipo de medios o recursos. El conocimiento debe adaptarse a cada situación, atendiendo a las diferencias individuales.
- Didáctica en Educación Especial, infantil, primaria, secundaria, universitaria, a veces se ha hablado de didáctica diferencial.
Enseñanza de contenidos de las disciplinas particulares: cambio notable. Ciencias, lengua, ciencias sociales… estaban dentro de la didáctica especial, hoy se usa el término didácticas específicas, y su relación con la didáctica general se va diluyendo.
Este acercamiento se produce a través de una transposición didáctica del contenido.
Existen tantas didácticas específicas como disciplinas académicas.
1 1.7 PERSPECTIVAS O ENFOQUES DE LA DIDÁCTICA Kemmis (1988) aplica el análisis de Habermas a la teoría del currículum reduciéndola a 3 enfoques. Otros autores apuntan un enfoque más actual que llaman emergente, globalinteractivo, profesional-indagador o complejo-evolucionista 1.7.1 Perspectiva técnica Racionalista, técnico-científica o empírico-analítica. Enfoque cientifista que se basa en la aplicación de la técnica y busca una base científica en su investigación. Se convierte a menudo en burocrática.
Busca la objetividad del conocimiento y su generalización mediante una teoría formal universal de la enseñanza. Intenta obtener mediciones precisas de los resultados y reducir los fenómenos didácticos a aspectos externos observables. Se desatienden así los elementos personales y contextuales.
La investigación positivista usa metodologías cuantitativas de una metodología experimental.
El abuso de esta perspectiva ha llevado a una concepción de la Didáctica instrumentalista y normativa.
Concepción de la enseñanza de la escuela y del currículum como instrumentos de control social.
- Interés técnico.
- Saber instrumental positivista racionalista.
- Medio: el trabajo.
- Ciencias positivistas empírico-analíticas.
- Currículum como producto.
1.7.2 Perspectiva práctica Descripción y comprensión de la acción didáctica en su contexto real. Se fundamenta en la sociología, antropología y sociolingüística. Da importancia a los elementos humanos y construye la teoría a través de la práctica. Intenta comprender la vida cotidiana de las aulas, actitudes y pensamientos de los participantes.
Sus métodos de investigación son cualitativos.
La variable fundamental es el contexto. Se estudia la repercusión del ambiente próximo como subsistema del más amplio. Se estudia el aula como ecosistema.
Etnometodología como paradigma de investigación en las ciencias sociales, antropológicas y de la educación.
Se revaloriza la intersubjetividad. Se busca un análisis descriptivo de la realidad empírica a base de experiencias compartidas.
La etnometodología busca interpretar y transformar la realidad social: estudio de la vida cotidiana, relaciones socioculturales, normas y formas de usar el lenguaje.
Años 70. Predominan enfoques etnográficos, situacionales y cualitativos y la didáctica estudia los acontecimientos en el aula.
Es una perspectiva naturalista. Usa procedimientos de observación participativa prolongada, implicándose el investigador. Tiene ambición holística, pero aunque global, es poco sistemática. Los datos son aplicables sólo al contexto concreto.
2 Características del enfoque práctico: a. Perspectiva naturalista.
b. Enfoque directo de las relaciones entre el medio y el comportamiento, contexto del aula como espacio donde tienen lugar los intercambios psicosociales.
c. Interdisciplinariedad, más allá de la psicología, son aportaciones sociológicas, antropológicas… hermenéuticas, dirigidas a la comprensión de la realidad de los procesos en el aula.
d. Aula: sistema vivo y complejo en el que los elementos se definen en función del intercambio.
e. La vida del aula es multidimensional e impredecible ya que está formada por organismos vivos con vida propia a la vez que común.
f. Descripción y diagnóstico de lo que pasa en el aula y de las razones buscando comprenderlo.
En cada situación humano-social se construyen sentidos y es importante para este modelo de indagación aportar elementos para describir las interpretaciones que los sujetos realizan de aquello en lo que son actores: la interacción didáctica.
- Interés práctico.
Saber práctico comprensivo-interpretativo (centrado en el contexto).
Medio: el lenguaje.
Ciencias hermenéuticas: lingüística, psicología, psicoanálisis, sociología, antropología, etnografía.
Currículum como práctica.
1.7.3 Perspectiva sociocrítica De fuerte componente ideológico, parte de la realidad social como principio y de la emancipación como meta. Las prácticas no son independientes del contexto cultural, social, político o económico. Tampoco son neutrales en la política educativa.
Trata de conseguir que los profesores generen sus propias teorías cooperativamente mediante la investigación en la acción. Crean conocimientos comprometidos. Su objetivo consiste en la explicación de la realidad social para poder transformarla.
1980. Investigación participativa basándose en el análisis de la praxis.
Currículum: instrumento de cambio social.
Características: a. Transformación o emancipación social.
b. Interés por la acción, referencias continuas a la praxis.
c. Valores crítico-ideológicos.
d. La ideología se presenta explícitamente.
e. Currículum sujeto a modificaciones.
f. Alumno: papel activo.
g. La investigación no es privativa de ninguna élite sino patrimonio de todos los actores.
h. Metodología colaborativa.
3 La emancipación, según Habermas, es la independencia de lo que está fuera del individuo, autonomía, responsabilidad y autorreflexión. La influencia sociopolítica en el acto educativo se hace patente. Al reconocerlo, se desenmascara el currículo oculto, se muestran las intenciones educativas.
Pone en duda la existencia de valores universales. Propone una escuela renovadora para provocar el cambio social.
- Interés crítico.
Saber emancipatorio: reflexivo, sociopolítico, sociocrítico, sociocultural.
Medio: el poder.
Ciencias críticas: filosofía, política.
Currículum como acción emancipadora.
1.7.4 Perspectiva emergente Profesionalidad, indagación y complejidad emergente, derivada de nuevas opciones culturales y de la evolución de la didáctica aportando una visión holística o global de procesos independientes.
a. Foco: el aprendiz, el aprendizaje es más importante que la enseñanza.
b. Aprender a aprender.
c. Diálogo abierto.
d. Desarrollo de las inteligencias múltiples.
e. Sujeto colectivo.
f. Intuición y creatividad.
g. Autoconocimiento y reconocimiento del otro.
h. Visión ecológica, interactividad e interdependencia.
i. Cambio de percepciones y valores, emergencia de lo espiritual.
j. Importancia del contexto más allá de la escuela.
k. Inter y transdisciplinariedad, ecoformación, interculturalidad.
Multicultural: sociedad con varios grupos culturales, establecida sobre valores de cohesión.
Intercultural: reciprocidad, carácter más formativo.
Modelos de diálogo entre culturas: 1. Multicultural. Promueve el respeto de todas las culturas, pero viviendo en comunidades separadas, conservando al identidad, casi sin relación. Relativismo cultural y autosuficiencia. Conduce a la segregación, guetos, tensiones entre jóvenes.
2. Asimilacionista. Francia laica ortodoxa. Igualdad de todos, despreciando las diferencias. Homogeneidad y cohesión social. Concepción liberal y parcial del ser humano. Este modelo estricto está fracasando y mostrando disturbios en barrios marginales.
3. Intercultural. Más completo, mejor enfocado. Pone énfasis en la necesidad de cambio e interacción para llegar a una integración intercultural que respete la diversidad avanzando hacia una mutua convergencia. Es el diálogo constante que enriquece sin destruir la identidad.
4 - Interés ecoformador.
Saber transdisciplinario superador de las distintas disciplinas.
Medio: compromiso con la Tierra y con sus habitantes presentes y futuros (sostenibilidad).
Ecología, economía, política, sociología… Unidad del saber, enfoque transdisciplinario.
Currículum como acción comunicativa.
1.8 TEORÍAS DIDÁCTICAS La didáctica tiene un carácter teórico, práctico y normativo. Es una estructura racional con una hipótesis explicativa que encadena conceptos, causas y efectos mediante una relación entre variables.
Una teoría debe ser coherente, generalizable, aplicable y efectiva. Puede predecir y explicar fenómenos de la realidad. Hay teorías del aprendizaje y de la enseñanza, las últimas más próximas a la teoría didáctica.
- Teorías del aprendizaje: corte psicológico, tratan de explicar cómo se aprende.
Teorías de la enseñanza: tratan de explicar cómo se puede hacer para influir en el aprendizaje.
1.8.1 Teoría tradicional Comenio, Pestalozzi y Froebel (s. XVII al XIX), propuestas para conseguir una enseñanza vinculada a la experiencia y a la naturaleza.
Formalismo excesivo. Tuvo su auge en el s. XIX.
Maestro: base de la enseñanza. Organiza, selecciona y prepara la materia, es el modelo a imitar. Disciplina para desarrollar los conocimientos y castigo para estimular.
Intelectualismo enciclopedista. Todo está minuciosamente planificado en libros.
Transmisión verbal. Repaso, repetición. Transmisión de la cultura en forma de conocimientos.
1.8.2 Teoría activista o de la Escuela Nueva Surge a finales del s XIX y principios del XX en Europa y América como reacción a la escuela tradicional pasiva. Parte de las necesidades e intereses de los alumnos y de la actividad como método didáctico. De carácter vitalista, exige partir de la realidad y aprender por al experiencia.
Teóricos: Kerschensteiner, Dewey, Claparede, Ferriere. Prácticos: Decroly, Montessori, Freinet. Plan Dalton o sistema Winnetka.
- Kerschensteiner: escuela del trabajo, materia instructiva, destrezas.
Ferriere: internado familiar establecido en el campo, la experiencia servía de base a la educación intelectual mediante trabajos manuales, educación moral y práctica de un sistema de autonomía.
5 Debía cumplir 15 de los 30 puntos de la escuela nueva aprobados en el Congreso de Calais en 1921.
Cuadro Ansay-Terwagne: Escuela tradicional-pasiva Base. El programa: acumulación de materias.
Principio: de lo simple (abstracto) a lo compuesto (concreto).
Enseñanza verbal, colectiva, a nivel del alumno medio.
Escuela nueva Base. El niño: evolución de los intereses.
Principio: seguir los intereses. Los intereses concretos aparecen primero.
Enseñanza activa mediante la vida, individualizada, mediante juegos educativos.
El maestro enseña al alumno pasivo, El alumno se autoeduca activamente impone el ritmo del proceso de siguiendo sus impulsos.
aprendizaje.
Disciplina represiva-constricción.
Libertad guiada-educación social.
1.8.3 Teoría humanista No existe un solo humanismo y ninguno de ellos es excluyente de los demás. Desde una paideia griega, proceso educativo hacia el ejercicio de la virtud (areté) hasta una humanitas ciceroniana, pasando por el humanismo renacentista, todas las visiones humanistas coinciden en valorar al ser humano.
Teoría didáctica de Rogers o Maslow. No tiene nada que ver con aquel humanismo clásico elitista centrado en el desarrollo de capacidades intelectuales, olvidando la personalidad social, moral y emocional. Se basaba sólo en la transmisión de conocimientos. En esta teoría se ayuda al educando a convertirse en persona.
Humanismo: persona en 1er lugar, libertad y dignidad, formación como derecho para el progreso. Pero la libertad de Rogers o Fromm no es antiautoritaria.
Educación: proceso de humanización. Educador: agente humanizador, transmisión de valores.
Didáctica humanista: a. Cada ser humano es único y valioso. Libertad a través de la no directividad, comprensión empática y conducta asertiva.
b. Visión de conjunto de la persona (corporeidad y espiritualidad).
c. Visión positiva, confianza del que aprende.
d. Deseo de saber y comprender.
e. Espíritu crítico y creatividad.
f. Compromiso y cooperación.
g. Aprecio por la naturaleza, ecoformación solidaria y responsable.
h. Objetivo y sentido de la vida.
Máximo respeto por los DD.HH, pero no de adoctrinar.
Rogers: - Ser humano: capacidad innata de autodirigirse hacia su perfección, autorrealización plena.
- Capacidad subjetiva para comprender su problemática.
6 Principios de Rogers del aprendizaje significativo: a. Potencialidad natural para el aprendizaje.
b. Aprendizaje significativo: el tema es importante para sus objetivos.
c. Aprendizaje que implica un cambio amenazador, se tiende a rechazar.
d. Los aprendizajes que amenazan el ego se asimilan más fácilmente si las amenazas externas son reducidas.
e. Se consigue mediante la práctica.
f. El aprendizaje se facilita cuando el alumno participa de manera responsable.
1.8.4 Transdisciplinariedad Unidad del conocimiento, más allá de los límites de cada disciplina. Unidad del saber.
Ventajas del altruismo ante el egoísmo: al superar la endogamia de cada ciencia, la transdisciplinariedad propone mezclar para aprender.
Centros de interés globalizados de Decroly y método de proyectos de Dewey y Kilpatrick.
Disciplinas mixtas. Herbart intentó construir su Didáctica sobre los fundamentos de la psicología y de la ética.
Interdisciplinariedad: apareció en 1970 en el seminario sobre pluridisciplinariedad de Niza, bajo los auspicios de la OCDE y con la participación de Piaget.
Carta de la transdisciplinariedad en Arrábida (Portugal).
Saturnino de la Torre: sentipensar que debemos añadir a actuar. El objetivo de la transdisciplinariedad es la comprensión del mundo en una unidad del saber científico y didáctico.
Características: - Rigor científico argumental, considerando los datos desde todos los puntos de vista.
- Apertura: aceptación de la novedad y de lo des conocido.
- Tolerancia frente a ideas distintas.
Es una metodología científica, una actitud mental y una actitud ante la vida. Niveles: a. Multidisciplinariedad. Se trabajan diversas asignaturas heterogéneas yuxtapuestas sin conexión entre sí. El mismo tema desde distintos ángulos disciplinares sin coordinación. Predomina la especialización, prescindiendo de la relación conceptual y metodológica. Lengua, matemáticas.
b. Pluridisciplinariedad. Estudio de diferentes materia próximas, cuya integración no ha sido programada explícitamente. Cooperación metodológica entre disciplinas, agrupando temas afines para evitar reiteraciones. Física, química y biología por un lado, lenguas por otro. Grado intermedio antes de llegar a la interdisciplinariedad.
c. Interdisciplinariedad. Agrupación de contenidos por temas más que división en asignaturas. Proyectos, problemas. Educación infantil: globalización de contenidos. El currículum fragmentado en disciplinas inconexas entre sí no contribuiría ala necesaria integración del saber.
d. Transdisciplinariedad. Ideal utópico de la unidad del saber. Integración teórica y práctica.
1.8.5 Ecoformación Movimiento teórico y sobre todo práctico comprometido con una actuación responsable hacia el medio ambiente.
Pestalozzi: Yo soy obra de la naturaleza, de la sociedad y de mí mismo.
Ecopedagogía: atiende al conjunto heteroformación, autoformación y ecoformación.
Triángulo de la vida: individuo, sociedad y naturaleza.
Concepto amplio de ecosistema: entorno natural, familiar, escolar y social.
7 Rousseau. 3 marcos: físico (artificial o creado por las personas), social e interno personal.
- Entorno fisco natural: aire, alimentos y agua.
- Entorno artificial: arquitectura, urbanismo, arte.
- Entorno social: los demás.
- Dintorno persona: uno mismo con sus circunstancias.
La ecoformación se inscribe en el concepto más amplio de formación tripolar enunciado por Rousseau. 3 maestros dirigen nuestra educación: 1. Los demás: entrono social.
2. Las cosas: entorno artificial y físico natural.
3. Nuestra naturaleza personal.
3 líneas formativas: heteroformación, autoformación y ecoformación.
La ecoformación focaliza las relaciones del ser humano con su entorno vital. Sabiendo cómo actúa sobre nosotros el entorno podemos saber cómo formar un entorno sano. Ejercer una acción educativa para convencer de la responsabilidad.
1.9 MODELOS DIDÁCTICOS Representación abstracta, provisional y aproximada de la realidad. Implica alejamiento para poder verla a distancia. Es algo parcial, selectivo, interpretativo, organizado y expresado a través de signos. Sirve para alcanzar objetivos, del mejor modo, en unas condiciones fijadas.
Explican el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Un modelo didáctico es un mediador entre la Tª y la práctica.
Joyce y Weil. 4 modelos: conductista, personal, de procesamiento de formación y social.
1.9.1 Modelo clásico Tradicional transmisivo. Partiendo de los principios de Herbart: enseñanza directa, aprendizaje receptivo, exceso de verbalismo repetitivo y memorístico. No presta atención a la asimilación. Profesor; sujeto principal (magistrocentrismo).
1.9.2 Modelo tecnológico Frank consideraba la tecnología didáctica un sistema de transmisión de mensajes didácticos mediante artificios o medios instrumentales. La tecnología no se reduce al uso de medios tecnológicos, incluye una propuesta de enseñanza como modelo racionalización susceptible de tecnificación para su optimización y control. Si la Didáctica es una tecnología no lo es sólo porque use instrumentos técnicos sino porque lo hace vinculando medios y objetivos, aplicando conocimientos científicos y usando las mejores técnicas.
Parte de las teorías conductistas de Skinner.
Carroll y Bloom. Aprendizaje para el dominio y taxonomías de objetivos de la educación.
Flanders. Microenseñanza para la formación del profesorado, uso de medios audiovisuales.
El proceso didáctico es susceptible de tecnificación y sigue un proceso sistémico: a. Definición del problema en términos sistémicos.
b. Análisis para generar alternativas.
c. Selección de la solución óptima y síntesis.
d. Implementación controlada.
e. Evaluación y revisión.
8 Es necesario compensar las dificultades del modelo y humanizarlo. La implicación del alumno es una de las riquezas de este modelo.
1.9.3 Modelo comunicativo La esencia del acto didáctico es la comunicación, la comunicación funciona como sistema.
Sistema: totalidad organizada cuyos elementos no funcionan aislados ni autónomos, sino en una red de interacciones entre los elementos.
Diéguez, Titone, Cazden, Medina y de la Torre.
El modelo se basa en la interacción y se fundamenta en las teorías de la comunicación verbal y no verbal. La interacción cobra máxima importancia en la enseñanza y aprendizaje tanto del maestro-alumno como de los alumnos entre sí.
Medina. El aula es un ecosistema de comunicación interactiva y la vida del aula, con toda la complejidad de sus múltiples variables y su riqueza plurirrelacional, es el contexto vivo donde se desarrollan todos los procesos didácticos.
Acto didáctico: acción intencional del maestro en el momento en que establece una relación bipolar activa, transeúnte (enseñanza), para terminar en la respuesta asimiladora (aprendizaje).
Docente (emisor), discente (receptor), materia (mensaje didáctico), método (canal) y contexto.
Modelo de acto didáctico de Ferrández: Rodríguez-Diéguez. Acto didáctico: acto sémico, proceso en el que se daba un contenido cuyo significado es compartido entre emisor y receptor. 3 modelos: informativo, interactivo y retroactivo.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
m.
n.
o.
p.
Modelo informativo unidireccional: conferencia.
Modelo interactivo: alternancia entre emisor y receptor. Bidireccionalidad con cambio de roles, diálogo.
Retroactivo: síntesis de los anteriores. El profesor aprovecha la intervención, feedback.
Clarificar los objetivos de la comunicación: ¿para qué? Y ¿por qué? Obtener información previa sobre los intereses del auditorio.
Explorar, observar y escuchar.
Identificar las reglas del juego comunicativo propias del grupo y las variables del contexto.
Valorar el grado de deseo de comunicación del interlocutor.
No interpretar nunca, preguntar lo que no se sepa.
Dar tiempo para la respuesta.
No basarse en suposiciones sino en conocimientos ciertos.
Ser conscientes en la forma comunicativa ya que influye en el mensaje.
Ser específico y no general.
Comprobar si hemos sido entendidos.
Evitar estereotipos.
Mostrar coherencia entre el mensaje verbal y no verbal.
Evitar juicios, ironía, valoraciones.
Aceptar sugerencias.
Concederse permiso para equivocarse.
Betrán Quera. Comunicación interpersonal de calidad: a. Como te gustaría que te hablaran, hablar.
b. Tono tranquilo y afectuoso.
c. Habla poco.
9 d. Mostrar tu disconformidad: la discrepancia se refiere a lo que el otro dice, no a la persona.
e. Aprender a escuchar, captar el mensaje.
f. Envía tu inteligencia por delante para comprender la situación.
g. Interés y afecto hacia otro: llave para entrar en su interior.
h. No siempre podrás mostrar que tienes razón, pero sí que eres razonable.
1.9.4 Modelo constructivista Basado en Piaget, Ausubel, Bruner y Vigotsky. El conocimiento es función de la manera como el individuo crea significados a partir de sus experiencias. El aprendizaje, como creador de significados, es una actividad mental, por tanto es un modelo cognitivista. La mente filtra lo que le llega del mundo para producir su realidad. El conocimiento no viene directamente e la percepción de la realidad sino que cada uno construye interpretaciones personales, basándose en experiencias e interacciones con el ambiente.
Platón Aristóteles El conocimiento nos viene de IDEAS El conocimiento nos viene del MUNDO INNATAS, IDEALISMO EXTERIOR por la experiencia San Agustín, Descartes EMPIRISMO IDEALISTAS ALEMANES (Kant, Escolástica Leibniz) Santo Tomás de Aquino EMPIRISTAS INGLESES (Locke, Hume, Berkeley) GESTALT CONDUCTISMO Köhler, Wertheimer, Koffka Watson, Skinner, Thorndike INSIGHT (iluminación) ESTÍMULO-RESPUESTA Aprendizaje por descubrimiento Aprendizaje por la experiencia Estructuras sin génesis Refuerzo de la práctica Tª endógena Tª exógena Didáctica del sujeto Didáctica del objeto Maestro acogedor Maestro organizador CONSTRUCTIVISMO El conocimiento nos viene del MUNDO EXTERIOR por la EXPERIENCIA que modifica ESQUEMAS INNATOS Piaget, Inhelder, Aebil Maestro formador Piaget. El conocimiento no se forma a partir de la percepción ni de la sensación, sino a través de la acción; no emerge ni del sujeto consciente ni de los objetos ya construidos, sino de la interacción entre ellos. Conocimiento: interacción entre sujeto y objeto. El contexto del medio tiene gran importancia.
Mayer. Modelo de aprendizaje constructivista basado en la selección, organización e integración de la información, SOI: ver cuadro Pág. 61.
10 1.9.5 Modelo colaborativo Clima del aula opuesto a la competitividad, actitudes solidarias mediante el trabajo en grupo.
Evolución del modelo comunicativo.
Cada equipo es un grupo básico y su objetivo es el aprendizaje. Los objetivos de grupo son más importantes que los individuales. Y están estrechamente vinculados entre sí. En lugar de competir aspiran a un mismo objetivo común.
Tª de las inteligencias múltiples de Gardner. Inteligencias: abstracta, social, práctica, emocional, estética y cinestésica.
Competencias relacionadas con las habilidades sociales: a. Trabajar en equipo.
b. Liderazgo.
c. Adaptación a los cambios, escuchar activamente y valorar las ideas de los demás.
d. Sensibilidad ante otros puntos de vista.
e. Apertura.
f. Colaboración con personas diferentes.
g. Asumir responsabilidades.
h. Participar activamente en al toma de decisiones.
i. Mediación y solución pacífica y constructiva.
j. Comunicación.
k. Conducta socialmente activa, participativa, constructiva, asertiva y empática.
La construcción del conocimiento es un proceso estrictamente personal, de aprendizaje autónomo, pero hay que reconocer las ventajas de la labor del equipo.
Aprendizaje cooperativo: métodos y estrategias didácticas, formas de organizar el trabajo académico, dentro y fuera del aula, que promueven la obtención de los objetivos y el desarrollo de las competencias a partir de la interacción con un grupo de iguales. Enseñanza mutua. Este aprendizaje se incluye en el trabajo en red usando las TICs.
Cousinet: principal teorizador del trabajo en equipo. Cada equipo de trabajo cooperativo es un grupo heterogéneo.
Al poner todos lo mejor de sí mismos, el trabajo en grupo es muy distinto de la superposición de trabajos individuales. El conjunto que se obtiene es superior a la suma de sus partes. Se obtiene un número cuantitativa y cualitativamente superior de ideas, informaciones y opiniones. Crece la autoestima.
Inconvenientes: más tiempo y esfuerzo. Por prudencia debe combinarse con otras estrategias.
MODELOS DIDÁCTICOS Tradicional Tecnológico Transmisivo El profesorado Normativo domina la Reproductivo técnica.
Centrado en el profesor y Centrado en los en los materiales y contenidos recursos.
Pasivo Memorista El profesorado orienta a un alumno activo.
Comunicativo Interactivo Iniciativo Inductivo Centrado en el alumno y en la comunicación Constructivo Cognitivo Procesual Activo Centrado en la construcción del saber por el alumno.
Parte de lo que el alumno ya sabe Colaborativo Participativo Interactivo Activo Centrado en el trabajo cooperativo de los equipos en proyectos y aprendizaje por descubrimiento.
11 GLOSARIO - Didáctica: Ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual, física y moral del educando en el contexto curricular.
- Modelo: Representación abstracta y generalmente simplificada de un fenómeno real.
Se basa en una teoría que debe ser comprobada en la práctica.
- Teoría: Conocimiento especulativo, leyes para relacionar fenómenos. Hipótesis que se aplican a una ciencia.
- Paradigma: Enfoque compartido por una comunidad científica. Supone teorías, principios, leyes, generalizaciones simbólicas y supuestos.
- Educación: Acción que realizan las generaciones adultas sobre las jóvenes para conseguir el perfeccionamiento intencional y armónico de todas las facultades humanas (físicas, intelectuales y morales).
- Enseñanza: Actividad intencional que lleva a cabo el maestro buscando que el alumno aprenda. Actividad comunicativa y normativa que tiene en cuenta la técnica y la ética de sus finalidades.
- Instrucción: Formación intelectual, asimilación de contenidos culturales y desarrollo de estructuras mentales que faciliten aprender a aprender.
- Aprendizaje: Proceso mediante el cual se origina o modifica un comportamiento o se adquiere un conocimiento.
- Cognitivismo: Se opone al conductismo, da más importancia a las operaciones mentales.
- Constructivismo: Modelo propio de la teoría del aprendizaje en el cual el educando aprende en un proceso activo interno de construcción de conocimientos mediante la interacción de asimilación de información del exterior y sus propias capacidades innatas.
- Transdisciplinariedad: Teoría basada en el principio de la unidad del conocimiento más allá de los límites marcados por cada disciplina. Integración del conocimiento científico relacionado con teoría, experiencia y práctica.
- Ecoformación: Educación ambiental para la sostenibilidad de la Tierra.
- Didáctica general: Enfoque general, estudio de los elementos comunes a toda situación de enseñanza ofreciendo una visión de conjunto. Enseñanza de cualquier contenido a cualquier sujeto, mediante cualquier tipo de medios.
- Didáctica especial: Didáctica aplicada a la enseñanza de los contenidos propios de cada una de las disciplinas particulares.
- Didácticas específicas: Cada una de las didácticas de una materia específica.
Didáctica de las matemáticas, lengua… 12 TEMA 2. TEORÍAS DE LA ENSEÑANZA Y DEL PROCESO FORMATIVO 2.1 INTRODUCCIÓN La aceptación de un modelo por parte de un autor se trata de un método.
Dicha actuación, consciente del educador, se denomina estrategia didáctica y es la traducción de un método a la realidad con la que se encuentra, sin perder de vista que el objetivo se centra en el aprendizaje.
2.6 CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA Enseñanza: actividad encaminada hacia la posibilidad de aprendizaje y generadora de la línea de desarrollo profesional de los docentes; la enseñanza formativa requiere ser comprendida en la complementariedad entre teoría y práctica.
Para lleva a cabo en nuestro quehacer educativo actuaciones concretas que se ajusten a los objetivos, al contenido y a las personas, debemos sentar las bases teóricas para seleccionar el itinerario más adecuado, eliminando los menos adecuados.
Estrategia didáctica: actuación secuenciada consciente del educador, guiada por principios de la Didáctica y encaminada hacia la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Misión fundamental: guiar nuestra actuación profesional hacia la optimización del proceso enseñanza-aprendizaje.
Enseñar: actuación secuenciada, consciente del profesional en un proceso llamado enseñanza que aglutina una triple dimensión: saber, saber hacer y ser, Es el objetivo del aprendizaje.
- Saber: dominio de conocimientos, se usan metodologías de conocimiento informativo y estrategias (explicaciones, lecturas).
- Saber hacer: que la persona desarrolle habilidades, teniendo en cuenta la capacidad de adaptabilidad a otros escenarios. No busca eliminar la memorización sino que prioriza el desarrollo de estrategias cognitivas superiores.
- Ser: faceta afectiva de la persona. Modificación y consolidación de intereses, actitudes y valores. Aprender a percibir, reaccionar y cooperar de manera positiva, más allá de la simple retención de conocimientos.
2.6.1 La enseñanza como práctica reflexiva y generadora de nueva teoría La práctica reflexiva aporta un nuevo saber al analizarse en su contexto, contemplando los cambios y decisiones que en cada proceso de enseñanza-aprendizaje se elaboran.
La reflexión desde la práctica facilita la elaboración de un saber emergente y vivencial: conocimiento práctico.
2.6.2 Triple visión de la enseñanza - Artística: compromiso reflexivo y creativo, originalidad y profundización del saber práctico.
- Científica: actividad transformadora y rigurosa, empleando la metodología científica.
- Comprensiva: atención a la singularidad plural de cada estudiante, contexto y amplitud cultural.
13 2.6.3 Procesos y transformaciones de la realidad tecnológica e intercultural La nueva sociedad requiere formas creativas de valorar e integrar las vivencias interculturales y los desafíos tecnológicos, para ellos es necesario un constante replanteamiento de nuestro rol.
La enseñanza reconoce el valor diferencial de cada cultura, su historia y su identidad.
Complejidad hiperinformativa, nuevas formas de pensar, diversidad de códigos. Nuestra tarea educativa se debe caracterizar por la interculturalidad y la multicontextualidad.
2.6.4 La enseñanza en un modelo de desarrollo sostenible y glocalizado La concepción de la enseñanza en una transformación pluri e intercultural debe tener 2 perspectivas: sostenibilidad y glocalización.
Desarrollo sostenible: transformación integral e integradora de las personas y comunidades, equilibrio entre el avance, la conservación y restauración de los modos de entender, vivir y relacionarse en este mundo global.
2.7 PERSPECTIVAS TEÓRICAS REPRESETNATIVAS DE LA ENSEÑANZA, DESDE LA VISIÓN DEL APRENDIZAJE DEL ALUMNO 2.7.1 Teorías conductistas El conductismo, basado en los métodos experimentales, surge a inicios del s XX y se centra en variables observables, rechazando el carácter subjetivo.
Procedimiento: manipular una variable y medir sus efectos sobre otra (estímulo-respuesta).
No niega la existencia de procesos internos, pero al no ser observables es imposible estudiarlos. De raíz psicológica, basada en: observación, conducta, premio y castigo, refuerzo, influencia del ambiente.
Profundiza en el aprendizaje de automatismos (hábitos o destrezas) basándose en el ensayo y en el error.
- Watson. Padre del conductismo. Se preocupa por el principio de condicionamiento, en el organismo existen respuestas incondicionadas. Observación de la conducta influenciada por el ambiente.
- Guthrie. Se desmarca de Watson argumentando que una combinación de estímulos que ha acompañado a un movimiento, tenderá a estar seguida por ese movimiento en el momento de su reaparición.
- Skinner. Tª Neoconductista. La conducta está controlada a partir de sus consecuencias (condicionamiento operante) en la que el refuerzo tiene valor prioritario (elemento positivo para conseguir el objetivo). Aportaciones: las respuestas que provocan situaciones no deseables tienden a no repetirse, las recompensadas aumentan su repetición.
- Thorndike. Tª Conexionista. Asociaciones entre estímulo y respuesta a las que acompaña el refuerzo. El comportamiento se desarrolla a partir de conexiones neuronales, la repetición de situaciones (práctica) no modifica las conexiones, necesita una recompensa, que influye en las conexiones vecinas reforzándolas. El castigo carece del efecto debilitador aunque pueda influir en la búsqueda de otra alternativa.
- Hull. Aglutina las propuestas de Pavlov centradas en el condicionamiento y de Thorndike con su ley del efecto. El aprendizaje depende de la contigüidad de los estímulos a la respuesta, asociados al refuerzo.
14 - Tolman. En la intersección entre las teorías conductistas y las cognitivas, resalta la importancia de la percepción, la motivación y la cognición como elementos indispensables para la enseñanza.
Bandura. Tª Social del Aprendizaje. Observación y modelado. 4 fases: atención, retención, reproducción y motivación. El automatismo, en premios o castigos, no favorece al aprendizaje.
2.7.2 Teorías cognitivas Cognitivismo: respuesta a la superación del Conductismo. Ante una conducta observable debemos tener presentes las operaciones mentales. La mente recibe, recuerda, comprende y organiza la información.
Adquisición del conocimiento y las estructuras mentales internas. Aprendizaje: cambios entre los estados del conocimiento más que en la probabilidad de respuesta.
Conocimiento: organización de la información, estructurará a través de esquemas. Actividad mental que implica codificación interna y estructuración.
Objetivo: capacitar para que realice tareas repetitivas. El aprendizaje se vincula no tanto con lo que hacen sino con lo que saben y cómo lo adquieren.
- Hebb. Se opone al conductismo radical y enfatiza qué ocurre entre estímulo y respuesta, atendiendo a percepción, aprendizaje y pensamiento. Pruebas de inteligencia animal y humana.
- Koffka y Köhler. Gestalt: analiza la percepción. La asociación entre estímulo y respuesta pasa por el organismo, a través de un procesamiento de la información basado en la percepción de las relaciones como un fenómeno global organizado.
Enseñanza efectiva: patrones de percepción claros, importancia de la experiencia anterior, globalidad.
- Brunner. Tª de la Enseñanza Emergente basada en el aprendizaje por descubrimiento.
Referentes: Piaget y Vigotsky, pero se distancia de ellos en la adquisición del lenguaje. 4 aspectos necesarios para enseñar: predisposición, estructuración de los conocimientos para interiorizarlos, secuenciación efectiva en la presentación, naturaleza de premios y castigos. El docente debe motivar a los estudiantes para que ellos mismos descubran las relaciones entre conceptos y construyan proposiciones (aprendizaje por descubrimiento), bajo un formato organizado y aumentando progresivamente su complejidad (currículo en espiral o andamiaje). Diálogo activo.
- Norman y Lindsay. Conservación de la información para su retención, 3 etapas: almacén en que se incorporan los conceptos, MCP (primera transformación globalizadora, repetición de mantenimiento) y MLP (repetición de integración, atención y relaciones con conceptos anteriores).
- Johnson-Laird. Tª de la representación y de los modelos mentales: profundiza en los procesos cognitivos superiores (comprensión e inferencia). Los modelos mentales son representaciones de una situación que construye el sujeto, real o imaginaria, a partir de su percepción.
- Gardner. Cuestiona el concepto clásico de inteligencia, existen diferentes capacidades que configuran la inteligencia. Tª de las inteligencias múltiples, cada individuo posee más desarrollada alguna de ellas. Son 8: verbal-lingüística, lógico-matemática, visualespacial, corporal-cinestésica, intrapersonal, interpersonal, musical y naturalista.
15 2.7.3 Teorías constructivistas El educando aprende en un proceso activo interno de construcción de conocimientos mediante la asimilación de la información (de la realidad exterior) y de sus capacidades innatas y nociones ya adquiridas.
El docente le enseña a pensar, sobre el pensar y sobre la base del pensar.
Se centra en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones cuando el sujeto interactúa con el conocimiento (Piaget), con otras personas (Vigotsky) o cuando resulta significativo para él mismo (Ausubel). El alumno es el máximo responsable de la construcción de su conocimiento, tiene un carácter activo. El docente es guía y coordinador., debe impulsar la autonomía.
- Ausubel. Tª del Aprendizaje Significativo. El contenido específico tiene un rol conceptual.
El contenido posee un valor formativo al favorecer modelos de pensamiento. El docente debe organizar los materiales de manera lógica, considerar la motivación fundamental y mostrar variedad de recursos.
- Rogers. Proceso educativo: procedimiento de crecimiento personal. Contenido: medio para educar y no objeto para ser aprendido. Tª de la Personalidad: conocimiento del individuo, uno mismo debe conocerse y valorarse. El niño percibe su experiencia como una realidad y a medida que se exterioriza la conciencia del yo, desarrolla una necesidad de consideración positiva. El docente debe facilitar el aprendizaje en positivo. Piaget: Tª Psicogenética (comprender el desarrollo intelectual, distingue 4 estadios del desarrollo cognitivo a través de los cuales se efectúa la asimilación, acomodación y equilibrio que construyen nuevos esquemas.
- Gagné. Tª instruccional sistémica: la elaboración de respuestas se mantiene en el tiempo gracias al procesamiento de la información. El aprendizaje es un cambio en la capacidad humana, duradero, que no puede ser explicado únicamente por procesos de maduración. 5 tipos de capacidades que pueden ser aprendidas: destrezas motoras, intelectuales, información verbal, actitudes y estrategias cognoscitivas. 8 clases de aprendizaje: de señales (condicionamiento de reflejos), de estímulo respuesta (condicionamiento operante), encadenamiento motor, asociación verbal, discriminaciones múltiples, aprendizaje de conceptos y de principios y resolución de problemas.
- Novak. Aprendizaje: integración constructiva de pensamiento, sentimiento y acción. La estructura cognitiva está organizada jerárquicamente, el aprendizaje significativo implica asimilación de conocimientos bajo otros más amplios ya existentes en la estructura. 2 procesos: diferenciación progresiva y reconciliación integradora. Fue el creador de los mapas conceptuales.
- Gowin. Comparte las bases de la Tª del Aprendizaje Significativo: compartir significados entre el profesor y el alumno, sobre conocimientos que se median con materiales educativos. Concepción basada en el cambio. Se centra en los cambios y en el significado de los conceptos y de la experiencia de las personas. El aprendizaje nunca es completamente cognitivo sino que los lo sentimientos acompañan siempre. Estrategia de la UVE heurística que permite comprender la estructura del conocimiento científico mientras se experimenta.
- Vigotsky. Aprendizaje: construcción de sistema de signos a través de un acuerdo social y una reconstrucción individual. Internalización de significados compartidos socialmente. Tª constructiva social. Defiende el rol de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores.
- Eisner. El docente debe enseñar atendiendo al proceso natural de cada persona que desea a prender. Indispensable el proceso de evaluación. 3 fases: descripción, interpretación y valoración.
- Woods. Enseñanza como estilo de práctica intuitiva, flexible y emocional.
16 2.8 ENSEÑANZA Y FORMACIÓN POR COMPETENCIAS El aprendizaje adquiere un valor que se agudiza en el binomio enseñanza-aprendizaje, el rol del educador se transforma. Aparecen nuevos y cambiantes escenarios del proceso enseñanzaaprendizaje; supremacía de las tecnologías, necesidad de ampliar la escolaridad obligatoria, eliminación de barreras geográficas, evolución del concepto de ser individual y de grupo social, el indispensable aprendizaje a lo largo de la vida.
Enseñar ya no equivale sólo a transmitir una materia. El educador debe ser tutor, mentor, mediador de conflictos, gestor, diseñador, evaluador y asesor. Debe orientar, diseñar proyectos, solicitar subvenciones, planificar actuaciones, detectar necesidades formativas o elaborar materiales.
Características de su perfil profesional: - Empatía. Capacidad para hacer más real y efectivo el proceso de enseñanzaaprendizaje en un espacio y tiempo, focaliza hacia un individuo o varios.
- Estilo de enseñar. Manera de ofrecer los contenidos, en su triple dimensionalidad conceptual, procedimental y actitudinal, y con el toque personal debido a la experiencia y al contexto.
- Metodología. Ordenar su actuación docente influida por su formación así como por la acentuación de los principios de la Didáctica: comunicación, actividad, individualización, socialización, globalización, creatividad, intuición y apertura.
Competencia: capacidad de actuar con éxito en contextos auténticos y complejos mediante la integración u uso del conocimiento y estrategias didácticas, deberá manifestarse de manera real, implicará la puesta en acción. Son logros que se adquieren al conocer, actuar y resolver problemas en diversas situaciones institucionales y profesionales. Es la capacidad de movilizar conocimientos y técnicas y de reflexionar sobre la acción, de construir modelos de actuación que faciliten el diagnóstico o resolución de problemas productivos no previstos.
Zabala. Competencias del educador: - Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares.
- Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas.
- Manejar las nuevas tecnologías.
- Diseñar metodologías y organizar actividades.
- Comunicarse con los alumnos.
- Tutorizar y evaluar.
- Reflexionar e investigar sobre la enseñanza.
- Identificarse con la institución y trabajar en equipo.
Destacan 2 competencias: - Diseño de situaciones de enseñanza y aprendizaje significativas para el alumno.
- Formación continua para comprender y actuar en esta sociedad actual tan cambiante.
2.9 Tª Y PRÁCTICA TRANSFORMADORA DE LA ENSEÑANZA Metodología: organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo presentes factores que condicionan dicha actuación (lógica interna de la materia, nivel de madures de los sujetos, finalidades, recursos disponibles, currículum vigente, relación entre áreas curriculares, propio pensamiento profesional y respuesta del alumnado.
17 Equivale a intervención, y para intervenir hay que planificar estrategias que nos aproximen hacia esta obtención de finalidades, a través de actividades concretas, activas y graduales, y con el soporte de materiales curriculares así como el espacio y el tiempo más adecuados para cada estrategia.
Estrategia didáctica: actuación secuenciada potencialmente consciente del profesional, guiada por principios de la Didáctica, y encaminada hacia la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.9.1 Principios de la Didáctica Comunicación Esencia del proceso educativo desde la transmisión de ideas por parte del docente hasta su comprensión significativa del alumno, siendo necesaria la interacción entre ambos. Debemos reconocer su triple faceta informativa, persuasiva y emotiva, y las funciones representativa, expresiva, conativa, fática, estética o metalingüística. Tener definidos los elementos que intervienen y localizadas las etapas que deben desarrollarse.
Es necesario conocer los aspectos: ambientales (sonido, iluminación, temperatura), emocionales (motivación, persistencia), sociológicos (equipo, pareja), físicos (predominio de un sentido, entrada, horario) y fisiológicos (capacidad intelectual, características fisiológicas y método de aprendizaje anterior).
Actividad En el lema de Ferriere, avalado por el Congreso de Calais en 1921, se sentaron las bases de la Escuela Nueva, acentúa este principio. Debemos facilitar escenarios que, teniendo presentes las realidades y necesidades de los alumnos, provoquen el aprendizaje.
A partir de este principio se desarrollan manifestaciones metodológicas como la individualización (adaptación de la enseñanza a las características personales), socialización (agrupación para favorecer el trabajo en equipo) y globalización (a partir de la compleja visión de la enseñanza y el aprendizaje, más allá de los espacios y tiempos).
Individualización Todo alumno es único, y ello conlleva la necesidad de adaptar a él la enseñanza. Etapas: - Años 50. Revalorizar al alumno como agente principal.
- 2ª etapa. Tiene presente al alumno pero sin olvidar que forma parte de un grupo.
Algunos autores prefieren grupos homogéneos, en función de una variable específica (edad, cociente intelectual).
- Momento actual. El aprendizaje del alumno es básico, pero a su ritmo y bajo su responsabilidad. Docente: facilitador y orientador. Se proponen objetivos básicos. 3 elementos clave: flexibilidad curricular, polivalencia del docente y responsabilidad del alumno.
Socialización Proceso permanente en el que el ser humano interioriza esquemas de conducta para adaptarse a la sociedad. Escuela. Puerta de entrada y salida de la sociedad.
Dewey: escuela como pequeña sociedad. Dukheim: grupo-clase eje didáctico de mejora en tiempo y conocimientos.
Para un adecuado funcionamiento del grupo hay que tener claro el rol del docente, la distribución del liderazgo y las competencias a asimilar.
18 La actuación del docente variará en función del escenario y los individuos, la distribución del liderazgo y la presión para conseguir los objetivos.
Globalización: percepción total de la realidad aislando miradas fragmentadas. Se busca la formación completa de una persona, la interdisciplinariedad.
- Decroly. La escuela para la vida y por la vida. Su propuesta se basa en 3 etapas: observación (directa o indirecta de la realidad), asociación (las ideas obtenidas por la observación se relacionan con las propias) y expresión (manifestación de los conocimientos adquiridos). Es el generador del Método de los Centros de Interés.
- Kilpatrick. Su método de proyectos profundiza en la globalización a partir de la generación de proyectos de trabajo, desde el planteamiento del problema a la resolución, desarrollando actividades de investigación.
Creatividad La persona creativa tiene confianza en sí misma, actividad infatigable, autonomía y fomenta su reflexión. La innovación es una manifestación creativa, implica un cambio, sigue un proceso de desarrollo desde el interior al exterior, está condicionada por el medio y tiene que superar obstáculos.
Intuición Principio de carácter global, debemos tenerlo en cuenta antes de la aplicación de cualquier estrategia de intervención. Debemos contrarrestar el temor al cambio social con nuestra experiencia, la intuición juega un papel primordial.
El abismo de hace pocos años entre intuición directa (cuando se dispone del objeto real) e indirecta (imaginando el objeto con fotos o dibujos) se ha esfumado. La globalización y las TICS han eliminado barreras y han transformado el perfil del docente.
Apertura Visión actual del principio de Diversidad y de Integración con anterioridad. Estas transformaciones reflejan la evolución de este concepto global e indispensable.
Durante años el sistema escolar ha practicado la marginación social, aunque hemos avanzado y ahora la mentalidad de apertura es una realidad, aún queda camino. El derecho a la educación, respeto por las diferencias y la escuela inclusiva son los pilares básicos.
Doble vertiente de la apertura: - Personal. Acumula los aspectos cognitivos, afectivos y relacionales del alumno. Cada uno es diferente, debemos facilitar la convivencia entre un alumno con audición parcial, otro con alteraciones psicológicas y los que no tienen interés en aprender. Las propuestas oficiales facilitan esta apertura a la diferencia, estableciendo unos niveles mínimos en márgenes amplios de edad.
- Social. La globalización ha abierto las fronteras entre países y situaciones personales, familiares y sociales. Informe Delors (1996): la educación es la clave para la convivencia, aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás. Los profesionales debemos ser modelos de apertura, debemos asimilarlo en nuestro interior.
Estrategia de enseñanza. Actuación secuenciada, potencialmente consciente, del profesional, guiada por principios de la Didáctica, sobre el proceso de enseñanza en sus 3 dimensiones: 1. Del saber: adquisición y dominio de conocimientos, se usarán metodologías memorísticas o de conocimiento informativo y estrategias como explicaciones, lecturas o charlas. Estrategias didácticas para adquisición de conocimientos centradas en el docente, alumno y medio.
19 2. Del saber hacer: pretende que la persona desarrolle habilidades que le faciliten tareas, teniendo en cuenta la capacidad de modificación y transferencia posterior a diferentes contextos. No pretende eliminar la memorización sino que prioriza el desarrollo de estrategias cognitivas superiores. Estrategias didácticas para adquisición de procedimientos o habilidades basadas en contenidos procedimentales, habilidades cognitivas y psicomotoras.
3. Del ser: faceta afectiva, modificación y consolidación de intereses, actitudes y valores. Aprender a percibir, reaccionar y cooperar de manera positiva, complejidad superior que la simple retención de conocimientos. Estrategias didácticas para el desarrollo de actitudes y valores personales, sociales y profesionales.
2.9.2 Estrategias para la adquisición de conocimientos Desde realidades concretas y simples (objetos o fenómenos) hasta abstracciones a partir de los objetos (conceptos, ideas), para lograr conjuntos conceptuales más complejos (principios, leyes).
Evolución del concepto del saber. 5 fases que avanzan de una definición de la realidad hasta su teorización: - Memorizar: fijar metódicamente en la memoria un concepto propuesto por alguien ajeno.
- Reconocer: encontrar un elemento después de explorar una muestra.
- Comprender: interiorizar en los esquemas un concepto de manera funcional y significativa.
- Interpretar: atribuir a un concepto una significación.
- Juzgar: pronunciar una decisión o valorar un concepto, situación o persona externa.
3 objetivos que influyen en la selección de una estrategia didáctica: - Interiorización: a través de la observación, exposición oral, lecturas, visionados.
- Apertura: mayor nivel de diálogo y debate colectivo, comparaciones y síntesis, materiales curriculares semiestructurados.
- Innovación: estimular la imaginación, resolver problemas o presentar nuevas propuestas.
3 grupos de estrategias a partir de la figura que dirige: Centradas en la figura del formador El formador comunica a sus alumnos conocimientos en un contexto específico, bajo un control de espacio y tiempo. Conferencia, lección magistral, exposición, debate.
Preparación temática: presentación a colectivos numerosos de alumnado. Para tener éxito necesitamos recursos (aula con pizarra, ordenador con powerpoint).
Centradas en el alumno El alumno toma un papel fundamental en su proceso de formación, a pesar de que el docente dirige y asegura la efectividad del aprendizaje. Edad, objetivos, contenido o conocimientos previos influyen. Es indispensable la adaptabilidad a partir de los conocimientos previos, capacidades e intereses; la dificultad aumenta con el número de alumnos. Se atiende más al proceso y a la evaluación que a los resultados. Método de proyectos, torbellino de ideas.
Centradas en el medio El medio se convierte en protagonista a pesar de estar detrás de un profesional que lo selecciona y manipula.
20 Clasificación a partir del soporte: cada uno posee propiedades comunicativas, cognitivas y motivacionales diferentes. Soporte tecnológico (audiovisual, informático), textual (prensa escrita, relatos escritos), corporal (comunicación oral, diálogo, representación, mimo) y experiencial (a partir de las vivencias).
Modelo ORA (Borja, de la Torre, Millán y Rajadel): concepción sociocognitiva del aprendizaje, facilita el análisis didáctico de los materiales audiovisuales a partir de sus 3 fases: Observación, Retención y Aplicación.
2.9.3 Estrategias para la adquisición de procedimientos o habilidades Dimensión del saber hacer, estrategias que no debemos confundir con el hacer gratuito, no podemos olvidar el concepto de funcionalidad que lleva implícito y su dominio independiente del conocimiento por parte del alumno. 5 fases: - Aplicar: usar conceptos en situaciones diversas, a través de técnicas, sin llegar a plantearse por qué.
- Utilizar: requiere conocimiento de los instrumentos y manejo.
- Transferir: aplicar el concepto aprendido en un contexto y bajo unas condiciones determinadas a otro contexto con otras situaciones.
- Autoaprender: formación permanente de una persona a partir de la activación, aplicación y uso de estrategias cognitivas básicas.
- Reflexionar: implicación más allá del saber, incidiendo en el concepto de conocimiento (metacognición).
Todo procedimiento comprende: - Capacidad: disposiciones genéticas para desarrollar una habilidad.
- Habilidad o destreza: potencialidad más o menos permanente que, según el grado de estimulación y desarrollo, puede manifestarse como conducta.
- Técnica: acción ordenada que se adquiere hasta el extremo de su automatización, facilita la obtención de resultados.
- Estrategia: planificación consciente e intencional de una intervención, para la cual la persona selecciona conocimientos para cumplir un objetivo.
3 fases de este aprendizaje: 1. Conocimiento: comprensión intelectual de la tarea. Explicación y demostración del procedimiento por parte del que lo enseña.
2. Asociación: se relaciona un estímulo (sonido, imagen, movimiento) con una respuesta (movimiento físico o mental con o sin lenguaje verbal).
3. Autonomía: superada la fase anterior, suele aumentar la velocidad de ejecución de una tarea o la emisión de una respuesta.
Centradas en los contenidos procedimentales Planteando objetivos planificamos procedimientos que nos permitan su acceso con un mínimo esfuerzo y un óptimo resultado.
Diferenciación: - Procedimientos generales: permiten acceder de forma más precisa al conocimiento fundamental, como es el caso de las estrategias para percibir, memorizar, comprender.
- Procedimientos específicos: incorporación de conocimientos concretos, tratar números a través de operaciones u ordenar a partir de fechar, conocmientos específicos.
Las estrategias de simulación y el tratamiento de errores didácticos son claros ejemplos.
21 Centradas en la enseñanza de habilidades cognitivas Las habilidades cognitivas realizan un análisis progresivo de los aspectos del sujeto (identificar conductas, conocimientos previos) y al objetivo general. Se realiza un análisis de la realidad sin perder de vista el objetivo y se seleccionan y se aplican secuenciadamente los conocimientos.
La información puede proporcionarla el formador o puede irla descubriendo el alumno, con mayor o menos asesoramiento eliminando la rutina y generando así su propio conocimiento.
Habilidades de aplicación y de análisis, síntesis y valoración son estrategias de aprendizaje, son la actuación secuenciada y consciente por parte del alumno con la intencionalidad e aprender un nuevo concepto a partir de la actuación de otra persona (educador).
4 tipos de estrategias según el objetivo: 1. Adquirir y codificar la información: atención y codificación elemental.
2. Retener o almacenar la información: estrategias de elaboración y codificación compleja, de organización.
3. Recuperar, evocar y usar la información: estrategias de búsqueda de información y de generación de respuesta.
4. estrategias que ofrecen un soporte al procesamiento de la información: de carácter metacognitivo, socioafectivas.
Centradas en la enseñanza de habilidades psicomotoras Habilidad psicomotora: adquisición de destrezas perceptivo-motoras, acompañadas de soporte mental, para realizar tareas, desde la expresión del cuerpo hasta el manejo de instrumentos.
Son fundamentales y se desarrollan antes que los conocimientos y actitudes.
Aprendizaje de niños o adultos con problemas neurológicos o psicomotores (andar, escribir).
Las destrezas motoras incorporan un doble elemento; mostrar la regla que describe cómo realizar los movimientos, puliendo el movimiento, gracias al conocimiento y a la práctica.
Entrenamiento, actividades de dramatización, lúdicas, manuales.
2.9.4 Estrategias para el desarrollo de actitudes y valores Dimensión didáctica del ser. Favorecen la adquisición y desarrollo de actitudes y valores, caracterizada por su complejidad (están en continua evolución, son difíciles de evaluar) y lentitud (visibilidad de resultados). Evolución, 5 fases: - Percibir: tomar conciencia y sensibilizarse ante una situación, manifestándolo a través del interés y motivación, con deseo de mejora.
- Responder: mostrar el interés y motivación para efectuar la respuesta más adecuada.
- Valorar: tomar como valor propio una respuesta ajena, debemos tener en consideración a los demás y a sus formas de ser y actuar.
- Organizar: modo concreto de ser y pensar, permite adoptar estrategias para alcanzar fines. Si estamos convencidos de algo resulta más fácil su aplicación.
- Implicarse: compromiso ante un valor, defendiéndolo.
Doble tipología de contenidos: - Personales: autonomía, iniciativa, creatividad, responsabilidad, espíritu de superación.
- Sociales: colaboración, solidaridad, espíritu de equipo, sentido de pertenencia a un grupo.
- Valor: objetivo abstracto que el individuo puede considerar vital, influenciado por la sociedad, da sentido a la actitud, conducta ideal (creatividad, honestidad) o estado final (paz, libertad).
22 - - Actitud: predisposición, mental o física, para responder a estímulos. Incluye componentes cognitivos, afectivos y conductuales, adquisición consciente o inconsciente, elevado grado de estabilidad, por no ser observable y por basarse en la experiencia.
Norma: comportamiento para actuar en situaciones concretas. Se origina en el exterior y se interioriza. Su respeto favorece la formación de actitudes.
Actitudes, valores y normas son 3 conceptos muy relacionados, estructurados en un sistema cognoscitivo, formando una totalidad integrada y funcional que evoluciona y es sensible a factores personales (vivencias) y sociales (economía, política).
Provocadoras del cambio de actitudes y valores personales La educación incide en la atención a las diferencias individuales, potenciando los aspectos interesantes. Cada uno aprende a su ritmo.
Enseñanza personalizada, interrogación didáctica, dramatización i enseñanza creativa.
Provocadoras para el cambio de actitudes y valores sociales Aprender a vivir en sociedad es un aspecto fundamental. Nos encontramos ante dificultades originadas por al crisis, cambio climático… Socialización de la enseñanza: análisis e inserción en la comunidad.
Simulación social, dramatización teatral y trabajo en equipo.
Estimuladoras del cambio de actitudes y valores profesionales El trabajo en equipo es una competencia básica de los estudios superiores y universitarios. Al desarrollar estrategias de intervención hay que tener en cuenta: - El nº de personas de un grupo influye para la aplicación de una metodología, estrategias y recursos.
- Flexibilidad metodológica ante la imprevisibilidad de la dinámica en grupo.
- La relación inicial entre las personas es fundamental, puede facilitar o entorpecer la incorporación de estrategias.
- La realimentación permite controlar la dinámica y controlar las estrategias, un ambiente relajado facilita la comunicación.
- Las rutinas profesionales suelen ir acompañadas de patrones de comportamiento del formador. Se deben usar como estrategias para reflexionar, adecuar y abandonar, introduciendo cambios.
- Fomentar las relaciones positivas y dialogantes, controlando el uso y abuso de autoridad.
2.10. INCIDENCIA DE LA ENSEÑANZA EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES La enseñanza incide de manera notable en el proceso de aprendizaje del alumno para llegar a ser competente, la figura del profesional adquiere importancia.
Profesionales competentes: capaces de actuar en contextos complejos y reales, transformar la realidad a partir de nuestros conocimientos, estrategias de actuación y reflexiones, hábiles en la identificación de las necesidades formativas, diseño de estrategias y análisis del encaje entre las propuestas y la realidad, bajo un escenario social y material flexible.
El alcance del cumplimiento de una competencia puede ser observado a través de la calidad de sus evidencias.
23 Evidencia: conjunto de elementos perceptibles y evaluables que permiten demostrar, tanto al docente como al alumno, que se ha logrado el objetivo previsto y conocido por ambos. Es indispensable la implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje por parte de sus protagonistas y el conocimiento del grado de alcance de la competencia.
Están relacionadas con al competencia, se irá valorando y atendiendo desde la motivación del alumno hasta la adecuación de los tiempos de dedicación del docente. Es un continuo análisis valorativo que posee criterios diferenciados para observar los niveles de desarrollo del alumno.
Tipología de evidencias: - De conocimiento: incluyen el conocimiento de lo que tiene que hacerse, el cómo y el por qué y lo que tendría que hacerse si las condiciones varían. Es indispensable tener una base en el conocimiento de teorías, modelos y estrategias didácticas.
- De realización: comportamiento desarrollado en el marco de su ejecución, siempre que se cumplan unas condiciones y se demuestre el dominio de su conocimiento.
Favorecen la autoevaluación revelando la adecuación de los criterios establecidos que el docente y el alumno tenían en claro conocimiento desde el principio.
Modelo de competencias docentes de Ayala, 5 competencias básicas: 1. Diseñador de escenarios, procesos y experiencias de aprendizaje significativos.
a. Diseña de manera organizada el proceso de aprendizaje.
b. Diseña procesos y experiencias de aprendizaje en contextos reales.
c. Usa técnicas didácticas adecuadas al nivel de sus alumnos y a las características de la disciplina.
d. Se asegura de que los escenarios incluyan actividades que promuevan el desarrollo de habilidades, actitudes y valores.
e. Usa la tecnología en el diseño de actividades para promover la comunicación y el aprendizaje.
2. Experto en su disciplina académica: domina, participa en procesos de actualización y actualiza su curso en función de los avances.
3. Facilitador y guía de un proceso de aprendizaje centrado en el desarrollo integral del alumno.
a. Ofrece pautas y guías.
b. Sugiere, orienta y cuestiona.
c. Facilita recursos necesarios.
d. Verifica el desarrollo de habilidades, actitudes y valores a través de las actividades.
4. Evaluador del proceso de aprendizaje del alumno y responsable de la mejora.
a. Evalúa y retroalimenta el proceso de desarrollo.
b. Diseña pruebas para evaluar el desarrollo de habilidades, actitudes y valores.
c. Evalúa, documenta y mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje.
5. Docente consciente y activo en el proceso de cambio en educación y en un contexto intercultural.
a. Participa en procesos de investigación e innovación educativa.
b. Se actualiza y se preocupa por su mejora continua.
24 c. Promueve intercambios académicos con alumnos y profesores de otras universidades.
d. Contextualiza su curso en ámbitos reales e interculturales.
Existe la necesidad de formación de los nuevos educadores y la actualización de los que están en activo.
Características del perfil docente: - Flexibilidad y polivalencia: adaptabilidad a los espacios actuales cambiantes.
- Incorporación a esta nueva mirada pasando del ayer (centrado en la enseñanza del profesor) al hoy (aprendizaje del alumno).
- Solicitud de programas de formación a medida para actualizarse.
- Participación en redes de intercambio de experiencias para comunicarse con colegas en situaciones similares.
- Análisis autocrítico que supere el modelo simplista causa-efecto, la actuación educativa no es tan sencilla ni lineal sino que es compleja.
- Ajuste del marco curricular a la realidad de su aula encaminada hacia el aprendizaje.
GLOSARIO - Estrategias: Integración de las decisiones metodológicas y la coordinación de los estilos de acción, basados en los modelos didácticos, que fundamentan las actuaciones educativas y la optimización del proceso formativo.
- Formación en competencias: Perspectiva educativa caracterizada por el dominio e integración de saberes, acciones coherentes, actitudes y compromisos que orientan las decisiones formativas a tomar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Visión artística: compromiso reflexivo y creativo mediante el que se atiende a los diversos modos de hacer y conocer del profesorado en la clase. Estilo de toma de decisiones apoyado en la originalidad y profundización del saber práctico.
- Visión científica: concepción del proceso de enseñanza como una actividad transformadora y rigurosa, empleando la metodología y argumentaciones características del saber científico.
- Visión comprensiva: estimación y valoración de la acción de la enseñanza en atención a la singularidad plural de cada estudiante, contexto y amplitud cultural aplicando el conocimiento a la mejora de los procesos formativos de los estudiantes.
- Visión cognitiva: comprensión de las decisiones de los actores del proceso formativo y de la relación del sujeto con su medio, valorando su implicación y la calidad de la mediación entre formador y aprendices. Se diseñan los escenarios de formación implicando a los agentes y valorando la pertinencia de los procesos mentales.
- Visión conductista: síntesis de los hallazgos de la investigación experimental, que analiza la conducta formativa partiendo de la óptima organización de los saberes, objetivos, métodos y tareas más adecuados para intervenir óptimamente en el diseño 25 de las acciones educativas, desde el comportamiento interactivo de los agentes del proceso didáctico, sistematizando las decisiones basadas en la teoría del refuerzo y del condicionamiento operante y aplicando la evaluación inmediata de la calidad de las respuestas.
- Visión constructivista: concepción del proceso de enseñanza como una realidad a configurar y desarrollar con la colaboración de los actores, asumiendo la creatividad e iniciativa de formadores y estudiantes, en un sucesivo proceso de asimilación y acomodación, hasta la interiorización de lo aprendido.
26 TEMA 3. EL APRENDIZAJE TRANSVERSAL, INTEGRADO E INTERCULTURAL 3.1 ¿ADAPTACIÓN O REDUCCIÓN DIDÁCTICA COMO REACCIÓN A LA COMPLEJIDAD DEL MUNDO MODERNO? El mundo del 3er milenio está lleno de complejidad, incertidumbre, inseguridad, contradicciones y desorden. Para resolver los problemas actuales la gente debería asumir el modo de vivir con la complejidad. 2 enfoques: 1. Retirarse a entornos apreciables y reducir la complejidad de lo subjetivo, comprometerse con pequeños segmentos bien estructurados del entorno cercano. Sus estrategias hacen innecesario esforzarse en cambios generales, impiden el desarrollo de competencias.
2. Adquirir competencias para ocuparse de las incertidumbres, aprender a aguantar la ambivalencia, tomar decisiones y realizar planificaciones sin miedo.
Competencias que necesitan los formadores: competencias didácticas para animar a sus alumnos a ocuparse activamente de su mundo y de sí mismo.
3.2 MAPA CONCEPTUAL ENTORNO Complejo y estructurado lo menos necesario posible.
ENFOQUES ESTRATEGIAS PROCESO - Transversal Vinculación de las materias.
Activo - Integrado Vinculación de las materias/métodos a las necesidades de participantes Social - Intercultural Vinculación de fondos socioculturales Reflexivo Métodos aptos de enseñanza: - métodos de proyectos días de estudio aprendizaje basado en problemas (ABP) enseñanza fractal en épocas enseñanza y aprendizaje mutuo 27 3.3 LA COMBINACIÓN DIDÁCTICOS COMPLEMENTARIA DE LOS ENFOQUES La solución ideal combinaría ambos enfoques: ni retirarse a un mundo sencillo ni perderse en ensayos para resolver ambigüedades. Se debe aprender el equilibrio entre la reducción posible de complejidad y el espíritu abierto a la complejidad.
Los alumnos confrontan al sistema educativo con una complejidad enorme, que el sistema trata de reducir para homogeneizar las aulas y segregar dependiendo de la edad, destrezas y necesidades, en lugar de capacitar a las escuelas para aprovechar la variedad de destrezas, recursos y orientaciones con estrategias de inclusión.
Se concibe la enseñanza como un proceso dividido en asignaturas. Muchos profesores entienden enseñar como estructurar, presentar y revisar.
El aprendizaje fragmentado no corresponde con la naturaleza de los procesos cognoscitivos, este modo serviría en un mundo previsible. Cuando las condiciones cambian, los alumnos deberían ser capaces de encontrar por sí mismos las preguntas y tareas críticas y elaborar destrezas para superar los nuevos desafíos. Durante las últimas décadas se han desarrollado métodos que tienen como objetivo aumentar la capacidad para encontrar los problemas y las medidas para resolverlos en lugar de buscar solamente las soluciones definidas. Frente a un entorno complejo la meta no es sólo que los alumnos sepan orientarse en un mapa, sino que lo construyan.
Los sistemas educativos han de realizar la combinación de ambos enfoques. Se necesitan métodos entre los polos de entorno estructurado de aprendizaje y abierto de aprendizaje.
La tarea de los profesores ya no es transmitir conocimientos sino preocuparse de los procesos de aprendizaje.
Los alumnos deben acercarse activamente a la materia, colaborando con sus compañeros y reflexionando y con 3 rasgos de participación: - Aprendizaje activo: actuar responsablemente ante su propio aprendizaje. Tomar la iniciativa, experimentar, determinar el tiempo y la secuencia de sus actividades.
Construyen activamente su conocimiento y auto-regulan su proceso de aprendizaje.
- Aprendizaje social: renuncia a reducir la complejidad de la realidad. Experimentan sus recursos limitados y perciben las ventajas de trabajar en equipos.
- Aprendizaje reflexivo: participación auto-regulada y social en procesos complejos de enseñanza-aprendizaje, para no perderse en un laberinto de ideas, para tomar decisiones entre varios caminos hacia la solución. Tienen que percibir, evaluar y retroalimentar.
Las reflexiones o meta-cogniciones deben realizarse en 3 niveles: o Descriptivo: reflejando los procesos actuales del trabajo, probabilidad de éxito o fracaso de las estrategias, sentimientos y preocupaciones.
o Comparativo: ver sus ideas y enfoques bajo sus perspectivas pero buscando puntos de vista alternativos.
o Crítico: modificando sus ideas como consecuencia de sus decisiones anteriores.
28 3.4 EL DESAFÍO DE LA AMBIGÜEDAD EN ENTORNOS COMPLEJOS DE APRENDIZAJE Aprender en entornos de enseñanza transversal, integrados e inter-culturales demanda requisitos de los alumnos, destrezas para el aprendizaje activo, social y reflexivo.
El intercambio social intensivo, los métodos de aprendizaje transversal, integrado e intercultural estimula a los alumnos para que experimenten distintas ideas, excita la curiosidad epistémica.
Teorías de Berlyne, Vygotsky, Piaget y Weiner: alentar a acercarse activamente au autoreguladamente a la materia para crear situaciones de intercambio social, de conflicto o de incertidumbre. Cuando encontramos ambigüedad debemos clarificar el asunto y lograr mejor comprensión.
La curiosidad epistémica de los alumnos orientada hacia la incertidumbre es estimulada por aspectos ambiguos (descubrir algo nuevo, discutir puntos de vista), mientras que los alumnos orientados hacia la certidumbre no sólo son menos motivados por situaciones de aprendizaje del tipo descubrimiento o debate, sino que prefieren situaciones estructuradas por el profesor.
Los alumnos orientados hacia la incertidumbre aprovechan las situaciones más complejas, y los orientados a la certidumbre parecen estar discriminados. La estructuración de las tareas puede promover el aprendizaje independientemente de su tolerancia de la ambigüedad. El equilibrio entre complejidad y estructuración es lo que los métodos siguientes tratan de proporcionar.
3.5 EL APRENDIZAJE TRANSVERSAL, INTEGRADO E INTERCULTURAL Cómo organizar la enseñanza para no reducir la complejidad y dependiendo de las metas didácticas: - Enfoque transversal: ofrecer situaciones complejas animando a aprender activamente. Búsqueda de temas didácticos que rebasen los límites de las materias tradicionales. Enfrentar el desafío de los problemas complejos. Buscar temas bajo la perspectiva de transdisciplinariedad. Dedicarse a un tema transversal significa aprender un conjunto temático que permite adquirir conocimiento y destrezas de varias áreas.
- Aprendizaje integrado: es usado en varios sentidos cuyo punto en común es encontrar una respuesta didáctica a las preguntas causadas por la diversidad entre materias: o Integración de materias: parecido al aprendizaje transversal pero limitado a juntar varias materias.
o Integración de métodos: se aplica el aprendizaje integrado por combinaciones de métodos de enseñanza, blended learning, al vincular flexiblemente el elearning y la enseñanza tradicional.
o Integración de alumnos: viene de la pedagogía especial. Enfoques para el tratamiento educativo de la diversidad en entornos integrados, adaptación de entornos comunes a las necesidades en lugar de repartirlos a instituciones diversas.
29 - Aprendizaje intercultural: incluir la diversidad de los fondos socio-culturales tanto de los contenidos como de los estudiantes. Experimentación, discusión con los compañeros con perspectivas diferentes. La meta es que experimenten la diversidad intercultural como enriquecimiento y que adquieran competencias para el intercambio intercultural.
3.6 EL APRENDIZAJE POR EL DIÁLOGO COMO PRINCIPIO GENERAL Ruf y Gallin. Aprendizaje por el diálogo: intercambiar puntos de vista individuales (singularidad) respecto a lo que van a aprender, hacer hincapié en la diversidad. Es adecuado para fomentar las metas del aprendizaje integrado e intercultural. También del transversal, porque considera la incertidumbre ante las nuevas tareas.
Representa un enfoque general e integral: cada alumno es un individuo con sus experiencias, destrezas, estrategias, estructuras cognitivas, ideas singulares… Hay un intercambio intrapersonal entre las estructuras de la enseñanza y las cognitivas, también intercambios interpersonales (contestan preguntas al profesor, expresan opiniones, hipótesis).
La enseñaza tradicional trata este problema pero reduciendo la complejidad y orientando hacia el sistema científico. Ruf y Gallin lo describen así: - El profesor presenta una idea central para que los alumnos traten la materia con una perspectiva singular, descrita en los libros, y se formula una tarea que determina la meta.
- El profesor corrige.
La diversidad cultural crea un mundo rico y variado que acrecienta la gama de posibilidades y nutre las capacidades y valores humanos, no se debe eliminar la diversidad al homogeneizar metodológicamente los procesos de aprendizaje.
El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene 4 etapas, el marco general es determinado por el currículo oficial: Idea central: vista global sobre el tópico actual. La meta es establecer una idea central para que se acerquen a la materia bajo su perspectiva, e incluye iniciar la orientación y la motivación. El profesor debe reflejar un diálogo intra-personal sobre sus actitudes personales hacia el tópico. Así pueden prepararse mejor para su diálogo inter-personal con los alumnos para iniciar que ellos elaboren su posición individual para enfrentar los desafíos. Hay que tomar en serio al aprendiz como interlocutor. La meta de esta etapa es el diálogo intrapesonal del alumno, éste se ocupa del tema y elabora su misión. Garantiza que el aprendizaje quede abierto para la complejidad del tema y la diversidad de los alumnos, para el aprendizaje transversal, integrado e intercultural. El diálogo intrapersonal es el resultado de la interacción entre alumno y materia acompañado de otro tipo de diálogo intrapersonal del estudiante, sus reflexiones sobre sus ideas y emociones. El diario de aprendizaje, llamado diario de viaje por Ruf y Gallin representa el resultado tangible de esta etapa de aprendizaje por diálogo.
Contiene los pasos y los comentarios del proceder y de las experiencias subjetivas, es la suma de los hallazgos y reflexiones del alumno durante su trabajo individual, bajo su perspectiva singular. Los alumnos presentan lo que han hecho en la etapa pasada, resultando nuevos diálogos interpersonales entre los alumnos, se muestra la complejidad del tema común, y el profesor interviene en los diálogos.
Este tipo de diálogo interpersonal es el centro de la etapa de retroalimentación: se discuten dudas, problemas, errores y se elaboran sugerencias para llegar a nuevas ideas centrales y a un nuevo ciclo de aprendizaje por diálogo.
30 Para entender el enfoque de Ruf y Gallin hay que distinguir entre: - Dimensión horizontal: espacio de la regularidad o sistemática de conocimientos y procedimientos para resolver los problemas de un campo particular como es prescrito por el currículo, para proporcionar respuestas a preguntas según el proceder normalizado de cada asignatura y para evaluar soluciones. Nivel de los expertos (libros de textos). La enseñanza debe tener en cuenta el nivel individual y la diversidad de las perspectivas del grupo.
- Dimensión vertical: vinculación entre diálogos interpersonales del intercambio divergente en el grupo y diálogos interpersonales apuntan sus experimentaciones en sus diarios. Vygotsky. Cada vez los alumnos tienen que estructurar su conocimiento de nuevo y de modo distinto: por el intercambio con los compañeros y el profesor.
Este proceso llega a clarificaciones y modificaciones, en este sentido el diálogo es el medio esencial del aprendizaje.
3.7 SÍNTESIS El aprendizaje por diálogo anima a reflexionar e intercambiar puntos de vista individuales, hace hincapié en la diversidad. Es adecuado para fomentar las metas del aprendizaje integrado e intercultural. Promueve el aprendizaje transversal, porque considera la incertidumbre frente a las tareas complejas y permite que cada uno se acerque a su propia idea central del asunto general, que se reestablece más tarde por el intercambio de las posiciones singulares.
GLOSARIO - Aprendizaje integrado: actividad de síntesis comprensiva del conjunto de acciones y saberes que se perciben y asimilan como globalidad transformadora y transversal.
- Aprendizaje intercultural: actividad de comprensión y desarrollo de nuevas formas y procesos de intercambio de sentido, valores y estilos de vida y educación entre las diversas culturas y seres humanos.
- Aprendizaje incierto: actividad de búsqueda permanente de sentido, de toma de decisiones y de apertura al trabajo y al cambio incesante.
- Aprendizaje complejo: actividad de apertura a la diversidad con amplitud de miras y perspectivas para entender la pluralidad y vivir con plenitud nuevas maneras de comprender el mundo, el conocimiento y la ecología de los saberes.
31 TEMA 4. MÉTODOS DE ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE ADAPTADO A LA COMPLEJIDAD 4.1 INTRODUCCIÓN Métodos adecuados a la complejidad escogidos: 1. Por sus cualidades que cumplen con las exigencias del aprendizaje para un mundo complejo.
2. Por su flexibilidad, que permite adaptarlos a las destrezas de los aprendices a lo largo de su vida.
Estos métodos demandan que los estudiantes aprendan activamente, en grupos pequeños y reflexionando, pero se estructuran de modo diverso a las actividades.
Los métodos ofrecen espacios distintos para variar el grado mínimo o máximo de estructuración. Estas diferencias podrían causar dificultades para aprendices y formadores. Un dilema ante los métodos de aprendizaje transversal, integrado e intercultural es que sus metas determinan las condiciones del éxito, distinto de las lecciones estructuradas en las que se alternan sistemáticamente las preguntas del profesor y las respuestas de los alumnos.
Aprender en entornos complejos ofrece la oportunidad de encontrar activamente las preguntas clave, desarrollar respuestas por interacción social, intercambiando recursos, ideas, dudas acercándose a la solución.
El enfoque del aprendizaje integrado es una amenaza para los poco tolerantes a la incertidumbre.
4.5 MÉTODO DE PROYECTOS (MP) Primeras propuestas en los años 1900 y 1933, basado en el pragmatismo educativo de EE.UU.
y en la pedagogía de reforma en Alemania. Se daba en escuelas privadas y en educación profesional.
Años 60: reforma de currículos. Alemania, Bremen.
Unifica el aprendizaje teórico y práctico. Colaboración de alumnos e inclusión de elementos de la vida fuera de las instituciones.
Los participantes en los proyectos se adelantan en la toma de decisiones más que por sus planes cotidianos, porque tienen que apañarse en condiciones complejas e inter-conectadas.
Proyectos fuera del campo de la enseñanza: urbanización, investigación, cambios históricos (proyecto de la época moderna). Debemos preguntarnos si no es pretencioso denominar a las unidades de enseñanza/aprendizaje proyectos, depende de nuestro punto de vista, si nos situamos al lado del alumno y miramos el proyecto bajo sus perspectivas, evaluando las exigencias, parece adecuado hablar de proyecto. Claro que en este caso los procesos de aprendizaje provocados deben corresponder con el nivel exigente de un proyecto.
Las actividades de enseñar y aprender incluyen la confrontación de algo nuevo y complejo.
No deberían aprender si sus conocimientos fueran suficientes.
La materia se suele presentar ordenada por la sistemática de las ciencias. Falta el desafío de la complejidad, esta estrategia podrá ser suficiente en un mundo previsible, pero aun así no provocaría motivación.
32 El método de proyectos permite adaptar flexiblemente la situación de aprendizaje a los recursos y preferencias de los alumnos, o sea presentar tareas bien estructuradas y al mismo tiempo ofrecer problemas abiertos. Es un rasgo de los proyectos que determinen un entorno de enseñanza tanto trans- o inter-disciplinar orientado hacia la diversidad. Por eso este método juega un papel importante en los enfoques, que activan a los alumnos, aunque no es óptimo para empezar con el aprendizaje transversal en grupos sin experiencia de auto-regular sus procesos.
Fases del proyecto: 1. Iniciativa para el proyecto (temática del profesor), que trata de encontrar un tema transversal para cubrir un sector lo más extenso del currículo e integrar activamente a los alumnos. Dependiendo del nivel: primaria (el papel del bosque), secundaria (la energía). El profesor prepara la tarea estructurando los aspectos clave del proyecto.
2. Esbozo. Los alumnos discuten y elaboran la iniciativa en un marco determinado por el currículo, interés y recursos. El profesor considera si las sugerencias corresponden con la meta del aprendizaje transversal, integrado e intercultural.
Resulta un esbozo del proyecto, temas parciales y sus relaciones, que definen el campo de trabajo.
3. Plan. Discuten con asistencia del profesor cómo realizar sus ideas, es decir, planifican las actividades y discusiones con expertos fuera del aula.
4. Realización del plan. Tienen lugar los procesos centrales de aprendizaje como actividades individuales o colaboración en grupos pequeños. Se aplican diversos modos de organización social. Problema: cómo se arreglan y qué estudiantes trabajan su estilo social. Por eso se necesitan 2 fases intermedias: 5. Puntos fijos.
6. Meta-interacciones. Tienen que parar para reflexionar sobre su progreso, dificultades o errores.
7. Terminación. Evalúan juntos los resultados y procesos. Se llega a un acuerdo sobre los criterios de evaluación. Un informe general marca el final.
Respecto a la reflexión en los enfoques de aprendizaje transversal, integrado e inter-cultural, Frey subrayaba la importancia de 2 elementos de la didáctica de proyectos: los puntos fijos y las fases de meta-interacción, para reorganizar y discutir sobre el proceso y las interacciones personales en el proyecto.
- Puntos fijos: eventos importantes para organizar el flujo del proyecto.
o o o o o Informan uno al otro sobre sus actividades (pleno, murales).
Hacen apuntes de la fase anterior y formulan sugerencias para la siguiente.
Organizan sus próximos pasos (¿quién hace tal cosa?).
Consideran el progreso de su trabajo en relación a las metas del proyecto.
Organizan sus ideas, buscan alternativas.
En el método de investigación en grupos hay una variante del método de proyectos, se instala mediante los centros de aprendizaje en el aula para los puntos fijos de trabajo, designando mesas como centros para finalidades particulares (libros, mapas). Los centros demandan actividades durante los puntos fijos en el transcurso del trabajo. Para la presentación podrían abrir centros de información por sí mismos.
33 Centros de evaluación: construidos por grupos para ofrecer tareas para que los demás las resuelvan.
- Fases de meta-interacción: discusiones sobre el proceder e interacciones personales.
Se suspende la actividad para hablar conjuntamente.
o Considerar el marco del proyecto desarrollado en las fases 2 y 3, modifican aspectos críticos de la planificación.
o Profundizar aspectos particulares de las actividades (¿hemos trabajado cooperativamente?).
o Cambiar el punto de vista.
o Resolver problemas de relaciones.
Respecto al tiempo disponible se distinguen 3 tipos de proyectos: 1. Pequeños: 2-6 horas, investigación en grupo.
2. Medios: 1-2 días a 1 semana, escuelas, universidades… 3. Grandes: al menos 1 semana, seminarios.
Características del Método de proyectos: - El aprendizaje está basado en la iniciativa del profesor o de los alumnos según sus intereses.
Los alumnos discuten sus intereses y las perspectivas alternativas del tópico, aconsejando uno a otro.
Desarrollan su ámbito de actividad (planificando, tomando decisiones).
Detienen sus actividades para reflexionar el proceder, intercambiar ideas.
El proyecto termina en un punto concreto, cuando se ha logrado la tarea.
4.6 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) Los estudiantes tienen que resolver los enigmas escondidos en situaciones reales. Se desarrolló en la Universidad McMaster en Canadá en medicina, pero hoy gracias a la de Maastricht se ha trasferido a otras áreas.
Se planifica centrado en objetos del currículo, pero éste es adecuado para motivarles a integrar su conocimiento y generar sentido en lugar de acumular información.
Los profesores ofrecen entornos complejos, donde los alumnos no pueden concentrarse únicamente en buscar la solución, tienen que encontrar primero el problema. Comprenderán que no entienden todo y que tienen que aprender mucho sobre la situación. Se exige que se ocupen de problemas mal definidos con estas características: 1. la situación es compleja.
2. No se ofrece toda la información necesaria ni los criterios para evaluar las soluciones como aptas o no aptas.
Espacio problemático adecuado para el ABP: - Situación inicial o estado efectivo: es vago, no definido.
- Situación final o estado esperando: también vago, carece de criterios específicos.
- No conocen todas las operaciones que se tienen que aplicar.
34 La competencia cognitiva se aprende cuando se tienen que ocupar de problemas de este tipo, como la falta de conocimiento, causa de errores previsibles. Las características de estos errores son la simplificación conceptual del problema y la incapacidad de aplicar el conocimiento disponible.
La simplificación inadecuada del problema se nota en al aula y fuera de ella. ¿Cómo amueblamos la casa? ¿Qué significa amueblar mejor? ¿Dónde encontramos los objetos? Hay dificultades para lograr un consenso. Para superar los problemas mal estructurados y complejos sirven las experiencias con procesos de aprendizaje, sobre todo saber ver el problema desde distintas perspectivas, reflexionar e inter-cambiar.
Las aventuras de Jasper Woodbury son unidades de aprendizaje en discos de video que describen una situación compleja enfrentando a un desafío.
La meta del ABP no es que sólo aprendan algo sobre la materia, sino que adquieran competencias para resolverlo.
- Invertir tiempo para delimitar el problema y recoger información.
- Apreciar más la exactitud que la velocidad.
- Organizar y sistematizar la información.
- Aprovechar los modos de representación externa de conocimiento y del transcurso del trabajo (mapas conceptuales).
- Incluir el conocimiento disponible y aplicarlo críticamente para evaluar el problema y la solución.
- Acercarse al problema de manera algorítmica y heurística.
- Reflexionar sobre el proceso de resolución.
- Ser flexible, examinando una situación y las posibilidades de actuar desde varias perspectivas.
- Ocuparse de situaciones ambivalentes y alegrarse ante variaciones.
- Escoger enfoques amplios para la solución en lugar de combinar varios enfoques parciales.
Una situación de aprendizaje tan abierta respecto a contenidos y procesos demanda una estructura formal. De otra manera sería algo caótico. Estructura: - Presentación de la situación problemática (y clarificación de preguntas de comprensión) por una descripción realista, pero no definiendo claramente el problema.
- Análisis del problema: descubrir problemas alternativos y analizarlos.
- Generar hipótesis durante la discusión.
- Identificar faltas de conocimiento: determinar qué conocen sobre el problema y qué no.
- Decisión sobre metas de aprendizaje: toman decisiones sobre lo que quieren/necesitan aprender sobre el problema y su solución.
- Aprendizaje individual: después adquieren los conocimientos que les faltan (libros, Internet).
- Intercambio de resultados: y tratan de formular conclusiones.
La meta no es que adquieran la solución ni una estrategia de resolución, sino que aprendan cómo se encuentra el problema de una situación mal definida y cómo se aprende. Pueden aprender cómo se prepara un proceso de aprendizaje: orientarse sobre metas posibles, escoger las particulares, recordar el conocimiento disponible y vincularlo con el problema y analizar errores.
35 Diario de aprendizaje. Estructurar ideas y apuntarlas. Debe incorporar reflexiones sobre las experiencias, mencionando lo que les ha gustado, lo que han logrado bien o lo que no ha funcionado. Es importante que no sigan siempre el mismo esquema, sino que se den cuenta del foco de su pensamiento. Durante las primeras fases de ABP escriben su punto de vista, dudas, hipótesis. Luego el uso del tiempo y por último una reflexión final del problema, que puede plantear preguntas nuevas.
Deben acostumbrarse a aceptar errores y a entenderlos como estímulos. Si ya saben todo y no cometen errores no tendrían que aprender. Desarrollar una cultura de errores a diferencia del infierno de errores actual.
El ABP está basado en que los estudiantes deben acercar sus propias metas, determinadas por la situación problemática. No es una técnica aislada, sino un enfoque amplio de aprendizaje centrado en los estudiantes, basado en problemas e investigación, integrado, colaborador y reiterativo.
4.7 LA ENSEÑANZA FRACTAL EN ÉPOCAS Tiene tradición en las escuelas alternativas, donde se puede desviar el horario rígido. A diferencia del ritmo estandarizado, pone un tópico particular en el centro de interés y actividad durante un cierto tiempo (la época), y distribuye el contenido de las horas según las exigencias del tema. Realiza la idea principal del aprendizaje transversal. Aprenden en qué contribuyen las materias a la comprensión de un fenómeno complejo, mientras el horario tradicional proporciona conocimientos específicos, pero al aplicarlos para explicar un fenómeno queda como un problema de los alumnos. Reúne el tiempo para varias materias y trata durante esa época un tema común.
Se pueden aprender aspectos geográficos, biológicos o históricos del tópico la selva (aplicar destrezas matemáticas para comprender la deforestación). Los alumnos experimentan un conjunto no cortado de clases separadas distribuido por la lógica del currículo.
Este enfoque aplica métodos de aprendizaje activo, tanto a nivel individual como en grupos pequeños. Esta posibilidad es importante según las ideas de Bolonia, donde las metas no solo incluyen conocimiento sino competencias.
El aprendizaje transversal, integrado e intercultural fomenta metas al nivel de las competencias clave sin dejar de lado el rendimiento.
Herold y Landherr, 1990, desarrollaron un enfoque nuevo para la organización transdisciplinar: la organización fractal, hoy conocido como SOL (aprendizaje auto-regulado) promete cumplir con las exigencias del aprendizaje activo-transdisciplinar, del mundo del trabajo y de la sociedad de la información.
Enfoque del puzzle de grupos del aprendizaje cooperativo.
Implementación del aprendizaje fractal para organizar la enseñanza/aprendizaje del tema energía durante una época de 6 semanas según principios de la transdisciplinariedad y el aprendizaje activo. Se distribuyen los alumnos sobre 3 islas de aprendizaje: 1. Ciencias naturales y matemáticas.
2. Destrezas lingüísticas.
3. Geografía y sociales.
36 Cambian de isla cada 2 semanas. El profesor introduce un resumen del tema de la energía, como organización. Siguiendo una versión modificada del puzzle de grupos se distribuyen en cada isla grupos más pequeños: grupos básicos. Cada alumno aprende las tareas de una de las disciplinas en la isla para ser un experto, los otros adquieren conocimientos sobre otros aspectos. Después de hacerse expertos vuelven a su grupo e intercambian su conocimiento, se enseñan unos a otros con auto-responsabilidad hasta que saben todo lo de su isla. El profesor actúa de moderador y si hay una emergencia interviene. En la cafetería de la isla intercambian y reflejan experimentaciones.
Principio de sándwich: patrón del diseño didáctico del aprendizaje fractal. Los alumnos de menos conocimiento previo y competencias necesitan estratos más finos del sándwich, fases más cortas alternadas más frecuentemente. La estructura general del intercambio social según el modelo del puzzle junto con el principio de sándwich permite implementar elementos del rally de grupos, características de los proyectos pequeños de grupos o modos del enfoque de enseñanza y aprendizaje mutuo como estratos del sándwich. El principio del sándwich es apto para equilibrar la orientación y estructura de muchos alumnos y a la vez posibilitar que construyan su propio sistema de conocimiento.
Los cambios del modo social de aprender ayudan a evitar problemas del aprendizaje en equipos en clases sin experiencia en aprender auto-reguladamente.
- Aprovechados: uno o pocos hacen el trabajo y los demás esperan el resultado.
Efecto panoli: consecuencia de los aprovechados.
Efecto gandul.
Efecto de tijeras o de Mateo: los miembros motivados asumen la responsabilidad y aprenden mucho mientras que los demás no.
Efecto de preferencias: reparten las tareas según la que más les gusta.
Efecto de certidumbre: los menos tolerantes hacia la certidumbre prefieren acercarse individualmente a las tareas.
Observaciones, entrevistas e instrumentos mostraron que los alumnos y profesores aceptaron el modelo fractal.
Las perspectivas temáticas y el transcurso del enfoque es complejo, por lo que no es recomendable implementarlo de golpe.
Características del aprendizaje fractal: - Como estructura general sirve el modelo didáctico puzzle de grupos.
- Los profesores comienzan cada época a organizar por adelantado las perspectivas del tema: presentan un mapa conceptual como guía de las actividades autónomas.
- Los profesores estructuran las actividades según el principio de sándwich, que provee alternativas de fases de aprendizaje centrado en el profesor y fases de aprendizaje autónomo.
- Los alumnos apuntan sus experimentaciones en el diario de aprendizaje, base de reflexiones.
37 4.8 MÉTODOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE MUTUO (MEAM) No es probable que principiantes en los métodos de aprendizaje TII interacciones espontáneamente de manera óptima. Cuando los profesores no inician tipos adecuados de interacción no arriesgan a que sus alumnos superen sus rutinas cotidianas y actúen según tareas de un entorno complejo.
Posibilidades para asegurar que desarrollen rutinas aptas de interacción y trabajo en común, 4 apoyos: 1. Proveer pautas y prácticas de actividades específicas de aprendizaje. Ordenar pautas según los grados de actividad para las actividades. Enfoque estricto: cooperación por guión, donde trabajan en parejas con un guión, prescribiendo qué deben hacer y en qué momento para aprender algo de un texto. El enfoque EAM ofrece pautas, pero menos reglas, permite más libertad. Demanda que cada alumno escoja su tarea y ofrezca asistencia de cómo pueden adquirir conocimiento, enseñar el uno al otro.
2. Entrenamiento de las destrezas necesarias. Un meta-análisis por Hattie, Biggs y Puerdie mostraba que el entrenamiento de estrategias de aprendizaje es lo más eficiente cuando incluye reflexión respecto al cómo, dónde y por qué se aplican estrategias. Vale la pena sólo cuando es intercalado en el contexto concreto de aprendizaje, mientras entrenan estrategias de manera abstracta no las aplican para resolver tareas difíciles.
3. Reflexión y evaluación de formas disponibles de aprendizaje. Cohen: importancia de reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje y sobre las competencias sociales y metodológicas. Cuadernos de bitácoras o diarios de aprendizaje, combinados con portafolios, son medios excelentes para iniciar a los alumnos a reflexionar.
4. Modificación de las perspectivas subjetivas de las competencias. Generalmente se atribuyen competencias a sí mismos y a sus compañeros. Cohen notaba que las atribuciones de alumnos de estrato social alto se distinguen de las del bajo. Los de estatus peor participan menos, desconfían de su capacidad. Cohen introducía prácticas que modificaban las perspectivas subjetivas de competencias de alumnos de alto y bajo estatus, mostrando que participaban de igual modo, salvo que los de alto ofrecían más ayuda a los demás.
Se ha ampliado esta visión con los métodos: aprendizaje tradicional en equipos, puzzle de grupos, rallye en grupos, controversia estructurada y de investigación en grupos pequeños y modelos de enseñanza y aprendizaje mutuo para superar los problemas de la falta de destrezas y trabajar en equipos e intercambiar recursos. Los modelos de EAM estructuran las actividades sin renunciar a confrontar a los alumnos con las exigencias del aprendizaje integrado, pero en dosis convenientes. Hubert, 4 principios de EAM: 1. Asistir a los estudiantes con estrategias de aprendizaje adaptadas a sus distintas condiciones previas.
2. Estimular que enseñen el uno al otro.
3. Reconocer y retro-alimentar los rendimientos no individual sino socialmente.
4. Negociar reglas e iniciar procesos de reflexión.
38 La reflexión partía de la base de que se puede identificar un ciclo de situaciones claves de E/A: adquirir conocimientos, resolver problemas y automatizar rutinas.
Métodos EAM flexibles: - Puzzle en parejas. Dividir el material en 2 partes iguales. El profesor prepara el trabajo. Se forman grupos de 4 y negocian quién va a prender qué parte. 1º fase: cada pareja del grupo trabaja parte del material. 2ª fase: las parejas intercambian de modo que ambos conocen todo el material. 3ª fase: aplicar el conocimiento resolviendo tareas, mientras uno observa y corrige al otro. Para evitar dificultades por falta de destrezas se ayuda a las parejas a sugerir estrategias. 1ª fase: se transforman juntos en expertos de su parte hasta que los 4 conocen, entienden y hacen. Como ayuda cada pareja recibe fichas para apuntar los datos que van a explicar durante la 2ª fase al otro miembro de la pareja nueva. Se puede proveer de fichas con conceptos centrales. 3ª fase: aplicar lo que se ha aprendido, sugerir preguntas y tareas para agrupar los conceptos.
- Método del discurso de problemas. King escribió sobre la importancia de destrezas de formular preguntas y dar explicaciones claras. Para estructurar las interacciones los grupos son pequeños, de 3. Ninguno puede eludir la responsabilidad. Reciben tarjetas con preguntas clave para cada fase. Cada uno es responsable de que se apliquen las preguntas clave. Es menos abierto. Es adecuado para alumnos sin experiencia de interacción social en procesos de aprendizaje. Se puede aplicar para introducir el aprendizaje TII. Para alumnos con práctica de aprendizaje activo, social y autoregulado la estructuración estricta de los procesos de interacción podría ser un estorbo.
Los métodos EAM sirven más para implementar el aprendizaje activo y social en una clase tradicional.
4.9 SÍNTESIS 4.10 La formación de los estudiantes para lograr el aprendizaje autónomo e integrado en contextos inciertos e interculturales, con alta incidencia de la tecnología y de contextos violentos como algunos videojuegos, requiere el diseño y desarrollo de nuevos métodos didácticos.
El conocimiento ha de ser teórico y práctico y la tarea innovadora. Debemos armonizar métodos y se debe seleccionar para cada estudiante, grupo o comunidad de aprendizaje los métodos más pertinentes.
Hemos de cuestionar qué proyecto apoyar. El ABP es extenso e intenso, hay que apoyarles en el diseño de problemas de calidad, ligados a sus escenarios de trabajo y vida. Deben ser resueltos mediante la combinación de la tarea didáctica y heurística.
Desde el sistema mutuo de E/A y la enseñanza fractal hemos de crear un nuevo mapa cognitivo-expresivo.
GLOSARIO - Componente de reflexión: formado por 2 elementos de la didáctica de proyectos de aprendizaje: los puntos fijos y las fases de meta-interacción.
- Épocas de aprendizaje: a diferencia del ritmo estandarizado, se pone un tópico en el centro de interés y actividad durante un tiempo.
39 - Enseñanza y aprendizaje mutuo: modelo para superar los problemas debido a la falta de destrezas de aprendizaje y trabajo en equipo e intercambio efectivo de sus recursos.
- Enseñanza fractal: sistema de replanteamiento del proceso de E/A aplicando el procedimiento de recomposición de múltiples formas de percibir la realidad y de construir escenarios de su interpretación.
- Método integrado: sistema de toma de decisiones formativas, basado en el uso y carácter complementario entre varios métodos, que se apoya en un modelo y es mejorado con el método heurístico adecuado.
- Método de proyectos: camino ordenado hacia la formación integradora y autónoma de los participantes, basado en la identificación, formulación, diseño y desarrollo de acciones estructuradas encaminadas a alcanzar un fin valioso.
- ABP: sistema de formación de agentes implicados en un proyecto mediante la identificación y formulación de una situación problemática y la aplicación del proceso didáctico-heurístico más adecuado para resolverla.
- Problemas mal definidos: no ofrecen toda la información para resolverlos, ni criterios para evaluar las soluciones como aptas o no aptas.
- Proceso de E/A mutuo: método de atención singularizada a cada aprendiz y grupo, con una óptima tutoría, asesoramiento y colaboración entre los implicados.
- Puntos fijos: eventos importantes para organizar el flujo del proyecto. Corresponden a uno de los componentes de reflexión.
40 UNIDAD DIDÁCTICA II. COMPONENTES Y METODOLOGÍA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: EL ACTO DIDÁCTICO Y LA INNOVACIÓN TEMA 5. EL PROCESO DE E/A 5.1 INTRODUCCIÓN El PEA implica decisiones entre personas con la finalidad de complementarse en su estilo de pensar e intervenir en la realidad. Es un proceso familiar, intencional y humano, mediante el cual se reconoce al autoridad de un profesional, mejorando y dando respuesta a los deseos para poder aprender, educarse, y adquirir una auténtica cultura formativa-indagadora.
Se desarrolla desde el acto didáctico, que es la relación entre la compleja actividad de mostrar lo más valioso: académico, instructivo, cultural y artístico para compartirlo con otros que han de aprenderlo y sentirlo como propio. La esencia del AD es la plena interacción entre una tarea de enseñar (mostrar, instruir, compartir) y aprender (asumir, interiorizar, compartir con otros), para comprender valores y actitudes culturales y procesos formativos, que ofrecen un nuevo entender y actuar, con una actitud glocalizadora.
El PEA es una secuencia de interacciones formativas que se genera entre los participantes y que adquiere un valor esencial en los modelos instructivos.
La tarea formativa es el contenido esencial del PEA y se construye por las actuaciones de agentes y entro.
5.5 SITUACIÓN DE PROFESIONALIZACIÓN: VIVIR Y TRANSFORMAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA Las tareas educativas son actuaciones para la mejora integral de las personas, comunidades y escenarios de colaboración personal e integral.
5.5.1 El proceso de enseñanza/aprendizaje Es el núcleo de la Didáctica, la acción de reciprocidad y plena realización instructivoformativa entre sus agentes: docente-estudiante, formador-formandos, profesionalcolaboradores. Es la interacción entre agentes que se implican en las tareas, han de identificar finalidades que avalen la dirección y le otorguen sentido seleccionando saberes transversales.
Emociones, sentimientos, actitudes y valores para que todos mejoren en sus formas de pensar, ser y actuar. Se realiza en plena colaboración e interacción en diálogo y activa reconstrucción de lo que comparten.
• Preacción o enseñanza preactiva. Reflexión de la tarea formativa, la anticipación y planificación es favorable para lograr la identidad con la docencia, ya que se lleva a cabo una meticulosa toma de decisiones a la acción docente.
41 Visión previsora que da a las acciones valor de planificación rigurosa y fomenta una práctica creadora. La respuesta a una meditada preacción de la enseñanza ha de ser un aprendizaje activo y participativo, que en diálogo con lo planificado estimule al estudiante a actuar en consecuencia, tomando decisiones y siguiendo sus puntos de vista y valores y aportando iniciativas. El PEA es interactivo, vivencia de la práctica.
Los docentes tienen desde liderazgo que deja hacer hasta una ingerencia determinista.
Postacción. Culminada la práctica y el desarrollo del proceso nos cuestionamos qué nos aportó y en qué medida ha representado una mejora emocional, sentimental e intelectual para los participantes. Valoración y avance.
• - Enseñanza: docencia, saber, experiencia, moral, compromiso con la liberación del otro.
Aprendizaje: actividad, búsqueda de experiencias, acción inmediata, implicación.
El PEA depende de las modalidades y teorías que construyamos desde la visión cognitivista, constructivista, emergente, ecológica, artística… El modelo dará sentido y facilitará la comprensión de la tarea que el educador ha de trabajar.
Visión artística de la enseñanza: práctica reflexiva, singular, cambiante, que se integra con los procesos y reflexiones desde las tareas.
5.6 BI Y MULTIDIRECCIONALIDAD DEL PEA. LA CREACIÓN DE UN NUEVO SENTIDO El PEA es bidireccional, se caracteriza por la implicación de sus participantes. La bidireccionalidad es natural al proceso, ya que la enseñanza implica actuar y compartir algo con otro, en diversos contextos. Esta amplitud de perspectivas y posibilidades reclaman una pluralidad de resultados y modalidades de pensamiento y de acción, multidireccionalidad de situaciones y realidades.
Los docentes llevan a cabo una acción instructiva de calidad y educadores construyen una nueva cultura y un clima de transformación integral de la comunidad.
Interdisciplinariedad y ecología de saberes: enseñar de modo abierto, en contextos reales y virtuales, con valores humanizadotes, desarrollo glocalizado y transformación integral.
La pluralidad cultural crea respuestas con las diferencias para resolver problemas diversos.
La ecología humana requiere respeto a la diversidad aplicando distintos estilos de interacción.
5.7 EL ACTO DIDÁCTICO: MODELOS COMPRENSIVOS El PEA se concreta en el AD, actuación e interacción entre agentes al trabajar un campo de conocimiento, compartir sentimientos o desempeñar tareas formativas intencionales.
- Modelo para un nuevo proceso formativo.
Ecología de los saberes.
Emociones y sentimientos fecundos.
Sabiduría y estilo de ser y actuar.
Proyecto de nuevas comunidades de desarrollo sostenible e intercultural.
42 El acto se concreta en el proceso de interrelación, interacción y comunicación que hace posible que el proceso formativo sea compartido y mejorado con al participación de los docentes. Es complejo, su núcleo es la interacción entre agentes, conscientes de la tarea formativa y en el impacto que ha de tener, seleccionando tareas y proyectos culturales que estimulen.
Depende del discurso y del estilo comunicativo, empático, con sentido, ajustado al contexto y cercano a las expectativas, impulsará un AD armónico, clarificador t co-responsable, a la vez que se construye un clima de igualdad, apretura e indagación.
El AD se centra en la comunicación, cultura y clima, pilares de su acción, desde donde se desvela el valor de la institución y de los programas de avance social.
El acto depende de las finalidades y competencias a desarrollar, de los métodos y las tareas.
Las TICS nos ofrecen escenarios virtuales, con un nuevo estilo de pensar y actuar de los agentes. El sentido del acto radica en la interrelación entre sus componentes y en la calidad de la cultura institucional, el valor de la instrucción desarrollada y la pertinencia de los contenidos y opciones transformadoras. La implicación de los participantes es lo nuclear.
Requiere un código compartido entre participantes y está condicionado por los escenarios. Se hace realidad al relacionarse con objetos formativos: saberes, cultura, valores, pensamiento y sentimientos.
5.7.1 Modelos comprensivos del acto didáctico Destaca el sistema cognitivo de De la Torre actualizado en el ecológico-holístico/complejo.
El AD requiere un conocimiento profundo de los aprendices, verdaderos agentes, que han de ser estimulados a l autoconocimiento, al desarrollo de auto-imagen positiva y a asumir creativamente las expectativas.
El agente creador y corresponsable es el formador, abierto a comunicar lo más valioso del saber, ser y actuar, planteándose su identidad con la docencia y la flexibilidad ante los cambios de la sociedad, los saberes y las culturas en interacción, promoviendo al interculturalidad y la ecología de los saberes, emociones y proyectos. Requiere la planificación del formador y la implicación de los aprendices.
5.8 LA ACCIÓN DOCENTE DIRECTRIZ DE LA TAREA FORMATIVA Depende del conocimiento que tengamos del modo de pensar, actuar y compartir el proceso entre los agentes. El acto de enseñar es complejo, ha de realizarse en coherencia con las teorías y con el modo de transformarlas en la práctica.
Visión ética Tª y Práctica de la enseñanza Artística Competencias 43 Siguiendo este esquema se estimulan los aprendizajes activos, inciertos y colaborativos en contextos interculturales que han de entenderse como: - Compromiso con el pleno y relevante aprendizaje, que lleve a asumir libremente su visión ética y el desarrollo de los valores en la sociedad del conocimiento.
- Apertura a la singularidad y especificidad de cada ser humano, que aprende y se implica en la formación de otros, reconocimiento del modo de pensar, ser y actuar con autonomía, con cada participante como actor creador de sentido y abierto a incertidumbres, y desvelar qué competencias han de formarse.
Cada PEA demanda decisiones acordes con las necesidades y expectativas de cada aprendiz, asumir una tarea directriz pero en colaboración.
La labor del docente es implicar a los aprendices.
Demanda un papel directriz de responsabilidad formativa, interesando y compartiendo con los estudiantes un gozo intelectual de respeto a las realidades más diversas e interculturales del PEA.
En atención a la naturaleza de la práctica, la comunidad de aprendizaje, las expectativas, el reto de los programas y los modelos ha de adoptar papeles coherentes y adecuados, armonizando apoyo y estímulo. El dilema del modelo de apoyo ha de ser completado con el de amigo crítico y de estímulo.
5.10 NATURALEZA CAMBIANTE E INCIERTA DEL PEA Es complejo y variable en función de los docentes, formadores y estudiantes que llevan a cabo la formación en los más diversos contextos, presentando una práctica cambiante, fluida y flexible que lo convierte en una tarea con incertidumbres y diferentes estilos, con cambios imprevistos y decisiones que afectan a los implicados.
Los docentes establecen los componentes del plan formativo, seleccionan competencias, objetivos, saberes, métodos, tareas y evaluación; el componente más determinante es la calidad de la interacción y el sistema socio-comunicativo. Los componentes son cambiantes e inciertos, dado que el lenguaje y los códigos dependen de las culturas, contextos, necesidades existenciales y laborales.
Hemos de entender qué decisiones asumen los protagonistas y cómo las expresan y comparten en cada proceso formativo.
Las comunidades de aprendizaje son diversas y evolucionan en función de sus intereses, hay que comprender los cambios y construir un modelo amplio en los diversos escenarios y valorar los estilos para anticiparnos a los cambios. Los procesos de cambio requieren flexibilidad en el pensamiento y prudencia y dominio de los códigos lingüísticos.
Asumir la incertidumbre nos plantea avanzar en las visiones complejas y en la evolución de los grupos e instituciones conscientes de los retos de la sociedad del conocimiento y el impacto tecnológico.
44 Los salteamientos han de ser imaginativos, apoyados en los procesos creativos, que aborden con flexibilidad escenarios y conviertan los grupos en protagonistas y colaboradores. La incertidumbre no conlleva renunciar a planteamientos holísticos, característicos de la visión compleja o armónicos con la ecología de saberes, sino que nos platea tomar decisiones más globalizadoras y cercanas a las expectativas.
Los procesos formativos se muestran cambiantes por las mutaciones de los grupos. Se ha de seleccionar lo más valioso del pasado y desvelar las tendencias más favorables para un futuro.
La respuesta al cambio ha de ser de adaptación crítica y creativa, una actitud de búsqueda para realizar proyectos factibles, una postura racional y empática.
5.11 EL PEA Y EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS Ha de contribuir al desarrollo de las competencias, prioritariamente básicas, genéricas y profesionales, en unción del nivel del sistema educativo y de los desafíos laborales.
Destacan las competencias comunicativa, social-intercultural y de participación en el mundo físico y humano. Su dominio requiere un PEA coherente con el estilo comunicativo, ha de plantear un discurso armónico entre los códigos verbal y no verbal, a la vez que sensible a las situaciones, planteando las tareas desde un enfoque integrado, con una visión transversal y partiendo de aprendizajes experienciales e integrados.
Trabajar de modo integrado todas las dimensiones de la competencia con alta proyección en la aplicación y solución de problemas personales y profesionales.
5.11.1 ¿Qué PEA es más pertinente para propiciar el dominio de las competencias? Ha de ser natural y sensible a la comunicación y al dominio de los términos y textos, para la consolidación de un estilo de comunicación empática y emotiva, que atienda a las expectativas y que construya una comunicación formativa, tanto para el aprendiz como para el formador.
El PEA mejora las competencias al desarrollar modelos que complementan los elementos interactivos, las acciones en las comunidades y generan relaciones creadoras y vivenciadotas de la práctica.
El componente nuclear del modelo es el discurso y los códigos en los que se expresan los participantes, tomando el valor semántico y verbal como núcleo y la entonación y los gestos como apoyo. Cuanto mayor sea la presencia de relaciones favorables al desarrollo de las competencias, el discurso, acciones o interacciones serán más pertinentes.
El PEA ha de adaptarse al desarrollo y mejora de las competencias a consolidar, construido como un proceso emergente, integrado e intercultural que amplía y adecua el discurso en función de las demandas de cada comunidad. La acción formativa es la práctica de las tareas.
5.12 EL AULA Y LOS PROGRAMAS: ECOSISTEMAS ENVOLVENTES DEL PEA El PEA está influido por los sistemas envolventes y condicionantes que emergen de la sociedad el conocimiento, de los cambios de un mundo globalizado y de las directrices de la UE. Estas influencias se ven incrementadas y alteradas por los microsistemas de relación y de cultura y clima.
El PEA ha de realizarse teniendo en cuenta los marcos internacionales, las legislaciones de los sistemas educativos y las culturas de las instituciones.
45 Las acciones del PEA tienen lugar en las aulas, influidas por el ciberespacio y las nuevas teleclases (gran influencia en al educación de adultos).
Las aulas tienen un sentido socio-comunicativo, ecológico y transformador. No son sólo entornos físicos (luminosidad, espacios, mobiliario) sino campos de saber, armonía de medios tecnológicos, que han de ser analizadas por el criterio de flexibilidad de los estudiantes.
Grupo base, de refuerzo o enriquecimiento, que evidencian nuevas formas de trabajar.
El PEA está influido por el aula en su estructura arquitectónica, en su funcionalidad y relación con los demás y por la organización flexible de los agrupamientos de los estudiantes y del trabajo de los docentes.
Depende del microcontexto como grupo humano, de las relaciones, del clima y de las actuaciones. Debe estar marcado por la sintonía social, colaboración, confianza y empatía entre estudiantes y docentes.
El programa incide en la modalidad: un programa de desarrollo sostenible con jóvenes en situación de riesgo se caracterizará por la empatía, presentación de modelos de convivencia y desarrollo de la colaboración. Debe ser un proyecto útil que les facilite un nuevo horizonte.
5.13 PROBLEMAS E INCIDENCIAS QUE DETERMINAN EL PEA Está influido por problemas que derivan de: - Contexto: macro-meso y micro.
- Agentes.
- Tareas.
- Finalidades: competencias, objetivos.
- Métodos y medios.
- Ejercicios.
- Comunidades: entorno social administraciones.
Dominar un discurso, el limitado dominio de competencias (comunicativa, social, intercultural, tecnológica) y la carencia de identidad profesional, influyen.
Los problemas de la práctica se derivan de una carencia de reflexión, autoanálisis y omisión de modelos didácticos teóricos y fundamentados. Hay tantos problemas como situaciones formativas.
Hemos de partir de una evaluación diagnóstica, previa a aplicar un programa. Hemos de hacerla aplicando un modelo didáctico y valorando si es adecuado, hemos de conocer la cultura previa de los aprendices, sus experiencias y actitudes ante el aprendizaje, los conocimientos adquiridos, sus estrategias para trabajar y sus expectativas y de su familia.
También hemos de autoanalizarnos acerca de la experiencia formativa. Nos anticipamos a los problemas, los diagnosticamos y procedemos con cautela (aplicamos la entrevista, auto y coobservación, el estudio de experiencias previas… Debemos prever incidencia y anticiparnos a la indefensión, aplicar el acto didáctico en sus 3 momentos de pre-acción, interacción y posacción. Hemos de ponderar elementos y factores que concurren en los hechos educativos y extraer nuevos argumentos para la mejora continua, principalmente al actuar en la fase posactiva, para encontrar los argumentos y formular problemas, su proyección y analizar las decisiones adoptadas.
46 5.14 EL PEA EN SU PROYECCIÓN Y SIGNIFICADO INNOVADOR Investigaciones: Garnett. Plantea una visión innovadora del modo de desarrollar el PEA, ha de encontrarse un equilibrio entre al instrucción, las relaciones sociales y clima de clase, la disciplina y la motivación, y la orientación-asesoramiento (clima social del aula). Le preocupa cómo han de asesorar los docentes, siendo necesarios futuros programas de formación de profesionales y replantear la relación entre la instrucción y el Management (asesoramiento/entrenamiento), entendido en técnicas de docentes y estudiantes centrados en las necesidades (académicas y vitales).
Docente centrado en la disciplina - Docente centrado en la persona - - Líder aislado.
Se implica en los trabajos y en la organización.
La disciplina emerge de él.
- Establece las normas y reglas.
- - Las consecuencias se fijan para todos los estudiantes.
Pocos miembros de la comunidad entran en la clase.
- - - - Líder implicado/participativo.
Los estudiantes son facilitadores y colaboradores en las actividades.
La disciplina emerge del estudiante.
Las reglas son desarrolladas por docente y estudiantes mediante acuerdo.
Las consecuencias reflejan las diferencias individuales.
Los miembros de la comunidad participan y tienen oportunidades para aprender con los estudiantes (enseñan en las clases).
Loa profesionales siguen muy centrados en la instrucción. Pero en los programas no formales hemos de comprender que la autonomía y el aprendizaje colaborativo son esenciales y los formadores han de impulsar el protagonismo y responsabilidad de los implicados.
Olson y Lang. Plantean una idea esencial en los procesos innovadores: el impacto de las culturas y tradiciones del profesorado en los modelos, métodos y esquemas mentales que orientan sus prácticas. Demandan que los protagonistas presenten sus narraciones y aporten visiones de los procesos, más que seguir las normas administrativas. El profesorado ha de implicarse en evaluar la adecuación de las reformas y sus repercusiones. Debe anticipar los efectos de las reformas en su clima, cultura y actuación profesional.
En el informe PISA, al valora el dominio de las competencias comunicativas y matemáticas, ha llevado a la administración ha formular competencias básicas.
Medina. Ante el desarrollo de la competencia social, comunicativa y tecnológica, los profesionales han de cuestionar qué dominio tienen de las competencias básicas. El objetivo es descubrir y diagnosticar qué nivel de reflexión y de avance en el desarrollo de las competencias ha trabajado el profesorado.
47 5.15 SÍNTESIS El PEA es la síntesis interactiva del conjunto de decisiones y formas de colaboración que se construyen entre docente y discentes al desarrollar la práctica formativa. Focaliza la acción de enseñar y aprender en un contexto dado al desempeñar la tarea educativa, dependiendo de la implicación de los agentes, la calidad de las instituciones y escenarios formativos, la adecuación y calidad del discurso y la pertinencia de los elementos del proceso, la coherencia entre el pensamiento y sentimientos del docente y la implicación de pensamientos y emociones de los discentes.
El avance didáctico depende del discurso y de las relaciones de calidad de conceptos, métodos y tareas.
GLOSARIO - Acto didáctico: intervención en el PEA con un discurso formativo, logrando la óptima formación de los estudiantes y el desarrollo profesional del profesorado. Da enfoque comunicativo al PEA.
- Componentes del PEA: conjunto de factores y agentes que hacen posible el PEA: contexto, discurso, métodos, tareas, medios, contenidos formativos y formadores, docentes y estudiantes.
- Modelo de E/A: representación creativa y rigurosa de los componentes del proceso formativo con la finalidad de comprenderlo y mejorarlo.
- PEA: la acción interactiva entre la docencia y la acción del discente, que desarrolla una instrucción formativa par alcanzar la óptima capacitación intelectual y afectiva de los estudiantes.
- PEA centrado en la disciplina: acción docente caracterizada por al preocupación de los formadores por la instrucción formativa y el dominio y organización de los contenidos a estudiar y adaptar a los estudiantes.
- PEA centrado en las personas: acción formativa orientada a la educación integral de la persona al desarrollo del clima social y de las relaciones más pertinentes entre los participantes del PEA.
48 TEMA 6. DIRECTRICES DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA: CULTURA, DISEÑO DE COMPETENCIAS Y DISEÑO FORMATIVO 6.1 INTRODUCCIÓN Este tema es el 1er paso en la satisfacción de necesidades formativas en el contexto ecológico más próximo de la realidad educativa: el aula. Este 1er paso, la programación, es imprescindible para poder actuar de acuerdo con las necesidades de un contexto concreto.
Este aspecto es importante en la formación de profesionales. La enseñanza alcanza sus mayores cotas de racionalidad cuando se estructura la microprogramación: se pasa de la idea general al diseño concreto de actuación y se concreta la acción del PE.
Esto no es novedoso, la programación es fundamental para el éxito del PEA, dota a los profesionales de los recursos necesarios, determina las condiciones de la acción didáctica y ofrece normas generales para su ejecución. Lo que sí es novedoso es la introducción del as competencias.
La cultura del s.XXI apuesta por formar para la ciudadanía, preparar para el futuro y conseguir el desarrollo integral a lo largo de toda la vida. Son necesarios procesos formativos que apuesten por la trans e interdisciplinariedad, por el pensamiento sistemático, comprensión global y comprender profundamente metas y tareas.
La sociedad del conocimiento tiene como centro el aprendizaje y los conocimientos se deben seleccionar en función del sujeto, y no sólo desde el ámbito conceptual (saber), también desde el procedimental (saber hacer) y actitudinal 8saber ser y saber estar).
- Competencias: lo que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a lo largo de su vida. Intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.
6.5 SITUACIÓN PROFESIONAL La enseñanza alcanza sus mayores cotas de racionalidad cuando se estructura el diseño de actuación y se especifica la acción y PE.
- La programación sitúa los principios y procedimientos para que los educadores sociales puedan plantear con rigor su actuación, dotándoles de los recursos necesarios para organizar y desarrollar actividades. Han de organizar, disponer, ejecutar y controlas una actividad didáctica, situada en un contexto, con profesionales y estructuras específicas. Estas operaciones constituyen la programación.
Competencias profesionalizadotas de los educadores sociales: - Diseñar planes, programas, proyectos y actividades de intervención socioeducativa en diversos contextos.
Diagnosticar las necesidades y posibilidades de desarrollo de las personas para fundamentar las acciones educativas.
49 6.6 DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS 6.6.1 Presentación: los nuevos desafíos La cultura como referente de la actuación didáctica Ferrández y González Soto: la acción didáctica nace, se justifica y sobra significación en contextos concretos. El centro de atención es el ser humano en relación con el marco de referencia, en el cual surge la acción didáctica. En este marco, la cultura determina aquello de lo que se ha de impregnar. La cultura lo trasciende a la sociedad que es la que va a favorecer, a través de la socialización, la adaptación.
La sociedad genera instrumentos para socializar, que garantizan la reproducción de la cultura: las instituciones educativas.
La persona puede asumir valores y códigos morales estables a través del agente, la acción formativa es el proceso de ayuda (diferenciado, específico, especializado, dialéctico, continuo e inacabado), provocando el desarrollo de la persona mediante su proyección personal y socio-laboral.
La acción didáctica ayuda a asimilar y acomodar hábitos, costumbres y conocimientos científicos, literarios y artísticos del espacio social en una época determinada, a partir de aquí el individuo podrá recrear la cultura.
1. Cultura objetiva: hábitos, costumbres y conocimientos científicos, literarios y artísticos que una sociedad ha considerado esenciales.
2. Cuando esta cultura se traslada al individuo, éste no la asimila toda, la integra desde una perspectiva personal, se transforma en subjetiva.
3. A partir de esta asimilación puede, a partir de la transferencia y la creatividad y en un proceso dialéctico entre espacio social e individual, transformar la cultura, aportando nuevos valores.
4. En su espacio individual ha generado una nueva cultura objetiva.
5. La transporta en su quehacer a la dinámica social: la sociedad puede aceptarla (convertirse en nueva cultura objetiva) o rechazarla (porque genera conflicto en el grupo social), aunque puede que con el paso del tiempo sea aceptada.
El acceso a la cultura supone aprendizaje, en contraposición al a herencia biológica (antropología cultural). Conlleva el cultivo de conocimientos, ejercicio de facultades intelectuales y apropiación de rasgos culturales. El individuo se encuentra en permanente estado de cambio para adecuarse a la situación. Puede incorporar nuevos elementos a la cultura, se convierte en agente de cambio.
La interacción entre la acción didáctica y la cultura es fundamental. El PEA requiere tomar como referencia los componentes culturales.
La cultura del s. XXI y su impacto en el Diseño del PEA Formar para la ciudadanía, preparar para el futuro y conseguir el desarrollo integral durante toda la vida son los retos del s. XXI. Sin embargo, el modelo de educación se ha centrado en el aprendizaje de uno conocimientos y en una concepción generalizada de saberes teóricos.
No se ha tenido presente la valía de aplicarlos a la práctica. Los conocimientos se han trabajado conceptualmente y no se han correlacionado en cómo se han de traducir al quehacer cotidiano. Conlleva otro efecto perverso: los conocimientos se han seleccionado en función de lo que el profesional de la educación sabe o cree saber, esto es insuficiente.
50 Este vacío está provocando un cambio rápido. La estructura curricular fundamentada en la especialización y fragmentación de conocimientos está dando paso a otra que aboga por la trans e interdisciplinariedad, pensamiento sistemático y comprensión global de los procesos.
Se está apostando por una sociedad del conocimiento que tiene como centro de atención el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Se deben desarrollar habilidades que permitan actuar eficazmente en la sociedad.
Los conocimientos se deben seleccionar en función de lo que el sujeto debe saber: ámbito conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (saber ser y saber estar). Así se darán respuesta a los problemas de la vida.
6.6.2 Un nuevo foco de atención en el PEA: las competencias - Competencias. Zabala y Arnau: aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentará a lo largo de su vida. Intervención eficaz en los ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, competencias actitudinales, procedimentales y conceptuales.
Son la forma de usar recursos personales para actuar de forma eficiente en un contexto, organizadores de la actuación del individuo porque movilizan sus conocimientos, procedimientos ya actitudes de forma interrelacionada. Son el hilo conducto del PEA ya que ponen de manifiesto los niveles de consecución de las capacidades que en cada proceso educativo-formativo se quiera desarrollar.
- Directrices: aquello que determina la generación de algo, normas de ejecución. Si las ubicamos en la acción didáctica son el PEA.
Las competencias se convierten en organizadoras de dicho diseño. Son su elemento central, a partir de ellas, el diseño identifica la situación del grupo con respecto a las competencias, formulación de objetivos, identificación de contenidos. Todo reforzado mediante estrategias metodológicas y recursos. Las competencias permiten la identificación de los criterios de evaluación.
6.6.3 Los cambios implícitos: el Diseño del PEA ha de tener como centro las competencias - Planificación. Acción y efecto de planificar. Plan general, científicamente organizado y de gran amplitud, para obtener un objetivo: desarrollo económico, investigación científica… o Planificación estratégica: especificación mediante objetivos de las políticas existentes (orientación).
o Planificación táctica: adecuación del estratégico a un contexto y centrada en ordenación de medios (analizar recursos y entorno).
o Planificación operativa: se aplica a situaciones concretas y dirigidas a desarrollar actuaciones (ordenar y desarrollo de acciones).
El diseño del PEA nace de la planificación y está condicionado por ella. Si proyectamos el concepto planificación al campo educativo y a la enseñanza, se identifica que al abordarlo los autores aluden al diseño del currículum y surgen planes, programas, proyectos… Que son los diferentes niveles de diseño, en relación al sistema, programa, actividades, bloques o fases.
51 1. Sistema educativo: diseño curricular base, proyecto educativo de centro-proyecto, curricular de centro y programación.
2. Formación fuera del sistema educativo: currículum, programa y programación.
- Programación del PEA: acción que posibilita poner en situación concreta un proceso de enseñanza.
Su realización óptima es garantía de la calidad del proyecto porque: 1. Ofrece datos de la acción: explicitamos el marco, decidimos un propósito.
2. Demuestra que la práctica no surge al azar, sino de una organización de la programación, con criterios de operatividad y funcionalidad sobre cómo llevarla a la práctica. Hacer consciente y autorregulado proyectado a lo real.
3. Proporciona a los alumnos orientación sobre el proceso.
4. Asienta la reflexión-investigación del profesor.
5. Ayuda a la organización a ser coherente con los factores, facilitando su selección y la toma de decisiones.
6. Posibilita la adaptación a las necesidades e intereses.
7. Aprovecha convenientemente las actividades y recursos.
La programación organiza, dispone, ejecuta y controla una actividad didáctica, situada en un contexto con profesionales y estructuras específicas.
El proceso de diseño no es lineal. Se desarrolla a partir de al interacción entre todos los elementos con el fin de que la estructura, que se suele presentar lineal, tenga coherencia interna. Programar es algo más que explicitar los elementos de contenido. Supone estructurar y disponer para la acción de los elementos.
Hace falta tomar decisiones racionales, por lo que son necesarios criterios: - Realismo: programar es proyectar algo en la práctica real.
Racionalidad: debe permitirnos salir de las rutinas y hacer una tarea consciente y justificada.
Socialidad: significa intervenir en la diversidad a través de un consenso operativo (diversidad de posiciones, de competencias…).
Publicidad: a través de la programación hacemos explícitas nuestras intenciones.
Intencionalidad: buscar un propósito intencionalmente.
Sistematicidad: organización funcional.
Selectividad: elección según criterios.
El centro de atención de la acción didáctica ha de ser el sujeto que aprende. Lo que tiene que aprender ha de venir determinado por lo que verdaderamente ha de aprender y no por lo que el profesional de la educación crea. Debe serle útil para su desarrollo, deber saber, saber hacer, saber ser y saber estar, y usarlos de forma integrada para dar respuesta a situaciones.
6.6.4 Conceptualizar los cambios: el desarrollo operativo de la programación partiendo de las competencias. Una propuesta Identificación-Selección-Diseño-Descripción de las competencias La programación se ha de iniciar con la identificación, selección o diseño y descripción de las competencias.
52 Misión del profesional como planificador: 1. Analizar e identificar los fines educativos.
2. Identificar, seleccionar o diseñar y describir las competencias a abordar, esto supone: a. El aprendizaje de conocimientos.
b. La adquisición de procedimientos.
c. Desarrollo de las actitudes.
El conocimiento es necesario para identificar los conocimientos, habilidades y actitudes para abordar situaciones, habilidad para movilizar lo necesario y aplicarlo con eficacia, competencias para capacitar al alumnado para intervenir en relación con los aprendizajes.
En el diseño y descripción de competencias podemos usar recursos que nos permitirán su concreción para el diseño y desarrollo de la acción educativa: - - Prescripciones: especificaciones para los alumnos (Informe Delors, Proyecto DeSeCo, Competencias clave).
Material bibliográfico: para planificar, las competencias deben encajar en la planificación, abanico de competencias al alcance del profesional.
Libros Blancos de ANECA sobre las titulaciones de grado (se describen perfiles y competencias profesionales para cada titulación).
Cursos y experiencias: actualización e intercambio de experiencias, ayuda a configurar una solución basada en la práctica, para identificar cursos similares y sus competencias. Como en el caso del material bibliográfico, no debemos acomodar competencias, sino encajarlas en la planificación.
Conocimiento de la realidad: elemento relevante a la hora de considerar las competencias. Hay que acercarse a la realidad para conocerla, ya que es la fuente de intereses y necesidades del grupo, que determinará la concreción de las competencias.
Alumnos: las competencias vienen determinadas por su perfil, ambiente, participación, conductas, conocimientos… Tareas a desarrollar: contenidos sobre los que trabajar y actividades, se toman en consideración para la concreción de competencias.
Posibilidades metodológicas: los procedimientos heurísticos en el tratamiento de los contenidos van a determinar la concreción de competencias.
Aspectos institucionales: la configuración de la institución, posibilidades físicas y administrativas, recursos y entorno social son elementos determinantes.
Las competencias hay que concretarlas, contextualizarlas y ubicarlas, transportarlas a la realidad concreta del alumno que va a usarlas. Deben enmarcarse en función de las necesidades, dimensión social, interpersonal, personal y profesional, sin perder de vista el fin.
Análisis del grupo de aprendizaje Mediante el análisis se identifica la estructura de condiciones que van a incidir en nuestro diseño, supone diagnosticar las condiciones previas individuales y sociales de los alumnos, determinar sus experiencias, instrucción, necesidades, intereses y situación.
53 La importancia del análisis de grupo viene determinada por: 1. Concretar un trabajo que habíamos iniciado e inicio del proceso de diseño: concreción de competencias, adecuarlas a las necesidades en su dimensión social, interpersonal, personal y profesional.
2. La actuación del profesional está determinada por 4 aspectos: la motivación que consiga en el alumnado, la comunicación que establezca, la forma de dirigir y la evaluación. Para el desarrollo de los 4 elementos, el conocimiento del alumnado es esencial puesto que incidirá en la manera de predisponer al mismo a aprender.
Análisis del grupo: - Explícito, sistemático y técnico: mayor fiabilidad, validez y temporalidad.
Intuitivo y explícito.
Intuitivo e implícito: menor fiabilidad, validez y temporalidad.
El más útil es el explícito, sistemático y técnico. Supone poner en funcionamiento todo un proceso, tener en cuenta unos ámbitos, indicadores y criterios sobre los que fundamentar la indagación y usar instrumentos. Todo ello hará que el análisis sea válido y fiable.
OBJETO INDICADORES Situación Nivel socioeconómico, situación laboral.
Resolución de problemas, promoción.
Aspiraciones, adaptación.
Habilidades, conocimientos.
Necesidades/Intereses Experiencia Instrucción CRITERIOS INSTRUMENTOS-FUENTE INFORMACIÓN Disponibilidad, Entrevista a destinatarios factibilidad.
Utilidad, pertinencia. Cuestionario destinatarios.
Viabilidad, Cuestionario aplicabilidad.
destinatarios.
Relevancia, Prueba de rendimientosuficiencia.
expertos docentes El análisis de grupo sirve para tomar decisiones: concreción de competencias, adaptación de objetivos y contenidos, agrupación de alumnos, selección-admisión, incorporación de recursos o estrategias metodológicas. Se debe realizar antes de iniciar el curso.
Ante el exceso de ámbitos de análisis, se puede dar el error de querer recoger el máximo de información sobre ellos, provocando una ralentización y obteniendo datos irrelevantes. Hay que establecer unos criterios de selección para la obtención de datos, para ellos, se propone responder afirmativamente a las preguntas: 1. ¿El dato ayuda a tener un criterio general para situar la acción educativa? 2. ¿El dato va ayudar a plantear de una manera más real el PEA? 3. ¿El dato puedo obtenerlo real y relevantemente? Se trata de un nuevo nivel de acomodación del programa a la situación, de realismo y racionalidad especificando el aspecto prioritario y complementario.
Los objetivos en el PEA Aspecto polémico. Molcus: el currículo ha recibido las consecuencias a favor o en contra de las teorías curriculares. Al igual que los objetivos identificaron una pedagogía y un modelo de enseñanza, con un control de diseño y currículo, su reacción en contra ha sido menos frontal.
54 Reconociendo la función que los objetivos pueden cumplir en un currículum abierto y planteado críticamente, es frecuente comprobar el lugar inicial que suelen tener en la programación uno objetivos enfocados lejos del absolutismo de hace unos años, desde un planteamiento funcional ecléctico.
Cualidades positivas de la enseñanza que parte de objetivos: 1. Es condición para la planificación racional de la enseñanza, escogiendo estrategias oportunas, poniendo el punto de referencia en el PEA que desencadena esta estrategia.
2. Obliga a los formadores a programar actividades dirigidas a objetivos concretos.
3. Obliga y ayuda a explicitar los valores y deseos de profesor y alumno.
4. La elección de medios se guía por los objetivos, subordinándose a ellos.
5. Facilita el fundamentar la práctica en la Tª, estructura un proceso tecnológico.
6. Ofrece las bases para una evaluación basada en criterios establecidos.
7. Constituye una base para el perfeccionamiento del sistema.
8. facilita la comunicación entre formadores y aprendices.
Establecer objetivos supone un proceso de: - Reflexión: trabajar con objetivos se contrapone a un trabajo sin propósito o informal.
Depuración: que se mantengan como intenciones, propósitos y metas legítimos, viables y funcionales.
Explicitación: haciendo público el discurso educativo y técnico.
Su formulación no puede ser arbitraria, requiere fundamentación científica. Hay 4 fuentes de determinación: 1. El conocimiento del alumno: atención a sus procesos de aprendizaje y desarrollo evolutivo y al funcionamiento integral de sus estructuras psíquicas.
2. El conocimiento de la sociedad: historia, características, estructuras.
3. El conocimiento del contenido: estructuras de la ciencia, relaciones entre áreas de conocimiento científico, lógica de cada disciplina.
4. La concepción filosófica del hombre y de sus condicionantes naturales y sociales: toda práctica está vinculada a una dimensión ideológica.
Los objetivos se configuran como un marco de referencia para organizar el proceso formativo en varios sentidos: dando pie a diseños y permitiendo la diversificación e integración de los ámbitos de intervención.
Al realizar la programación estamos considerando el tipo de proceso que erigirá los objetivos.
Niveles de concreción de los objetivos Formulación adecuada de objetivos: jerarquía lógica, la adaptación y concreción facilita a los profesionales la planificación y evaluación.
Niveles de concreción: 1º- Habilidades generales.
2º- Capacidades derivadas de ellas.
3º- Actividades para desarrollar en el aula.
55 Triple nivel jerárquico: 1. Objetivos generales: derivados de las grandes finalidades. Aunque es un nivel de concreción mayor que los fines, siguen estando lejos de la realidad del aula. Describen los logros y capacidades que han de conseguirse. Son previsiones anticipadas. Tienen 2 tipos de filtros: la filosofía que sustenta y la psicología del alumno. Son referencia obligada al planificar y tienen 3 funciones: definen metas, ayudan a seleccionar contenidos y construyen un referente de evaluación.
2. Objetivos específicos: describen el nivel de conocimientos que se han de obtener en una parte de la materia, permiten secuenciar los PEA. Son una concreción mayor que los generales y su formulación se hace de acuerdo con unidades de contenidos concretos y secuencias de actividades.
3. Objetivos didácticos: los más próximos a la realidad educativa, hacen referencia expresa a tipos de aprendizaje, unidades, actividades, comportamientos, destrezas y actitudes definidas. El diseño es competencia del profesorado para determinados alumnos en determinadas circunstancias. Son los más susceptibles de contextualización e innovación y guían la intervención. Se refieren a contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
La formulación de los objetivos como resultados de aprendizaje Es un elemento fundamental de la programación. El punto de referencia para su formulación son las competencias. 3 problemas: 1. ¿De qué manera podemos relacionar las competencias con los objetivos y contenidos? 2. ¿Cómo se van a formular los objetivos y qué contenidos van a tener? 3. ¿Cómo diferenciar en los contenidos de los objetivos, qué destrezas, actitudes y valores desarrollar? La respuesta supone abordar la formulación de objetivos, pasos: 1.
2.
3.
4.
5.
6.
Determinación inicial de contenidos a desarrollar.
Identificación de cómo cada contenido puede responder a las competencias.
Elección de taxonomías para la formulación.
Relacionar las taxonomías con los contenidos.
Formular objetivos.
Relacionarlos con las competencias.
a) Determinación inicial de los contenidos a desarrollar en el curso A partir de una fase de preparación: - Revisión de literatura especializada: documentación, establecer conceptos de contenidos a abordar, índice de los aspectos que se han abordado en un programa similar, estructura general.
Identificación de los nudos de los contenidos de ese campo. Para clarificar. Debemos discriminar entre lo fundamental y lo accesorio.
Proceso experiencial, a través de un modelo inductivo, sin esquemas previos (si acaso hipótesis), pero sin olvidar la constante adaptación a la situación.
La selección definitiva se realizará después de la formulación de objetivos. Este esfuerzo previo facilita correlacionar contenidos y objetivos con competencias.
56 b) Correlación de contenidos y competencias El fin de la acción educativa es que se alcancen las competencias. Hay que identificar cómo cada contenido puede contribuir a la consecución de la competencia. 3 cuestiones: 1. ¿Qué es necesario saber? De qué manera pueden, desde lo conceptual (cocimientos) ayudar a la consecución de las competencias.
2. ¿Qué es necesario saber hacer? De qué forma los contenidos pueden desde lo procedimental (habilidades) colaborar en el logro de las competencias.
3. ¿Cómo se debe ser o estar? De qué manera los contenidos pueden desde lo actitudinal (actitudes), favorecer el resultado de las competencias.
c) Las taxonomías y su elección - Taxonomía: recurso para la integración del proceso. En sentido estricto se refiere a orden, en la práctica es el estudio, análisis, fundamentación y procedimiento que permita clasificar. En educación es la ordenación sistemática y jerárquica de mecanismos generadores de aprendizaje de los niveles de desarrollo en un campo determinado. Son un recurso teórico y técnico para proporcionar una descripción secuenciada de la enseñanza, favoreciendo la racionalización, sistematización y evaluación de la acción educativa.
o Plantean una perspectiva de al enseñanza en la que se introducen y adquieren relevancia las conductas formales.
o Ofrecen una estructura de los niveles del proceso formativo, muestrario sistematizado de metas y alternativas disponibles a la hora de proyectar.
o Actúan como garantía de integridad del proceso didáctico. El profesor se puede dar cuenta de cuándo se centra sólo en un nivel dejando de lado otros.
La potencia de las taxonomías está en: - La enseñanza nunca se centrará en un nivel taxonómico, porque señala otros niveles a cumplimentar, evitando que dejemos de presentar a los alumnos oportunidades concretas de aprendizaje.
- Las taxonomías, lejos de obligarnos a seguir paso a paso sus niveles, nos permiten trabajar con ellos organizando la enseñanza desde otros criterios.
Problemas y limitaciones de las taxonomías: - Han estado más preocupadas por procesos de complejidad analítica que por propuestas integradas.
A pesar de sus esfuerzos de secuenciación, son fuertemente descontextualizadas.
Su perspectiva psicológica y descontextualizada ha restringido la riqueza natural de los resultados deseados.
Se debe superar la visión restrictiva y mejorar la aplicación práctica.
d) La matriz de interconexión de contenidos y objetivos Las relaciones entre contenidos y objetivos son un instrumento útil para el análisis de actividades, evaluación y formulación de objetivos.
57 La estructura y análisis se realiza tomando como referencia los contenidos y las escalas taxonómicas: - Dominio cognitivo: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar, evaluar.
Dominio procedimental: proyectar, calcular, reconstruir, demostrar.
Dominio actitudinal: percibir, responder, valorar, implicar, comprometerse, participar, tener iniciativa.
Para establecer al incidencia de los objetivos en los contenidos, hemos de valorar en los contenidos el nivel taxonómico que queremos alcanzar en los dominios.
Criterios para decidir el nivel taxonómico a alcanzar: - La relación entre contenidos y competencias en su matriz de interconexión.
Las características del grupo, situación, hasta dónde podemos llegar con él.
El tiempo para desarrollar la programación: su limitación nos debe hacer realistas sobre el nivel taxonómico al que podemos llegar.
e) Formulación de los objetivos SUJETO Alumno VERBO O ACCIÓN Debe corresponderse con el dominio (cognitivo, procedimental, actitudinal) y el nivel taxonómico.
OBJETO INTENCIÓN O ESPECIFICACIÓN CONDICIONES Lo que se deberá Con la intención hacer o el de… contenido sobre el que se trabajará el objetivo.
Circunstancias.
Ejemplo: El alumno reconocerá las reglas de puntuación para corregir un escrito.
f) Relacionar los objetivos formulados con las competencias Garantiza la coherencia del diseño, es la forma de hacer explícito que el proceso se está haciendo correctamente.
Aunque las taxonomías son instrumentos de análisis y clasificación, no deben determinar el contenido y la marcha del PEA y su uso debe hacerse en función del nivel entre las propuestas de la taxonomía y nuestra: - Concepción de lo que ha de ser una técnica pedagógica.
Bases científicas.
Marco de conocimiento e investigación del currículum.
Forma de entender la educación.
Valores ético-sociales.
Criterios mínimos para su formulación.
58 La cuestión para el responsable del diseño de la programación es: 1. Saber las orientaciones axiológicas y propósitos generales de la programación, conociendo las finalidades.
2. Acercar las finalidades a las necesidades y características de la situación.
3. Incorporar todo lo anterior a la programación de tal forma que el nivel de objetivos: a. Se determine los que han de construir la base, de acuerdo con la situación, necesidades e intereses.
b. Se definan de acuerdo con la acción concreta.
c. Se organicen.
d. Se clarifiquen y haga público lo que se pretende realizar.
6.6.5 Los contenidos Constituyen la programación porque enseña contenidos.
Es una ventaja separar objetivos de contenidos, se pone énfasis en que el contenido es un medio y no un fin. El contenido del objetivo puede ser de conocimiento científico, pero los objetivos son algo concreto que dan contenido a otros objetivos y que aluden ala proyección del contenido. Situar los contenidos en términos de objetivos supone asumir que la escolaridad va más allá de la transmisión de conocimientos.
Los contenidos son parte de un proyecto de socialización del individuo, y son coherentes con la transformación de la enseñanza como acción social, son medios para conseguir objetivos posibles.
Dan respuesta a ¿qué enseñar?, son conocimientos, habilidades y actitudes de los procesos educativos. Son informaciones, objetos o instrumentos que la sociedad considera útiles para el desarrollo social y personal, saberes y formas culturales cuya asimilación es esencial para la formación.
Características: - Son una selección y significativa de los saberes culturales.
- Esta selección está determinada por criterios de racionalidad, eficacia y funcionalidad.
- Son saberes organizados históricamente en tareas de conocimiento, que se desglosan en materias.
- Han de ser adecuados a las características intelectuales y afectivas.
- Esenciales para el desarrollo de capacidades y formación integral.
- No representan un fin en sí mismo, constituyen un paso más en la concreción de las intenciones educativas.
- Asimilación y reconstrucción de historia y cultura.
- Este proceso de construcción de nuevos significados requiere ayuda.
El profesional tiene un papel fundamental al implementar los contenidos porque: 1. No todos son útiles e importantes en una programación.
2. El crecimiento cuantitativo de la ciencia es exponencial. Los conocimientos de las instituciones pueden perder vigencia, sobre todo en los cambos profesionales, sujetos a una gran velocidad de cambio.
59 La selección de contenidos La riqueza cultural y científica no puede ser en su totalidad objeto de aprendizaje, se exige una selección. 3 aspectos: preparación de la selección, establecimiento de una técnica, criterios y principios de selección.
Criterios: - Según el núcleo de decisión: o Logocéntrico: se seleccionan de acuerdo a la sistematización de la ciencia, técnica o saber.
o Empirocéntrico: de acuerdo a las experiencias previas.
o Sociocéntrico: si las necesidades sociales son preeminentes a las individuales, será su análisis el que dictamine los contenidos.
- Según criterios externos: o Objetividad: se han de adecuar a los hechos reales.
o Actualidad.
o Validez: criterios de validez determinados por los objetivos.
- Según la relación de contenidos de diferentes disciplinas: o Multidisciplinariedad: se evita la relación entre las disciplinas, cada cual se desarrolla sin considerar las demás.
o Pluridisciplinariedad: hay relaciones entre disciplinas que se extrapolan a los contenidos científicos, técnicos o prácticos. La selección de contenidos se regirá por el criterio de posibilidad de cooperación metodológica y contenidos temáticos.
o Interdisciplinariedad: interacción y cooperación entre 2 o mas disciplinas. El criterio de selección puede ser único, o una combinación de criterios, se pueden integrar conceptos, datos, estrategias… Selección de contenidos siguiendo la técnica de jueces: 1. Determinar los criterios de selección.
2. Valorar los contenidos en referencia a los criterios.
3. Establecer rangos de mayor a menor importancia para clasificar contenidos.
4. Tomar decisiones sobre la selección.
a) Criterios para la selección y valoración de contenidos - Pertinencia: adecuación de un programa con la política y contexto de formación.
Actualidad: adecuación a necesidades.
Objetividad: adecuación a leyes y principios científicos.
Aplicabilidad: posibilidad de puesta en práctica de los objetivos.
Suficiencia: grado con que satisface las necesidades.
Eficacia: nivel de logro.
Eficiencia: grado de implicación.
Efectividad: nivel de logro en relación al punto máximo de calidad.
Comprensividad: grado de optimización alcanzado.
Relevancia: grado de importancia del programa.
Coherencia: grado de adecuación.
60 Hay que escoger entre 2 y 4 y tener presente: 1. Respecto a la materia: a. Representatividad de los temas: reflejo del conjunto.
b. Elección de aspectos significativos.
c. Capacidad de generalización: transferencia a la vida real.
2. Respecto a los alumnos: a. Adecuación el nivel previo.
b. Proximidad a los problemas de la realidad.
c. Funcionalidad: ser efectivamente utilizados.
b) Establecimiento de rangos y clasificación de contenido Una vez valorados los contenidos, se establecen rangos en función de la puntuación de los contenidos.
c) La toma de decisión sobre la selección de contenido 3 tipos de decisiones: 1. Eliminar contenidos que no respondan a los criterios, volver sobre los objetivos y hacer ajustes.
2. Determinar el calor del contenido en función del rango considerar la temporalidad.
3. Secuenciación.
La secuenciación de contenidos La manera de disponer la información influye en le grado de aprendizaje, hay que secuencializarlos y tener en cuenta: 1. Perspectiva integradora, potenciando la visión de conjunto.
2. Dosificar la dificultad (cualitativa y cuantitativa). El exceso de dificultad desanima.
3. Graduar los contenidos de lo simple a lo complejo.
4. Complementar aspectos teóricos con prácticos.
3 formas de programar contenidos bajo el criterio de secuencialidad: 1. Programación cíclico-vertical. La acción educativa se desarrolla en un tiempo, sin cortes, no hay que recapitular, es lo ideal.
2. Programación cíclico-horizontal. Período de tiempo largo (años). Los contenidos mantienen lógica horizontal porque el desarrollo a largo plazo exige claridad en la introducción de contenidos. Se parte de lo general para llegar a los detalles y profundizar.
3. Programación concéntrica. Organización de la materia de acuerdo a centros de interés o núcleos de experiencia. Los contenidos se integran instructivamente y no forman departamentos estancos. El mismo contenido se trabaja desde distintos puntos de vista, que requieren introducir conceptos convirtiéndose en temas.
6.6.6 El análisis: ¿qué es ahora diferente? 2 condiciones para la integración del diseño: 1. Que en los elementos definidos del curso se alcancen los niveles propuestos.
2. Esto se conseguirá si existe un núcleo relacionante que haga que la acción didáctica camine ligada y el nivel dependa de una progresión hacia la integración y no de variables intervinientes (profesional, estrategias, recursos). El núcleo relacionante son las competencias.
61 La matriz de interconexión es una herramienta útil para obtener esta visión integrada.
Los contenidos que al principio estaban al servicio de la consecución de objetivos ahora lo están al de competencias. La consecución de objetivos también está mediatizada por ellas, marcan el proceso y el final.
Una adecuada pragmática educativa es de vital importancia. El alumnado ha de ser capaz de generar parámetros de interpretación a través de las competencias, éstas tienen extrema capacidad de adaptarse a una realidad cambiante.
GLOSARIO - Competencia medial: capacidad para una actuación adecuada, autónoma, creativa y socialmente responsable en contextos mediáticos.
- Complementariedad e interrelación de los elementos curriculares: el diseño del acto didáctico se basa en la interrelación de los elementos (competencias, objetivos, contenidos, métodos) y del modo innovador de trabajarlos en el PEA.
- Cultura escolar: nivel de implicación de los miembros de la comunidad educativa para promover y optimizar el PEA y la educación.
- Diseño curricular: el diseño curricular base expresa intenciones educativas. Pretende: educación social y moral, no discriminatoria, apertura de la escuela al entorno, incorporación de nuevas tecnologías. Es abierto y flexible para su adaptación a diferentes situaciones.
- Docencia intercultural: complementariedad de esquemas y representaciones para descubrir el más pertinente para lograr el desarrollo profesional de los docentes.
- Planificación de la enseñanza: organización y previsión de elementos curriculares que fundamentan el PEA. Diseño de elementos básicos: competencias, objetivos, contenidos, métodos, tareas… par desarrollar un acto didáctico de calidad.
- Transdisciplinariedad: Tª científica basada en el principio de unidad del conocimiento más allá de los límites marcados por cada disciplina o ciencia.
Integración del conocimiento científico, relacionado con la Tª, experiencia y práctica de resolución de problemas del mundo real 62 TEMA 7. PROCESOS Y PROPUESTAS DE APRENDIZAJE: EL SISTEMA METODOLÓGICO ENSEÑANZA Y 7.1 INTRODUCCIÓN Hablar de métodos es hacerlo de procesos de enseñanza y aprendizaje, de la acción educativa, de la dinámica de ese proceso. Desde algunas concepciones, metodología y didáctica se hayan superpuesto, entrar en la metodología didáctica supondría analizar las dimensiones de una opción educativa, porque el método es una toma de postura ante las variables.
- El método aparece como una forma de actuar, de configurar el ambiente del PEA, de guiarlo, en base a una postura particular en las dimensiones de los elementos del modelo.
Sistema metodológico: formas de actuar en el PE que se obtienen de enfatizar sobre alguna dimensión o elemento del acto didáctico, desde una perspectiva más descriptiva que analítica. Los concreto, lo realizable dentro de las distintas concepciones, estrategias que operativizan.
7.2 SITUACIÓN PROFESIONAL El método varía dependiendo de: - Ideal pedagógico.
Alumno.
Profesor.
Contenidos y actividades.
Condicionantes del proceso.
Todo ello en un centro educativo regido por la inclusión, entendía como un concepto pedagógico que hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad.
Surge en los años 90 y pretende sustituir al de integración. Su supuesto es que hay que modificar el sistema para que responda a las necesidades de todos, en vez de que sean los alumnos quienes deban adaptarse.
Inclusión, concurrencia y atención de factores: - Discapacidad y necesidades educativas especiales.
- Problemas de conducta.
- Grupos en riesgo de exclusión.
- Promocionar una escuela para todos.
- Entender la educación y la sociedad.
- - UNESCO: Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales. Las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, lingüísticas… Discapacitados, bien dotados, de la calle, minorías… OCDE: Organización para la cooperación y el desarrollo económico.
63 7.3 BASES DE LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS 7.5.1 El método: evolución conceptual El término método ha ido perdiendo vigencia a favor de: modelos, estilos y estrategias o técnicas, procedimientos, actividades… El origen del proceso de intervención didáctica se sitúa en Herbart, al establecer los momentos de intervención: claridad, asociación, sistematización y método, que posteriormente se convirtieron en pasos formales: - Preparación del contexto y del alumno para que capte nuevas ideas y tareas.
Presentación de la información: claridad mostrativa o clasificación, análisis exhaustivo de lo que se tiene que enseñar, aumentar el interés del que aprende.
Asociación comparativa que va a permitir conectar los elementos objeto de estudio entre ellos y con los poseídos anteriormente, por medio de la interacción profesor/alumno (conversación didáctica).
Generalización sistemática, los elementos estudiados adquieren coherencia interna.
Aplicación conceptual de los nuevos aprendizajes a otras situaciones.
Método: orden, sistematización en el proceder de una acción con intencionalidad en el proceso y en la finalidad.
Decaimiento del método: se prefiere el término estrategia, ya que es un conjunto de acciones que permite la unidad y variedad de acción ajustándose y acomodándose a situaciones y finalidades contextualizadas.
Los métodos no deben considerarse incompatibles, sino complementarios de un proceso unitario de carácter formativo. La clasificación tradicional de los métodos: inducción, deducción, análisis y síntesis, debe ser entendida como partes de un mismo desarrollo metodológico.
Procedimientos didácticos: camino que se sigue en la aplicación de un método.
En los modelos didácticos vigentes no figura el término método, porque método se define por pretender uno objetivos, adoptar una postura ante el alumno, ante los contenidos, por plantear una forma de comunicación particular… Son acciones concretas de más alto o más bajo nivel de abstracción que se nos presentan como síntesis de otras dimensiones de los elementos de la estructura didáctica: objetivos, contenidos, medios, relaciones de comunicación, organización y evaluación.
Fases de desarrollo, métodos: - Informales, imitativos, de aprendizaje por vivencias.
- Socrático.
- Aristotélico, tomista, escolástico.
- Naturalista.
- Herbatiano.
- Activos (escuela nueva).
- Tradicional.
- Científico (problema cognitivo, hipótesis…).
- Tecnológico (problema práctico, diseño…).
- Curricular, ecológico (contextualización, diseño, adopción).
Componentes fundamentales: originalidad/creatividad.
relaciones de comunicación, intuición, actividad, 64 7.5.2 La comunicación didáctica Cualquier sistema de comunicación (como el acto didáctico) incluye: - Transmisor/fuente de información: selector de mensajes, determina la forma de codificación. Habilidades comunicativas, actitudes, nivel de conocimiento, posición sociocultural… - Mensaje: contenido (expresiones orales, escritas, gestos). 3 factores: o Código (elementos y estructura).
o Contenido: información que se quiere transmitir (afirmaciones, negaciones, juicios).
o Tratamiento: decisiones de codificación y contenido (vocabulario, entonaciones), tiene que ver con las intenciones del emisor.
- Canal: permite poner en contacto la fuente con el destino, el emisor con el receptor, propiciando la comunicación. Los medios son mediatizadotes y posibilitadotes de la comunicación, afectan a la eficacia. Vista, oído, tacto, olfato.
- Receptor: destinatario de los mensajes. El emisor debe transmitir los contenidos en función de las características del receptor. Habilidades comunicativas, actitudes, conocimiento.
7.5.3 La intuición didáctica Base del conocimiento. Procedimiento de acceso al conocimiento por medio de al experiencia sensible, inmediata, no diferida. Hace referencia al mundo de los sentidos, a relaciones con el exterior, y también tiene connotaciones internas, intelectuales. Se trata de que estemos en contacto con algo material, visible, audible, tangible, que percibimos por los sentidos, o bien el cúmulo de sensaciones que nos permitan intuir soluciones.
La gran impulsora de la intuición ha sido la Escuela Nueva.
7.5.4 La actividad didáctica y la investigación como método El principio de intuición rompió con el verbalismo pedagógico, cambió las palabras por cosas, la deducción por la inducción a partir de la intuición. Los métodos intuitivos constituyen una fase intermedia entre los verbales y los activos. La actividad no está sólo en el hacer, hay que pensar y reflexionar.
Enseñanza activa: 1. Plantear situaciones problemáticas, que creen tensión mental. El dogmatismo incita a la pasividad.
2. Se estimula más la participación planteando dificultades asequibles que presentándolo todo resuelto.
3. Aprender haciendo, ejerciendo todas las capacidades del alumno.
4. Las actividades deben estar incluidas en un currículum homogéneo.
5. Programaciones dirigidas a planificar las actividades que el alumno debe realizar.
6. Las tareas deben ser motivadoras y con significado, hay que conocer los intereses y necesidades de los alumnos.
7. Mantener el espíritu de superación y crítica constructiva respecto a las tareas realizadas. Potenciar al autoevaluación.
8. Considerar el esfuerzo personal.
9. Insistir en la aplicación en la vida cotidiana de los conocimientos.
10. Potenciar el trabajo autónomo y los autoaprendizajes.
Entender la actividad como investigación es una posibilidad didáctica.
65 Traslación de los pasos para la aplicación del método científico a la actividad escolar: formulación de interrogantes válidos, conocimiento de la metodología, formulación de hipótesis, proporcionar material para la observación y experimentación, registro de observaciones, contrastación de hipótesis, informaciones bibliográficas complementaria y elaboración de informe.
7.5.5 Originalidad y creatividad didácticas - Originalidad: alejarse de lo vulgar, de la copia, lo distinto, diverso, innovador… - Creatividad: invenciones, descubrimientos, teorías no conocidas hasta el momento.
Vertiente didáctica de la creatividad. 2 posiciones: 1. Desarrollo y potenciación dentro de la escuela. Condiciones: a. Libertad.
b. Autonomía: disponer de una infraestructura mental, conceptual o material de uso responsable.
c. Espontaneidad: curiosidad, interés.
d. Flexibilidad: acomodación a situaciones, circunstancias espaciales, temporales, personales… Horarios más abiertos.
e. Iniciativa: respetar la personalidad del alumno permitiendo realizaciones optativas. Fomentar el pensamiento divergente, presentar problemas con varias soluciones.
f. Investigación: básica y aplicada.
g. Prospección: margen para la novedad, preveer el futuro con mentalidad abierta.
h. Experimentación.
i. Orientación: apoyo, asesoramiento en nuevas experiencias.
j. Autoperfeccionamiento: inquietud intelectual.
2. Capacidad de resolución de problemas: el alumno está continuamente solucionando problemas.
2 vías: a. Aplicando relaciones ya establecidas y conocidas.
b. Descubriendo y aplicando nuevas (insight).
La creatividad es un aspecto de la inteligencia, es la resolución de problemas, pero no toda la resolución de problemas implica creatividad. Se manifiesta mediante el descubrimiento de relaciones nuevas. Incluye pensamiento divergente y convergente.
7.4 LOS SISTEMAS METODOLÓGICOS Hemos situado el método partiendo de los grados formales de la metodología didáctica: preparación, presentación, asociación comparativa, generalización sistemática y aplicación; y como componentes o variables que articulan el modo de actuar para que se de el aprendizaje: comunicación, intuición y actividad.
Un método se distingue por el papel que se asigna a alguno de los elementos didácticos (docente, discente o contenido).
66 7.6.1 Modelos individualizados y personalizados Centrados en el discente, pero desde perspectivas distintas: a) Modelos que consideran al discente como sujeto de la enseñanza: aunque realmente el papel más relevante es para el docente. Protagonizados por el contenido y la transmisión cultural, giran en torno a la enseñanza. Docente: agente de transmisión, discente: receptor. Objetivo: lograr mejor enseñanza a través de una más eficiente presentación de contenidos. Su modelo por antonomasia es el de la globalización.
Evolución: método global o natural-centros de interés-otros modelos-unidades didácticas.
b) Modelos que enfatizan en el discente como sujeto de aprendizaje: consideran la enseñanza como una variable de la función de aprendizaje. El docente es un sistema mediacional. Toman como referencia la enseñanza individual con variaciones.
Agrupaciones diferenciadas, atención individualizada, enseñanza prescrita y guiada individualmente, enseñanza personalizada.
7.7.2 La individualización de la enseñanza Su eje también es el discente.
La individualización está presente en toda la historia pedagógica. La necesidad de atender a muchos y distintos discentes obliga a prestar atención a los aspectos diferenciadores. Con el fin de adaptar programas, métodos o materiales. El mismo hecho da lugar a los sistemas colectivizados o socialización de la enseñanza y los métodos de equipos.
Enseñanza individualizada: aplicación de métodos y técnicas que permiten actuar simultáneamente sobre varios escolares, adecuando el desenvolvimiento de sus aptitudes y desarrollo.
Evolución en los planteamientos: a) Las agrupaciones diferenciadas. Tácticas de pre-individualización. Campo de la didáctica diferencial 8ciegos, sordomudos). Los primeros estudios (Binet) proporcionan el criterio psicológico para esta homogeneización de grupos y la generalización del modelo más allá de ese campo.
Experiencias: 1. Decroly: agrupación de alumnos de acuerdo a capacidad intelectual, en 2 grupos con posibilidad de intercambio.
2. Siklinger y Moses: escuela de Mannheim, en 3 grupos (recuperación, normal y auxiliar), después se añade el de supernormales.
3. Terman y Dickson: criterio diferenciador: capacidad mental, edad y rendimiento académico. Se proporciona la base para su adaptación. 5 grupos: normal, superdotados, recuperación, débiles mentales y retrasados graves.
4. Plan Trinidad de la escuela de Corning: criterios: inteligencia (elemento discriminador y organizador) y edad mental (determinante del grupo). 2 grupos.
5. Clases de recuperación de Sutherland: adecuar el programa a alumnos con problemas de comportamiento y rendimiento. Proyectos.
6. Escuelas primarias de Ginebra: 6 grupos.
67 b) La atención individualizadota. Enseñanza a medida, adecuar programas, materiales y procedimientos a la capacidad y desarrollo.
3 principios: 1. El aprendizaje es un proceso individual, con ritmo, profundidad y modalidades diversos.
2. El interés es un factor importante.
3. La organización del tiempo debe permitir actividades individuales y grupales.
o Experiencias: o Plan Dalton: atención en la distribución de programas, actividad e individualización del aprendizaje.
o Escuelas Winnetka: la individualización se genera a partir de las aptitudes, capacidades, intereses, desarrollo, conciencia social y madurez, pero no pierde de vista la sociabilidad y la utilidad vital. 3 ejes: individualización, sociabilidad y utilidad.
o Experimento Remy: pedagogía experimental, estudio individual del alumno para obtener perfiles particulares.
o Escuela normal de Buls: intento de homogeneización social, pero lo que realmente se individualizaba era el método.
c) La enseñanza individualizada por medio de fichas. Permite acomodarse al proceso de aprendizaje de cada discente, independientemente de las circunstancias del grupo.
Su creador fue Dottrens. Cambio conceptual: el trabajo individual deja de tener sentido en si mismo para convertirse en medio para el aprendizaje.
Las fichas sirven para: 1. Graduar el aprendizaje por áreas de contenidos de interpretación adecuadas al desarrollo cultural.
2. Ofrecer guías didácticas de actividad discente.
3. Se adecuan al diagnóstico inicial.
4. Pueden ser elementos de diagnóstico y correctivos.
5. Variedad y flexibilidad.
6. Elaborar secuencias de aprendizaje por rutas diversas.
7. Reemplazan a textos programados.
8. Fomentan: confianza, estudio, autoestima y organización social.
9. Sustituyen a los sistemas de gradación escolar.
10. Proporcionan pautas de apertura personal.
d) La enseñanza personalizada. Reacción contra los formalismos de la mano del movimiento personalista, que es su expresión educativa. Origen: personalismo filosófico, germen del pedagógico. Es el resultado de la convergencia de 3 preocupaciones: eficacia de la enseñanza, democratización de sociedad e instituciones y atención a la dignidad, es una síntesis de las exigencias de individualización y socialización educativas. La persona es el principio de actividad que se manifiesta a través de las notas de singularidad, autonomía y apertura.
68 Estos principios son las características de la personalización educativa: 1. Singularidad: individualización de la enseñanza, diagnostico personal considerando el ritmo y el desarrollo, flexibilidad en programas, creatividad.
2. Autonomía: libertad en la educación, posibilidad de decisión.
3. Apertura: actividad comunicativa socializadora, actividades expresivas y cooperativas.
Acción participativa, fortalecimiento de la persona, individualidad, creatividad, actividad, superación, libertad, responsabilidad, socialización… en conjunto y armonía.
- Enseñanza Individualizada: aunque pensada para las diferencias individuales, se centra en el material y planificación. Los contenidos a aprender deben ser comprobados.
Enseñanza Personalizada: se centra en la decisión personal, lo demás son notas de cómo alcanzarla. Recoge técnicas y tácticas de la enseñanza individualizada y de la socializada.
7.7.3 La globalización de al enseñanza Globalización: principio de base psicológica centrado en el discente, resaltando aspectos del aprendizaje como actividad personal y global. 2 problemas: uno relativo a los contenidos y otro a su significación en los aprendizajes del alumno.
Históricamente se han ordenado los contenidos por materias de aprendizaje 8asignaturas) y dando lugar a procedimientos analíticos (eje de presentación: lección).
Como reacción surge el método global o natural, intento de estructurar conocimientos instrumentales de base (lectura, escritura, cálculo).
Principio de concentración, 2 criterios: 1. Logocéntrico: por similitudes científicas.
2. Didáctico: por el trabajo escolar.
En ambos se incidía en el contenido, sin tener en cuenta al sujeto. En la práctica se sigue usando la organización de contenidos por concentración, pero el criterio no es el contenido, sino el discente.
Modalidades globalizadoras: a) Los centros de interés. El generador de la globalización es Decroly. Unión entre contenidos de estudio, alumno y la propia vida.
Principios de la globalización de Decroly: a. Paidocentrismo: centrarse en el discente.
b. Naturalismo vitalista: integrando aspectos biológicos, psicológicos y ambientales.
c. Motivación carencial: a partir de las necesidades del alumno.
d. Libertad individual: atención personal.
e. Intuición: potenciando al observación.
f. Interés discente.
g. Actividad discente.
69 Esquema de aprendizaje: observación (de lo natural), asociación (conexión con la experiencia y necesidad) y expresión (activa).
La base para la formulación de sus centros de interés está en el estudio de las necesidades, que Decroly sitúa en: defenderse, actuar, atemperarse, reposar y alimentarse.
b) Otros modelos de globalización El plan Morrison Iniciación de las unidades didácticas. Aspecto amplio y significativo del medio ambiente, de una ciencia organizada, de un arte o conducta, que aprendido, adapta la personalidad.
Principios: referencia al contexto, adaptación (social y personal), aprendizaje (activo mediante la experiencia), partir del conocimiento científico del discente, búsqueda de utilidad vital en al enseñanza y actividad-aplicación.
Las unidades de trabajo de la Lincoln School.
Se basan en los centros, intentando una proyección social del discente y mayor realismo e integración de contenidos. Objetivo: desarrollo intelectual, adaptación al mundo.
Los complejos de la Escuela de trabajo soviética.
Centran la vida humana: naturaleza, trabajo y sociedad. Su eje argumental es el trabajo.
Buscan desarrollar aptitudes para trabajar colectivamente, abordar problemas de modo organizado y crea nuevas formas de organización.
Las Unidades Didácticas.
Táctica didáctica activa, que busca la formación integral a partir de las necesidades, intereses y proyección social. La unidad son las actividades coordinadas para obtener el control sobre un tipo de situación vital. Abarca discente, docente, contenido, actividad, método, exige jerarquización y un sistema, tiene carácter más integrador y personalizante, y sobre todo más utilitario. Actitud de apertura contextual que alerta la voluntad del discente para que capte interrelaciones, explore y descubra. Buscan una integración armónica de los elementos, el énfasis que se ha puesto sobre ellos ha provocado que se dieran muchos tipos de unidades.
7.7.4 Modelos socializados Consideran la perspectiva social o el grupo como elementos facilitadores del aprendizaje.
Prácticas que tienden a: - Fortalecer el espíritu de grupo.
- Conseguir que coordinen sus esfuerzos.
- Conseguir que sienta los objetivos del grupo.
- Conseguir que valore las necesidades colectivas.
Análisis de trabajo en grupo, dinámicas.
- Sistema Gary: inserta la escuela en el medio social, se abre a la comunidad y se organiza como una ciudad. Objetivo: preparar para la vida social y profesional.
- Sistema Detroit: parte de la organización de los materiales y en la combinación de juego, estudio y trabajo.
- Plan Jena: hace funcionar la escuela como una familia (alumnos, profesores y familiares).
7.7.5 Nuevas posibilidades metodológicas 70 Las TICS han generado un cambio en la educación, su uso requiere pasar de una acción centrada en la enseñanza, en la docencia, en el profesor, a una centrada en el aprendizaje, en el alumno.
Afecta a los componentes del modelo: las estrategias han de ser contempladas desde una nueva perspectiva, y se ponen en juego actitudes y competencias diferentes.
Bases: trabajo autónomo, aprendizaje autorregulado y trabajo colaborativo El sujeto asume la responsabilidad del aprendizaje.
- Aprendizaje autodirigido: los individuos asumen la iniciativa con o sin ayuda, en el diagnóstico de sus necesidades, formulación de metas, identificación de recursos humanos y materiales, elección de estrategias y evaluación. Funciones del profesor: o Proporcionar información (conferencias, medios audiovisuales).
o Servir de recurso.
o Ayudar a valorar las necesidades y competencias.
o Proporcionar feedback.
o Localizar los recursos existentes o procurar información nueva.
o Establecer contacto con personas especializadas, al margen de las sesiones normales.
o Colaborar con los estudiantes fuera del contexto normal.
o Fomentar la independencia, discusión, planteamiento de cuestiones y actividad de grupos pequeños.
Intencionalidad del trabajo colaborativo en el aula (virtual): trabajo que realiza un grupo con el fin de conseguir un objetivo común. Adquisición individual del conocimiento, destrezas y actitudes que ocurre como resultado de la interacción en grupo. Participan activamente. 4 pilares que garantizan la resolución del proyecto: 1. Comunicación: favorece la interacción síncrona o asíncrona entre los miembros (difieren en el período entre emisión y recepción del mensaje). El trabajo colaborativo exige habilidades comunicativas y relaciones simétricas.
2. Organización: favorecer la temporalización y distribución de roles.
3. Exposición: intercambio de información y documentación.
4. Se recogen las ideas trabajadas después de un proceso de creación, discusión y maduración.
- Trabajo cooperativo: facilitar el acuerdo del fin trabajando en grupo.
Trabajo colaborativo: filosofía de interacción. El grupo asume casi toda la responsabilidad. El profesor provee de sugerencias. El producto a alcanzar es determinado por el grupo con ayuda del profesor. Sentimiento de responsabilidad, respuesta más positiva. No sólo aprenden a resolver un problema, sino a encontrar la forma de llegar a la solución.
Papel más activo, motivado y profundo. Las TICS lo ha propiciado mediante recursos para: o Comunicación: email, foro, chat, videoconferencia… o Organización: agenda, tablón de anuncios.
o Exposición de ideas: dibujos, imágenes, simulaciones. Pizarra electrónica, escritorios remotos.
71 7.7.6 Estrategias alternativas El docente requiere capacidad para innovar, hay una necesidad de adecuar métodos alternativos a los procesos de instrucción, una metodología activa en que el alumno es protagonista.
Ejes: a) Interactividad Las TICS crean nuevos entornos de comunicación e interacción que requieren nuevos roles.
Interacción sujeto-máquina.
Emisor y receptor pueden intercambiar continuamente sus papeles: interactividad. Requiere estudiantes más responsables, activos, capaces de aprender por sí mismos, y de profesores formados como gestores educativos y no tanto como transmisores.
Con Internet, la imagen el sonido y el texto son fácilmente integrables en un mismo mecanismo de comunicación. La red facilita la comunicación y la relación interpersonal, permite compartir y debatir ideas y facilita el trabajo cooperativo y la difusión de creencias personales.
Tipos de interacción: - Correo electrónico: permite comunicarse de manera asíncrona.
- Listas de distribución: personas interesadas en un tema.
- www: la mayor base de datos del mundo sobre soporte informático.
- News: grupos de noticias.
- Chat: comunicación simultánea.
- CSCL: permite coordinar trabajos, compartir información y recursos.
Groupware: sistema basado en un ordenador que apoya a un grupo en una tarea o meta común, provee apoyos a través de un interfaz de un ambiente compartido 3 aspectos: a. Coordinación: ayuda en la organización de actividades.
b. Colaboración: en la realización de las actividades de manera individual, permitiendo configurar al final la suma de las partes.
c. Cooperación: entre los sujetos de una manera coordinada y conjunta.
b) Comunidades educativas Las TIC han dado pie a una nueva forma de organización humana: las comunidades virtuales.
No hay necesidad de conocerse físicamente, teclado, pantalla, red o interés por un tema son elementos de interconexión.
3 tipos de comunidades: 1. Centradas en las personas: disfrutar de compañía (chat), carácter síncrono.
2. Centrada en un tema: intercambio de contenidos, crear conocimiento, elaborar proyectos… (Foros de discusión, listas de distribución). Interactuación de manera continua.
3. Centrada en un acontecimiento: programa de radio, chat de invitados.
GLOSARIO 72 - Integración de modelos: complementariedad de esquemas y representaciones que se generan para descubrir el más pertinente para lograr el desarrollo profesional de los docentes.
- Interacción didáctica: proceso instructivo-relacional, que implica al profesorado y a estudiantes para desarrollar el PEA en colaboración y empatía.
- Instrucción: formación intelectual que comprende asimilación de contenidos culturales y construcción y desarrollo de estructuras mentales que faciliten al educando aprender a aprender.
- Narrativa: modalidad de expresión y forma de contar experiencias, hechos y acontecimientos profesionales. Método naturalista de estudio y explicitación de las prácticas del PEA.
- Método didáctico: conjunto estructurado de caminos a seguir para lograr las competencias y objetivos pretendidos para los aprendices y formadores.
- Sistema metodológico: síntesis estructurada y complementaria de métodos, técnicas y procesos de acción par alcanzar los objetivos formativos y adecuar la planificación.
TEMA 8. CLIMA E INTERACCIÓN DIDÁCTICA. LOS PROCESOS SOCIO-COMUNICATIVOS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS 8.1 INTRODUCCIÓN El PEA tiene lugar cuando se establece una empática, colaborativa y confiada interacción entre los agentes.
Las sociedades abiertas son las que requieren formalizar las relaciones entre educadores y personas.
La interacción didáctica se debe caracterizar por confianza, empatía y colaboración, constituyendo la base del clima social de las instituciones.
8.5 SITUACIÓN Y CONTEXTO INTERACTIVO.
ABIERTOS Y ESCENARIOS EMERGENTES AULAS, PROGRAMAS Las situaciones del aula y de relación entre formador y comunidades son complejas. Las relaciones son el contenido esencial de los procesos educativos, que consolidan un tipo de interacción.
8.6 LA INTERACCIÓN: REALIDAD CARACTERIZADORA DE LA PRÁCTICA SOCIAL 73 Los grupos se caracterizan por los procesos y actuaciones entre sus componentes (reciprocidad, aceptaciones o rechazos). Cada práctica social se sintetiza en los valores, intereses, objetivos y realidades de los miembros de una comunidad.
La interacción se evidencia en las interacciones de cada persona al realizar actividades cotidianas: toman decisiones, se implican en riesgos, y los demás los contemplan.
La práctica social son las actuaciones en una comunidad mediante la responsabilidad e sus integrantes.
La interacción es un proceso de permanente relación, base para las implicaciones y respuesta entre las personas.
8.7 EL SENTIDO DE AL INTERACCIÓN DIDÁCTICA EN SU RELACIÓN CON EL ACTO DIDÁCTICO Y EL SISTEMA METODOLÓGICO El desarrollo del acto didáctico es posible mediante la interacción empática, colaborativa y confiada, generando un proceso de búsqueda de sentido, transformación y adaptación de las relaciones entre docente y estudiantes.
El acto didáctico es esencialmente interactivo y de plena comunicación. Se intercambian percepciones, vivencias, procesos, climas, expectativas y contenidos instructivos.
- Acto didáctico: proceso formativo que se concreta en un óptimo desarrollo de la E/A en un contexto pluricultural y de búsqueda continua de sentido, mediante interacción.
Se aplica mediante un sistema metodológico y una práctica generadora de saber y de hacer. Su desarrollo depende de la metodología que empleemos, requiere interacción.
- Sistema metodológico: se construye mediante la integración de diversos métodos: lección magistral, diálogo abierto, individualización y colaboración.
8.8 LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA: ACCIÓN SUPERADORA DE CONFLICTOS Y PROCESOS DE AGRESIVIDAD Se requiere transformar la interacción en intencionalidad perfectible.
El conocimiento influencia la percepción, conducta y respuestas del medio. Al generar escenarios hay que tener en cuenta las situaciones que inciden en las reacciones, apoyándose en la armonía emocional. Hay que tener en cuenta los procesos interactivos y las experiencias.
La interacción didáctica ha de comprender los comportamientos agresivos y generar tareas y climas que los superen.
Tareas desde el primer año hasta la juventud para corregir comportamientos violentos: 1ª infancia hasta 6 años: - Regularidad de patrones de conducta de los responsables familiares.
- Transición de situaciones reflejas a las conductas voluntarias.
- Curiosidad, exploración y maestría en las relaciones.
- Diferenciación del si mismo del mundo.
- Aprendizaje del lenguaje.
- Autoridades.
- Aprendizaje emocional y autocontrol, y de papeles y estereotipos.
6-12 años 74 - Aprender a construir la amistad y ser aceptado por los iguales.
Normas y reglas sociales.
Atender la importancia del rendimiento académico y la competencia de actuar en el mundo real.
Consolidar el autoconcepto y el desarrollo moral.
13-18 años - Aprender a construir la intimidad y generar relaciones de amistad y empatía.
- Ajustarse a los cambios de la adolescencia.
- Desarrollar de modo intenso y coherente la identidad personal.
Los adultos deben propiciar en los adolescentes modelos de coherencia y autocontrol.
La violencia de los medios de comunicación, videojuegos y escenarios con agresividad en las relaciones han de colocarse en una perspectiva de disonancia, que propicie maneras de aprender a conocerse, interiorizar las competencias sociales y analizar los escenarios de la violencia (ridiculizar, agredir), ante ellos hemos de potenciar modelos de autocontrol y tolerancia.
Entre los modelos destacan el socio-comunicativo, que explicita las situaciones de comunicación y el clima que de ellas deriva. La interacción didáctica es su elemento central, implica la relación profunda de agentes, se configura mediante relaciones, discurso del educador, síntesis de estructura lingüística y códigos verbal, no verbal y paraverbal.
8.9 CONCEPCIÓN DE LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA Y SU RELACIÓN CON EL PEA La interacción didáctica es un elemento esencial en los modelos didácticos y una competencia que ha de construir el profesional, es una modalidad y un estilo de relación, que alcanza su sentido como una práctica generalizadora de saber y de asumir decisiones pertinentes. Es la coimplicación intencional y formativa que se genera entre los agentes, influida por los ecosistemas institucionales y las comunidades pluriculturales y caracterizada por la biografía y estilos de aprendizaje de los participantes. Se construye como un proceso sociocomunicativo que facilita el acto de E/A, convirtiéndose en su núcleo. Es un modo de encuentro profesional entre docente y discentes, y la capacidad de implicación personal en su proceso de formación. En la actualidad se consolida como una perspectiva sociocomunicativa, básica en la personalidad y en las relaciones culturales y en el avance en las vivencias y realidades de las comunidades. Está inserta en la enseñanza, ya que se lleva a cabo mediante un estilo de comunicación, armonía emocional y colaboración.
8.10 FINALIDAD DE LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA Ha de coincidir con la del PEA, cómo la óptima formación de los estudiantes y profesionalización de los docentes en complementariedad.
Facilita la comprensión de los procesos comunicativos, la pertenencia al discurso, la complementariedad de los códigos y el desarrollo de un óptimo clima socio-relacional.
Al insertarse como un aspecto nuclear en los procesos formativos participa de la finalidad educativa y se realiza desde un clima de mejora continua.
Facilita el dominio de las competencias social, intercultural, comunicativa y del conocimiento del contexto y el desarrollo integral.
75 8.11 LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA: SUS COMPONENTES Y PROCESOS DE DESARROLLO Los contextos La interacción tiene lugar en un contexto próximo (aulas, realidades de la cale, comunidades) que es condicionado por el lejano, y genera: - Clima y escenarios abiertos.
- Discurso y códigos.
- Relaciones.
- Procesos y tarea formativa.
- Ambiente emergido.
El conocimiento analítico de los componentes de la interacción es necesario para comprender su sentido y actuar en diversos escenarios, así como su integración y modo de implicarse en las prácticas.
Los componentes son vividos en diversas situaciones, cada contexto de nuestra experiencia y en interacción con quienes los compartimos nos genera diversas expectativas.
Contextos que más nos afectan: - Contexto mundial: nos marcan con más intensidad los presentes en nuestra realidad de lengua o socio-geográfica, con los que compartimos mayores implicaciones. Europeo, español, autonómico y local.
Los más cercanos (comarcas, ciudades, localidades) se caracterizan por una necesaria implicación y el conocimiento de las comunidades autónomas y las de desarrollo sostenible.
Ciudadanos y comunidades educativas y comarcales son la base de modelos glocalizadores y ecoformadores.
- Conciencia glocalizadora: comprometerse con lo local con un conocimiento y cultura universales.
Los contextos en los que la interacción didáctica tiene valor son los emanados de al ecología sustentable, de una ciudadanía del mundo, en apertura, colaboración con culturas, instituciones y comunidades.
Los múltiples contextos demandan respeto a la ecología, valores de al sociedad y aprendizaje en colaboración, actuar como ciudadano del mundo, descubriendo el discurso y su pluralidad.
El clima institucional, del aula y de las comunidades interculturales - Clima: cualidades que predominan en la mayoría de contactos entre docente y estudiantes y entre estos en presencia o ausencia del profesor. Síntesis ambiental generada entre los participantes en los escenarios formativos, al interrelacionarse y compartir el proyecto educativo y emerger experiencias y vivencias similares.
Factores que determinan el clima: - El contexto comunitario del centro y del aula (características físico-arquitectónicas).
- Factores organizativos (dirección, liderazgo).
- Características de los implicados (docentes, estudiantes, familias).
76 Se concreta en las percepciones que entorno al ambiente, las relaciones, la tarea y la toma de decisiones, se van asumiendo en el marco formativo.
La cultura de la institución se explicita en los valores, normas y estilos de asumir las decisiones. La cultura identifica la organización educativa, y el clima s explicita en las percepciones que construimos y vivimos en la institución. El clima tiene más potencialidad implicadora.
Componentes del clima: relaciones) y escenarios que se construyen al captar la realidad. Las relaciones (formas de cercanía, confianza, desconfianza) contribuyen a sentar las bases del clima y de las formas culturales. El clima se consolida a través del intercambio sociocomunicativo, el encuentro intercultural, la participación y el compromiso.
El discurso en el contexto educativo y en las aulas Es la síntesis de expresiones, acciones y contenidos comunicativos. En su construcción inciden: - Dominio del proceso comunicativo.
- Fluidez comunicativa.
- Empatía.
- Implicación con la tarea formativa.
- Auto-observación reflexiva.
- Trabajo colaborativo.
- Apertura intelectual.
- Cultura académica.
- Historias y vivencias escolares.
- Estilo de toma de decisiones en el aula y escenarios formativos.
Su construcción es un proceso de búsqueda de sentido que ha de armonizar el metalenguaje característico de las prácticas docentes apoyado en al empatía y la generación de procesos socio-emocionales en ámbitos pluriculturales.
Los mensajes del acto didáctico son claros cuando los profesionales configuran un discurso coherente y vivenciador, que facilita la interrelación e implica a todos los participantes.
Estructura los términos y formas comunicativas.
El discurso, junto al componente semántico, ha de considerar el pragmático, que se construye a partir de las acciones y tareas.
El discurso expresa las creencias, emociones, actitudes, confianza o desconfianza vinculadas a la comunicación, esencialmente no verbal.
- Verbal: términos y expresiones, textos que sintetizan el saber científico, del hacer y del proceso existencial. Código expresivo del vocabulario.
Para-verbal: comunica de un modo cercano o distante, empático o de rechazo.
Tonalidad y ritmo, diferencias en las emociones.
No-verbal: código más expresivo, gesticulación, dominio del espacio, pigmentación de la piel, mirada… El discurso se expresa mediante la armonía y complementariedad de los 3 códigos en interrelación.
Alcanzar un discurso propio: 77 - Creativo en su construcción.
Armónico en el empleo de los 3 códigos.
Emocional en las vivencias compartidas y generadas en toda su amplitud.
Integrador del dominio académico y de la narración de la vida de las prácticas.
Fluido, riqueza de términos, formas y expresiones.
Intercultural, abierto a la riqueza de las lenguas y culturas.
Sistema relacional: las relaciones en el proceso interactivo La interacción se explicita en el discurso y se vivencia en las relaciones.
- Relaciones: formas de interactuar, los papeles que representan los formadores y los vividos por los formandos en la multitud de escenarios.
Requieren reflexión y asunción de responsabilidades y de coprotagonismo en su desempeño.
Generan estilos de liderazgo (democrático, autoritario).
Características: incertidumbre y movilidad.
El profesorado lleva a cabo sus prácticas asumiendo diversas relaciones, que se centran en la empatía, colaboración, confianza y estilos de modelamiento. El conocimiento de las relaciones es esencial para asumir la interacción didáctica en su globalidad y mejorar el clima.
Construcción del sistema relacional: identificación y estructuración del mapa de relaciones que caracterizan las intervenciones.
El mapa facilita el conocimiento y tratamiento de las relaciones: Actividad Apertura Autonomía Colaboración Confianza Empatía Igualdad Implicación Libertad Participación Satisfacción Seguridad Pasividad Cerrazón Dependencia Competitividad Desconfianza Rechazo Desigualdad Indiferencia Autoritarismo Inhibición Insatisfacción Inseguridad La tarea formativa Completa la interacción. Es la actuación preventiva de la interacción socio-empática en la docencia en situación de conflicto y más allá del ecosistema escolar, integra profesorado, familiares, comunidad educativa, municipio, administración… Es el proceso y resultado de la capacitación personal y de la instrucción académicaintelectual-emocional. Es co-formativa, para lograr una educación integradora y colaboradora de estudiantes y docentes, coherente con una cultura interactiva. Hace realidad el valor y la orientación socio-comunicativa de la interacción y la aplicación de los principios representativos de la sociedad.
Sintetiza los elementos de los programas. Requiere de la explicación de los objetivos, de la estructuración de las tareas y saberes en un marco, partiendo de problemas reales, compartiendo la equidad intelectual y actitudinal. El marco es de naturaleza sociotransformadora.
78 8.12 LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVA Y SOCIAL: BASES DEL PROCESO INTERACTIVO La mejora de la interacción requiere de los profesionales el desarrollo de las competencias comunicativa y social en las dimensiones: saber, actuar y compromiso con el modelo.
Subcompetencias comunicativas para el desarrollo de la interacción: dialógica y argumentativa. Han de completarse con las sociales.
- Subcompetencia narrativa y empatía: nos cuestionan qué decisiones asumir.
- Subcompetencia dialógica: se adquiere al profundizar en los escenarios y situaciones de relación entre los actores, construyendo un discurso adaptado a las necesidades y generando un metalenguaje propio, a modo de diccionario personal, ampliado con el conocimiento de los términos relevantes, con la adecuación de códigos paraverbal y no verbal.
8.13 ANÁLISIS DEL DISCURSO EN EL PROCESO FORMATIVO Ha sido objeto de abundantes estudios.
Cazden Los contextos, estructuras, papeles y funciones que se van sucediendo en la clase son cambiantes y la interacción evoluciona.
La comunicación en la clase afecta: - Análisis de las estructuras de participación.
- Configuración de la lección.
- Interpretación de los estudiantes y modos de participación.
El registro del discurso afecta a profesorado y estudiantes, y ha de analizarse: - El control del discurso (hablado y escrito).
- Léxico empleado.
- Prosodia y entonación utilizada.
- Afecto y expresión cinética.
- Estado de humor.
- La indicación de la comunicación, las respuestas dadas por los estudiantes, profundizando en el significado y comprensión de los símbolos del discurso.
El discurso se hace realidad entre los estudiantes al realizar tareas y llevar a cabo el modelo de comunicación.
Titone Fases de análisis del discurso: - Actuación: se analiza mediante 19 indicadores o categorías. Se subdivide en: o Orientación global: 3 situaciones: § Motivación.
§ Explicación.
§ Concreción.
- Ejercitación: 10 indicadores. Modo de la práctica docente. Conocimiento de la práctica y repetición de la tarea para lograr plena asimilación.
79 - Control: 4 indicadores. Se estima la calidad de las pruebas, aprendizajes y enseñanza del profesorado, así se profundiza en la competencia del profesorado al estimar su nivel de ejecución de las decisores alcanzadas.
Titone ha aportado el índice de formalidad del discurso y de la proyección para mejorar el proceso de E/A, valorando las dimensiones semántica, sintáctica y pragmática, configurando el COEFICIENTE DE FORMALIDAD LINGÜÍSTICA, sustancial en la explicitación del dominio del lenguaje y de su incidencia en las acciones contextuales y procesales. El coeficiente es un dato relevante del estado de los componentes del discurso, dando cuenta de las acciones más adecuadas que se llevan a cabo.
2 procesos del estudio del discurso: - Descriptivo-exploratorio: conocer y profundizar en los componentes.
- Interpretativo-simbólico: compromiso axiológico transformador.
Este 2º estudio del lenguaje se ha de abordar desde una visión más hermenéutico-comprensiva preocupándose por el valor contextual y el significado profundo de los entornos lingüísticos.
8.14 MODELO PARA LA MEJORA DEL DISEÑO EN LOS PROCESOS INTERACTIVOS La mejora de la interacción didáctica depende del avance de los profesionales en las competencias, singularmente en la comunicativa, social, intercultural y tecnológica.
Modelo para consolidar el discurso - Discurso dialógico.
- Dominio de competencias: comunicativa, social, intercultural, tecnológica.
- Clima socio-relacional: empático, colaborativo, transformación continua.
- Fluidez verbal (riqueza semántica): ajuste no verbal, apoyo para verbal.
- Cultura y ecología de los saberes y de los marcos conceptuales.
El dominio de cuentos, narrativas, formas de compartir y de escribir las experiencias, son un camino para consolidar el conocimiento, la práctica y las actitudes. La subcompetencia narrativa se amplía con la socrática (aprender a interrogarse).
Las subcompetencias se integran en tareas y programas.
- Subcompetencia explicativa: hemos de saber presentar y compartir la cultura y el saber.
- Competencia comunicativa: requiere el dominio de términos y textos, riqueza de léxico, sentido de la contextualización, emplear con precisión el discurso y compartirlo.
Se deben ajustar las competencias comunicativa, social e intelectual en una síntesis transformadora.
El discurso se fundamenta en las relaciones y en el clima social de cada escenario. No es sólo las dimensiones semántica y pragmática, también la global y emocional. Se concreta en el lenguaje verbal, no verbal y para verbal de modo integrado, complejo y transversal (ecología de saberes).
El dominio del discurso dialógico es posible si desvelamos los verdaderos valores, significados y claves transformadoras, que implican y dan sentido a cada cultura.
80 Los contenidos instructivo-formativos se complementan con los de mediación, asesoramiento, liderazgo e inteligencia emocional.
El contenido semántico ha de acompañarse con entonación ajustada a las situaciones, conducta no verbal, dominio de gestos, mirada, distancia corporal, todo ello evidencia un discurso empático y creativo, riguroso y preciso.
8.15 EL PROCESO DE INDAGACIÓN DE LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA: MÉTODOS Y TÉCNICAS PARA LA MEJORA La mejora puede llevarse a cabo desde el proceso de indagación ligado a la realidad fecunda del profesorado, centrada en el modelo comprensivo-relacional.
La interacción didáctica requiere una perspectiva de investigación cuyas preguntas orientativas sean: - ¿Para qué debemos realizar el proceso de investigación de la interacción? ¿Quiénes pueden ser los investigadores? ¿Qué debe ser objeto de la investigación y qué nos aporta? ¿Cómo hemos de realizarla en el contexto aula, centro y comunidades? ¿Qué mejora de la cultura innovadora es esperable? ¿Qué aporta un proceso de la innovación de la concepción y la práctica interactivainnovadora? ¿Puede incidir esta indagación en la mejora de la institución? ¿Qué cultura de indagación-innovación emerge de esta actitud de co-responsabilidad? Proceso para indagar en la interacción: - - Selección de la perspectiva y el modelo de investigación para justificar la práctica (comprensivo-socio-relacional).
Adaptación de las opciones metodológicas al problema de indagación: o Elección de métodos: § Estudio de casos.
§ Observación participante.
§ Narrativa o autobiografía y co-biografía en pequeño grupo de docentes.
§ Grupo de discusión (docente-estudiantes-recursos).
§ Análisis de contenido.
o Aplicación de los métodos por focalización o complementariedad.
o Diseño de técnicas e instrumentos de análisis: diario reflexivo, entrevista7cuestionario, escalas de observación, matrices de categorías, cuadernos de campo… Constatación de la agenda de investigación y programas: o Selección de docentes y escenarios.
o Seguimiento y persistencia diacrónica en el campo (temporalidad, 3 observaciones en sesiones de 10 horas).
o Determinación y complementariedad de técnicas de investigación.
o Ajustes necesarios: quincenales, mensuales.
o Análisis bimensual de datos: selección, organización… 81 La investigación ha de facilitarnos el conocimiento y la mejora de los procesos sociocomunicativos de su incidencia en la calidad en la acción formativa, capacitación de los estudiantes, mejora profesional y desarrollo del programa.
8.16 SÍNTESIS La interacción didáctica ha configurado un espacio cultural de investigación y tiene una gran incidencia en la mejora del desarrollo del currículo y de los programas.
El mapa relacional en concomitancia con la tarea formativa y el discurso ayuda a la comprensión de la interacción.
La interacción didáctica es la implicación entre cuantos viven la acción formativa y se confirma por el contexto, discurso, sistema relacional, calidad de la tarea y el conjunto de componentes socio-comunicativos emergentes y condicionantes del PEA.
GLOSARIO - Aula: microsistema en el que se relacionan e intercambian ideas, intereses, afectos y estilos de reflexión y aprendizaje entre docente y estudiantes, empleando el discurso y el sistema de comunicación más plural y empático posible.
- Clima: ecosistema envolvente de una institución, forma creativa de actitudes, percepciones, sentimientos y modalidades de relación.
- Discurso: base mediadora de la práctica comunicativa, significados que definen los mensajes explícitos e implícitos que ponen en interacción a alumno y profesor.
- Interacción didáctica: complicación entre docente y estudiantes en el ecosistema del aula, que pretende la interrelación y desarrollo de la tarea educativa mediante la consolidación de relaciones positivas y procesos innovadores.
82 TEMA 9. INNOVACIÓN DIDÁCTICA INTRODUCCIÓN El progreso económico y social tiene como pieza fundamental el desarrollo de su educación.
La innovación didáctica, subsistema de innovación del currículum, surge como eje fundamental para este cambio.
9.5 SITUACIÓN PROFESIONAL Innovar, cambiar, mejorar la realidad educativa, de instituciones, profesionales y currículum son preocupaciones que se presentan con fuerza. Pero producir estos cambios son hechos complejos, sin fronteras definidas, abiertos a todas las interpretaciones.
9.6 DESARROLLO DE CONTENIDOS 9.6.1 Innovación didáctica Aproximación del concepto de innovación A) Cambio Sustituir una cosa por otra. Al unirle el adjetivo educativo: modificación no evolutiva que se produce en la realidad educativa. De la espontaneidad y azar se incorporan intencionalidad.
Optimización del sistema para la consecución de objetivos.
Dimensiones del proceso de cambio: - Personal: desarrollados por las personas.
- Temporal: en un tiempo delimitado. Permite establecer el objetivo, proceso de implicación personal.
- Procesual: 3 fases: o Desarrollar la necesidad de cambio. Hacer perder fuerza a las viejas actitudes, valores o comportamientos.
o Darle forma: desarrollar nuevas actitudes, valores o comportamientos.
o Darle fuerza: sostener e institucionalizar el cambio, mediante mediad normativas, culturales u organizativas.
El cambio se justifica en función de una mejora.
- - B) Reforma Cambio centrípeto: la fuerza innovadora proviene de instancias externas al individuo.
Camino rápido de difusión, pero con escasa capacidad de convicción y provocador de cambios poco intensos. Cambio de gran amplitud, propiciado por la administración.
Las reformas son propiciadas desde el marco socio-político y administrativo. Implica cambios organizativos, administrativos y curriculares.
C) Innovación Cambio centrífugo: surge de iniciativas personales y va abarcando cada vez más profesionales. Alta capacidad de convicción y cambios significativos. Intentos puntuales de mejora, más particular y más centrado en los agentes. Reflexión sobre la innovación: 83 o Cuáles deberían ser los presupuestos fundamentales. Qué pasa con la innovación en la práctica.
o Puede ser definida de diversas maneras. 3 conceptos clave: deliberado, cambio y perfeccionar.
La innovación educativa: aproximación práctica Para que algo cambie es preciso que se de un desajuste, una tensión diferencial entre lo que se tiene y lo que se desea.
Para abordar la innovación están presentes cuestiones axiológicas y elementos personales. Es necesario ver la innovación en la práctica de forma multidimensional.
A. Dimensión constitutiva de la innovación (¿Qué?). Configurada por el sistema ideológico, axiológico y político del contexto en el que queremos innovar: próximo (centro) o inmediato (aula).
1. Contexto: valores, metas y objetivos. Análisis de contextos, del centro, del personal. Formadores, situación formal y no formal de alumnos, ala como ecosistema.
2. Necesidades: análisis de la situación, evaluación de necesidades.
3. Relaciones: estilos de acción. Características personales y profesionales.
Interacciones, actitudes, clima… 4. Contenidos: nuevas selecciones y organizaciones. Estimación del currículum.
5. Estrategias: actitudes, hábitos y técnicas de trabajo intelectual, nuevos recursos.
6. Evaluación: clima, significado de los aprendizajes, valoración.
Innovación, metáfora de la telaraña: si movemos un punto, el resto se ven afectados.
B. Dimensión instrumental (¿Cómo?). 2 subsistemas: 1. Formas de innovar: 6 modos: a. Adición: agregamos algo sin alterar lo restante.
b. Reforzamiento: intensificando saberes, dominios de técnicas comportamientos.
c. Eliminación: suprimir elementos o formas de comportamiento.
d. Sustitución: reemplazar un elemento por otro.
e. Alteración: variamos elementos, acciones.
f. Reestructuración: nueva organización con los mismos elementos.
y 2. Proceso: comprometerse con un proceso de deliberación y reflexión sobre los elementos. 6 elementos: a. Determinación de la dimensión para precisar los elementos objeto de la innovación.
b. Planificación: sugerir los pasos, implicaciones personales y recursos.
c. Adaptación/adecuación: disponer los elementos contextualizadamente.
d. Desarrollo: para poner en funcionamiento los pasos.
e. Proceso: análisis de los pasos, problemas y ejecución de estrategias.
f. Evaluación del alcance del proceso.
C. Dimensión existencial (¿Quién?). Elementos personales, 3 subsistemas proyectos, profesores y alumnos. Esta dimensión los integra diciendo que una innovación: a. Adopta forma de proyecto con metas, contenidos, relaciones, materiales… b. Viene condicionada por el modo de ser, saber y hacer de los profesores.
c. Representa cambios en los alumnos en conocimiento, habilidades y destrezas.
84 D. Dimensión contextual-cultural (¿Dónde?). Dónde tiene lugar la innovación, esfera de acción, departamentos afectados. Puede afectar a todo el sistema o específicamente al contexto próximo. Han de tener presente los planteamientos institucionales del centro, cada centro es singular. Los elementos están sometidos a la influencia de los contextos mediatos 8marco administrativo y comunidad) y remoto (marco macropolítico).
E. Conjunción de dimensiones. Hemos de tener presentes todas las dimensiones y considerar el proceso de innovación de forma integral para abordarlo con mayor garantía de éxito.
a. El modelo estructural en torno al núcleo tiene 4 subsistemas de 3 dimensiones: i. Constitutiva: realidades sobre las que indagar e innovar (contexto, necesidades, relaciones, contenidos).
ii. Instrumental: formas de innovar y proceso a seguir.
iii. Existencial: proyecto, profesores y alumnos.
b. Contexto: 2 dimensiones: i. Contextual-cultural: nivel próximo (centro) e inmediato (aula).
ii. Contextual-sociopolítica: nivel remoto (marco macropolítico) y mediato (administrativo y comunitario).
La innovación tiene carácter multidimensional, las dimensiones han de ser comprendidas de modo interrelacionado y dinámico por su inscripción en múltiples contextos, situaciones, ideologías… Hay que considerarla no como acción puntual, sino como proceso continuo.
9.6.2 Modelos de innovación educativa - Perspectivas de innovación: formas de conocimiento que no llega a ser un paradigma científico, sino un modo de ver un problema.
- Modelos de innovación: tienen por finalidad comprender y explicar la innovación, para poder anticiparnos a su comportamiento. Como las perspectivas, no presentan todos los elementos de la realidad, el autor incorpora los que son de su interés.
A) Perspectivas en la conceptualización de la innovación educativa - - Perspectiva tecnológica. Establecer procesos de innovación sistemáticos racionales.
Dirigirse al raciocinio e invocar argumentos que demuestren lo bien fundamentado del cambio y las ventajas. Se aplica conocimiento científico explícito y técnicas. Análisis racionales e investigaciones empíricas. La comunidad tiene un papel pasivo. Las personas implicadas pasarán de la idea a la acción, que seguirá las pautas del conocimiento científico. Se entiende la institución educativa como organización burocrática de verticalidad orgánica, división especializada del trabajo, consenso, coherencia en los objetivos, ideológicamente neutral. El sistema de valores es común y están definidos en función de la meta. Carácter autoritario: la innovación se hace en bien de todos.
Perspectiva cultural. Comprender los procesos de innovación, interpretar los fenómenos más allá de los hechos evidentes. Innovación concebida como algo plural.
Los participantes constituyen culturas. Tratar de innovar supone el encuentro entre culturas, lo que genera significados diferentes. Puesta en práctica de la innovación: adaptación al contexto. Los valores entre culturas serán diferentes, los grupos pueden entrar en conflicto. Pero supone una ética de compartir y no imponer.
85 - Perspectiva política. Legitimización del cambio. Interesa el por qué y para qué de la innovación. Conflicto de intereses entre grupos (padres, profesores, técnicos), cada sector tiene ideas y metas propias. Focos de atención: o Contexto: enseñanza e innovación son consideradas como una interrelación entre práctica, ideologías profesionales e intereses sociales.
o Relaciones de poder: existen diferentes grupos de intereses que tratan de imponer mecanismos. El poder es el centro de atención. Los valores desde este planteamiento son compartidos para todos. El consenso es posible tras el conflicto y después de haber negociado en función de los intereses.
B) Modelos de innovación educativa Ausencia de un modelo integral, capaz de explicar la multitud de variables.
- Modelo de investigación y desarrollo. Proceso de cambio, progresión lineal y racionalizada, descubrimiento de la novedad científica, esquema ingenieril. Precisa planificación y detallada dirección y coordinación. Proceso de estructura lineal, 4 momentos: o Conocimiento científico básico: todo proceso de innovación se inicia con un proceso de indagación.
o Investigación aplicada y desarrollo: investigación sobre los problemas que se quieren abordar y recopilación de datos, a partir de esto se diseña el proceso de innovación.
o Conocimiento práctico: promocionarlo, informar de su aplicación y adiestrar profesionales.
o Aplicación dada por el usuario: interiorización por parte del usuario de la innovación.
Críticas: asepsia axiológica e ideológica, papel pasivo de los agentes, descontextualización… - Modelo de interacción social. Una escuela profundiza en una idea tras haber observado su uso en otra escuela. Requisitos: o Percatarse de la idea: toma de conciencia de la necesidad.
o Interés para buscar más información.
o Evaluación de ventajas e inconvenientes: posibles alternativas.
- Modelo de resolución de problemas. El cambio es inducido desde las motivaciones del usuario, implicado en el descubrimiento de sus necesidades y en la búsqueda de soluciones. Propiedades: o Usuario: punto de partida.
o El diagnóstico precede a la identificación de soluciones.
o El papel de ayuda exterior no es el e dirección.
o Importancia de los recursos internos.
Pasos: 1. Necesidad/problema: perturbación inicial (crisis), necesidad de hacer algo al respecto.
2. Diagnóstico de la necesidad como problema.
3. Información, búsqueda de soluciones.
4. Adopción de la innovación.
5. Ensayo, aplicación de una posible solución.
6. Evaluación: considerar resuelto el problema o no.
86 Se deben ver las perspectivas y modelos desde una óptima complementariedad más que de exclusividad. Los modelos configuran las 3 perspectivas de House.
Toda innovación comporta tecnología, práctica institucional y personal y un proyecto de cambio ideológico, cultural y políticamente definido y legitimado, todo a la vez.
La cultura y su influencia en el contexto de innovación: marco socio-político, comunidad y servicios, centro educativo y aula Las innovaciones están sujetas al entorno, y éste está configurado por estructuras políticoadministrativas, económico-productivas, tradición cultural y organización, valores de la comunidad, nivel socioeconómico, carácter demográfico, contexto ideológico… - Contexto de una innovación: elementos y circunstancias mediatas, próximas e inmediatas, que integran y dan sentido al cambio educativo y posibilita la planificación y evaluación hasta su institucionalización.
Ámbitos: o Cultura: significados, creencias, expectativas, normas sociales y pautas de comportamiento que los miembros de un grupo comparten. Categorías: § Contenido: componentes de la cultura, rasgos, apariencia física del entorno, conductas, lenguajes, creencias… § Fuerza: influencia sobre la conducta y el pensamiento.
§ Orientación.
§ Trama social: red de comunicación de relaciones.
9.6.4 El centro educativo como unidad básica del cambio 1. El centro ha de cultivar la capacidad de cambio.
2. Capacidad interna de cambio: capacidad para mejorar su dimensión pedagógico didáctica, organizativa, desarrollar una política de mejora y movilizar las estrategias adecuadas.
3. Debe desarrollar dinámicas organizativas y adaptarse a nuevas situaciones.
4. Creativo, con profesores en colaboración, emprender iniciativas en respuesta a innovaciones.
5. Puede poner en funcionamiento 4 meta-capacidades: diagnosis, búsqueda de información y recursos, movilización de acción sinérgica y control sobre las 3 anteriores.
6. el intercambio de información entre profesores debe superar el aislamiento, intentos activos.
7. Clima de confianza colaborativo, flexible y de apoyo.
9.6.5 Las fuentes de resistencia a la innovación La innovación no surge al azar, precisa de la participación, esfuerzo y constancia. Requiere una planificación.
Planteamiento de una innovación: requiere conocer qué barreras dificultan el desarrollo del proceso de innovación.
Modalidades de resistencia: 1. Obstáculos: resistencia pasiva, funcional, instrumental, debida a elementos no reflexivos o a acciones no planificadas (falta de recursos, carencia de instalaciones).
2. Rechazo: resistencia abierta al cambio. Puede ser racional (oposición fundamentada en argumentos) o irracional 8raíces en sentimientos o emociones).
87 3. resistencia: acción que realiza el individuo, activa o pasiva. 2 tipos: global (de forma permanente en profesionales que adoptan actitudes negativas) y la oposición sólo a la implantación de determinadas innovaciones.
4. Bloqueo: intentos de paralización del cambio provenientes de fuerzas de orden superior, con implicaciones ideológicas o políticas.
Factores de resistencia del sistema social - Estructura social: sólo serán adoptadas las innovaciones que conformen los intereses del sistema capitalista.
- Valores: si chocan, la innovación no será aceptada.
- Madurez del sistema: las resistencias pueden ser matizadas por ella, en cuanto posea una base cultural constituida por descubrimientos, innovaciones y experiencias.
- Modernismo y tradicionalismo: el sistema social necesita mantener su identidad y estabilidad. Ante los cambios optará por una postura de modernización o mantenimiento de la tradición.
Factores de resistencia del sistema educativo Igual que el sistema social, se encuentra en la dicotomía de la conservación y creación.
- Tendencia a la uniformidad: los modos de articular la innovación son fórmulas excesivamente burocráticas.
- Poner el énfasis en la regulación de relaciones, en la concepción instrumental del cambio, centralización de la toma de decisiones, tareas, relaciones jerárquicas. Son barreras para la innovación y tienden al deterioro de la calidad del sistema educativo.
- Escasa inversión en recursos humanos y materiales.
- Centralización-descentralización. En un sistema centralizado es más fácil introducir un cambio centrípeto (reforma) de carácter global pero no es tan fácil que se generen innovaciones. En uno descentralizado, los cambios centrífugos (innovaciones) serían más fácil de desarrollar porque la toma de decisiones depende del individuo.
- Falta de competitividad: la financiación de la escuela pública provoca una nula incentivación para innovar.
- Aislamiento docente: la innovación sólo tiene resultados para el individuo que de forma aislada los diseña, adopta y desarrolla, en anonimato.
Factores de resistencia del sistema instructivo - Objetivos y fines: imprecisión, carácter uniforme sin diferenciarlos.
- Clasificación de los contenidos: si el predominio son secuencias cíclico-horizontales donde la pluridisciplinariedad es predominante, la yuxtaposición hace que el profesorado se preocupe más por no perder su espacio de contenidos que por promover innovaciones.
- Sobresaturación del profesorado: la carga para afrontar un proceso de innovación puede ser demasiado pesada.
- La evaluación: imprecisión o inexistencia o improvisación.
- Desconexión teoría-práctica.
Se confía en la racionalidad del diseño pero no en la capacidad del profesorado Factores de resistencia del grupo - Contextuales-ambientales: ambiente negativo, falta de comunicación, clima desfavorable… - Institucionales: provocados por el sistema y clima escolar, estilos de dirección jerárquicos, comunicación jerárquica y burocrática, carencia de material… 88 Hablar de grupos sin hacer referencia al contexto no sería apropiado para abordar las resistencias.
- Homeostasis: los grupos tienen tendencia al equilibrio, seguridad y permanencia.
- Status quo: miedo a perder lo establecido (posición, prestigio personal…).
- Valores y costumbres.
- Relaciones interpersonales.
- Dependencia: la resistencia puede derivarse del hecho de apoyarnos en nuestros compañeros (resistencia en bloque).
- Satisfacción grupal: si funciona, no lo cambies.
- Inestabilidad docente: la movilidad del personal es una limitación para la innovación.
- Gestión de la innovación: el cambio necesita gestión y el directivo debe estar preparado para ello.
Factores de resistencia del individuo - Hábito: preferencia por lo familiar.
- Primacía: la forma de resolver problemas y el patrón de comportamiento suele persistir.
- Percepción o retención selectivas: la asunción de innovaciones está vinculada al encaje con los puntos de vista ya establecidos.
- Superego: censor de lo nuevo porque rompe con la tradición.
- Falta de seguridad en sí mismo.
- Inseguridad y regresión: las situaciones de cambio continuo provocan tensión y generan la necesidad de hacer las cosas como antes.
- Amenaza y temor: la afectación de la imagen personal provoca miedo.
- Ignorancia.
- Dogmatismo-autoritarismo: rasgos de la personalidad que suponen inflexibilidad.
9.6.6 Intervención sobre las resistencias a la innovación Diseño de estrategias para la reducción de resistencias. Diagnóstico y análisis previo para planificar y desarrollar actuaciones.
La acción innovadora supone la participación de agentes, organización, usuarios y comunidad.
- Estrategias de innovación: cambios deliberados, diseñados más que ocurridos de forma evolutiva y orgánica. Su naturaleza variará en función de las limitaciones y posibilidades de las situaciones.
- Estrategias metódicas: acciones organizadas, encaminadas a facilitar la acción formativa, la investigación, el proceso de innovación… Para que sena efectivas: o Han de venir guiadas por las finalidades de la innovación.
o Han de ser dirigidas a los obstáculos para aumentar su impacto.
o Han de complementarse.
Tipología de estrategias metódicas A) Sobre los agentes educativos A.1) Los profesionales de la educación Son protagonistas de la innovación porque comprenden, filtran y redefinen los cambios en base a sus creencias y pensamiento sobre las demandas del entorno y alumnos. Las estrategias deben estar encaminadas a: 89 1.
2.
3.
4.
5.
potenciación de la aceptación a participar en la estrategia.
Demostrar que el proyecto innovador aporta ventajas.
Demostrar que no exige tareas ni costos personales acusados.
Hacer del proyecto algo atractivo y práctico.
Asegurar su participación en la elaboración.
Estrategias introductorias y de refuerzo personal: 1. Potenciar la actuación más que la planificación.
2. Potenciar que la clave de la innovación no tiene por qué venir determinada por al posición jerárquica, los participantes son la clave.
3. Potenciar que el sentido de pertenencia de la innovación se construye a lo largo del tiempo, a través del trabajo diario.
4. Hacer hincapié en el apoyo a profesores y agentes.
5. Presión firme sobre los profesores y agentes, acompañada de ayudas.
6. Estrategias: a. Potenciación e incidencia en la comprensión, aflorar los supuestos explícitos e implícitos de la situación, analizada desde una perspectiva holística.
b. Planificación con carácter flexible para poder modificar.
c. Potenciar la validación y análisis de la información para plantear hipótesisacción.
d. Potenciar la puesta en práctica de la hipótesis-acción.
e. Potenciar al autorreflexión y reflexión colaborativa sobre el cambio: cuales han sido las mejoras, cómo han incidido en la práctica… Estrategias de refuerzo para mantener el interés por la innovación: 1. Potenciación de que los agentes son los principales agentes del cambio.
2. Potenciar la competencia y compromiso personal del profesorado.
3. Potenciar la participación y colaboración del profesorado porque son los elementos sustantivos de la transformación.
4. reforzar al idea de que el profesorado e implicados serán los responsables de la mejora.
5. Demostrar que la innovación no es algo aislado, supone contactos entre implicados.
6. Los implicados han de ser los árbitros entre una propuesta de cambio.
7. crear espacios y tiempos regulares para el trabajo continuo.
A.2) Equipo directivo 1.
2.
3.
4.
Dejar constancia de que siempre tendrán la oportunidad e implicarse.
Estrategia comunicacional: estarán informados de la evolución del proceso.
Conseguir consenso con el equipo directivo.
Evitar el aislamiento horizontal entre equipo técnico y profesionales, no perder la comunicación.
5. facilitar a la dirección alternativas de reorganización: tiempos espacios, recursos… 6. Demostrar que las propuestas de innovación o suponen pérdida de autoridad.
90 A.3) Familias y alumnos Familias: - Consideraciones previas: 1. Se implicarán más si estiman las ventajas.
2. Se potenciarán los motivos de participación (seguir de cerca la educación de sus hijos).
3. Predisposición de los profesionales hacia los padres. Colaboración, clima de confianza y respeto.
4. Estudio de posibles conflictos.
- Estrategias: 1. Comunicativa: se les tendrá informados sobre las intenciones (mejorar la educación de sus hijos).
2. Se les clarificará el por qué y el cómo.
3. Se les informarán de los progresos.
4. S e les pedirá potenciación y motivación de los alumnos.
Alumnos 1. Carácter comunicativo.
2. Participar en reuniones periódicas, guiadas por profesionales: debate o decisión sobre sus necesidades e intereses.
3. Demostrar que su participación no es un simple formalismo, tiene repercusiones en su entorno inmediato.
A.4) Comunicativas y de representación del proyecto Las estrategias metódicas giran en torno a la comunicación. Características a desarrollar: 1. Comunicación eficaz, entendida en términos de adecuación a otros.
2. Adecuación de repertorios sígnicos, códigos y recursos comunicacionales.
La presentación del proyecto de innovación puede ser condición determinante par la implicación. Se hace necesaria la entrega de un dossier.
1. Preparación del contexto y definición de la situación: poner en situación a los implicados en al necesidad de innovación.
2. Informe sobre le objetivo.
3. Despertar, mantener y enfocar la atención.
4. Presentación y organización de la información.
5. Delimitación de tareas instructivas.
6. Organización de los recursos y materiales curriculares.
7. diseñar y analizar las relaciones de comunicación.
B) Sobre la organización C) Actuación del centro: 1. Solventar problemas: limitaciones del sistema, recursos, clima… 2. Potenciar la reflexión para proporcionar flexibilidad para promover cambios.
3. En la práctica, potenciar la indagación y su perfeccionamiento a partir de su propia cultura.
91 Estrategias: 1. romper con el aislamiento de los implicados, romper barreras para fomentar el trabajo colaborativo.
2. El centro es un elemento al servicio de padres, alumnos y comunidad.
D) Síntesis conclusiva Innovar exige: - Buena comunicación entre profesionales y padres.
- Que el profesorado abandone la tradición de trabajar en aislamiento. Han de trabajar en equipos de profesionales compartiendo: o Planificación.
o Preparación de materiales.
o Valoración de los alumnos.
o Evaluación de cursos/intervenciones.
Para promover la innovación, es necesario que los centros se sometan a procesos de evaluación para potenciar que: - Ofrezca el cambio de oportunidades.
- Evite la uniformidad de la educación.
- Potencie objetivos educativos reales.
Es necesario enlazar las innovaciones con los cambios sociales, lo que permitirá: - Interpretación conjunta de los cambios y relacionarlo con el currículum.
- Declaración sobre el currículum que indique el nivel de adecuación.
- Redefinición de los objetivos.
- Profesionales, alumnos, padres, empresarios y comunidad deben comprometerse en revisar las finalidades.
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