Mòdul 4 Desenvolupament social, afectiu i comunicatiu (2015)

Resumen Catalán
Universidad Universidad Oberta de Cataluña (UOC)
Grado Psicología - 1º curso
Asignatura Psicologia del Desenvolupament I
Año del apunte 2015
Páginas 15
Fecha de subida 02/04/2016
Descargas 22
Subido por

Descripción

Resums dels apunts de l'assignatura proporcionats per la UOC.

Vista previa del texto

1. El nínxol ecologicosocial de la primera infància 1.1. Introducció Per Vygotsky, el desenvolupament psicològic es fa en el domini de les relacions socials per mitjà de les quals cada nen o nena construeix el seu nínxol ecologicosocial. Una característica important de les relacions constituents del nínxol infantil és el fet d’estar impregnades d’afectivitat. Aquests intercanvis comunicatius destil·len tendresa i amor, i per tant, les relacions es teixeixen i s’estenen gràcies als mitjans expressius; seguidament, apareix el llenguatge.
1.2. La relació social primordial La perspectiva sistèmica, relació entre organismes mare i criatura és una acoblament d’ordre social. Es produeix quan dos sistemes de la mateixa classe, s’envien una sèrie de “pertorbacions” recurrents, de manera que cada un es converteix en un mitjà necessari per la producció i manteniment de l’organització de l’altre (bucle autopoiètic). Això crea a més un sistema d’ordre superior que engloba mare i fill.
Si tots dos constitueixen un sistema dual, el infant també aportarà el seu granet de sorra a la relació. Es pressuposa que són els adults els que gravaran els solcsguies que serviran de pauta per unes relacions òptimes. Els nadons “difícils” poden tenir problemes a l’hora d’establir llaços primordials amb la mare i la família.
1.3. Sociabilitat i Sociabilització Els nens neixen éssers socials, però la seva sociabilitat està en germen. El procés del seu desenvolupament és la socialització, que primordialment es fa en el si d’una família i correspon naturalment als pares el fet d’introduir normes, valors i activitats del grup social. Obren la ment dels petits, que observen, imiten, reben instruccions... i la seva conducta es va ajustant al prototip que promou aquell determinat grup social (educació).
K. Kaye (1982) es val de l’analogia dels marcs [marc que cria, marc de protecció, marc instrumental...]. El seu conjunt ofereix un panorama de coms els pares, dins de cada cultura, organitzen l’espai de vida dels seus fills, el tracte personal amb ells, els recursos als objectes d’ús habituals i l’univers dels valors. Aquest procés és genèric i cada família selecciona, organitza i dóna coherència a la seva manera a tot el conjunt de normes i costums, valors i habilitats en el si d’un àmbit cultural.
En el desenvolupament social i psicològic hi ha aspectes universals i particulars. És universals que estableixi vincles amb les persones que l’envolten i es constitueix així el primer nínxol ecologicosocial. És particular totes les pràctiques i justificacions d’aquestes relacions, típiques del seu entorn social. El procés de socialització és bidireccional. Tant els pares socialitzen als fills com aquests socialitzen els pares.
1.4. El marc relacional-afectiu del desenvolupament en la primera infància El infant es desenvolupa mentre es relaciona amb altres persones i gràcies a aquestes relacions, entre en el món social; però teixeix les seves relacions només amb les persones que li dediquen afecte i tendresa (clima afectiu).
La tesi de Splitz i Wallon és que el món afectiu o emocional s’ha desenvolupat fonamentalment per establir i mantenir les relacions entre persones. Les primeres formes de relació interpersonal diferenciades ja als tres mesos s’organitzen d’acord amb estats afectius positius (somriure) i negatius. El neguit i el disgust mobilitzen els adults i es pregunten la causa (intercanvis protoconversacionals). Després s’inauguren els formats de “cucut” i cantarelles.
Als nou mesos el nen mostra una clara intencionalitat expressiva. Més endavant, aquests canvis donen l’entrada al món circumdant (referència social).
En síntesi, la mare i el pare i el grup social primari, gràcies al clima afectiu, es converteix en la “plataforma de llançament” de la seva sociabilitat en potència.
1.5. El vincle afectiu Cap als 6 mesos, quan s’entreveu un desplaçament autònom (gatejar), emergeix la “crida” cap als adults de cerca de la proximitat. Es produeixen quan els nens perceben com una amenaça, potencial o real, alguna cosa. A partir dels 2 anys, els nens es llancen a jocs i exploracions que els allunyen dels adults, tot i que es refugien ràpidament si veuen algun “perill”. Els adults, de igual manera, tracten de no perdre’ls de vista (teoria del vincle o inclinació).
Bowlby (1969) sosté que els nens tenen un llaç afectiu sòlid amb una persona concreta i que es manifesta en un conjunt de conductes que tendeixen a mantenir una proximitat espacial.
Aquest, va proposar un model sistèmic de com funciona el vincle - La criatura i la mare formen un sistema dual, en el que s’ha de distingir: - L’objectiu del sistema: regular la distància.
- Els factors que l’activen: alarma davant un perill (nen) i recuperar tranquil·litat (mare).
Tot repercuteix en el pla psicològic: la criatura recobra el sentiment de seguretat.
- Els processos de comportament que el constitueixen: comportaments per aconseguir la proximitat materna.
Aquesta organització constitueix un sistema de regulació homeostàtic ja què busca un balanç entre la propensió a explorar i els danys que els pot representar la seva falta d’experiència.
Inge Bretherton (1985) apunta que el vincle, a part de la seva forma adaptativa, també és de naturalesa afectiva. La relació vinculant no solament és marc d’experiències, sinó que és en sí una experiència que es va interioritzant fins a crear un patró d’actuació (model intern d’actuació). Comprèn dos aspectes: - Disposició del nen a avaluar l’entorn de la seva activitat.
- Avaluació de l’accessibilitat de la figura vinculant. Dos vessants: o Facilitat d’arribar a la mare.
o Expectativa de com serà acollit.
Intervenen les característiques personals i també l’experiència d’episodis anteriors. Tot això sintetitza el model intern d’actuació que constitueix una de les experiències subjectives més primordials.
Ainsworth (1978) va demostrar que les diferències en l’atenció de les mares als fills en els primers mesos de vida repercutien en la qualitat d ela seva relació mútua i donaven peu a diferents modalitats de vincle.
Tres aspectes a destacar: 1) Tot el sistema d’inclinació o vinculació es fa per mitjà de el intercanvi emocional.
2) En el vincle hi ha un sentiment de confiança bàsica, que germina en la criatura i li permetrà entrar en una relació social sana en un futur.
3) La relació de vincle crea un ambient d’aprenentatge i possibilita l’exploració i el joc.
Expansió funcional: allò que l’evolució introdueix bàsicament com una funció de protecció incorpora altres funcions que enriqueixen el desenvolupament social.
1.6. Temperament El desenvolupament és una interacció que té dos pols (mare i fill) i cadascun té un paper. La psicologia popular confon dos plans: el de la responsabilitat moral i el de la resposta. La mare i els adults en general han de fer les coses tan bé com sàpiguen i puguin; però això no garanteix ipso facto un desenvolupament òptim i modèlic.
El temperament fa referència a trets de comportament que mostren una certa estabilitat. Són comportaments o reaccions que tenen connexió amb l’estat d’humor i per tant, impregnades te emocions. Les bases del temperament s’han de buscar en paràmetres de reacció típics del sistema nerviós: llindars d’excitació, nivells d’irritabilitat, capacitat d’autoregulació... Exemple: nens fàcils o difícils, tranquils o moguts.
Aquestes caracteritzacions impregnen la relació entre adults i nens i les fan gratificants o dificultoses. La comprensió dels pares i la dedicació es converteixen en “pertorbacions” beneficioses que contribueixen al reequilibri i millora del funcionament nerviós del nen. Els trets del temperament no són permanents.
1.7. Mancances afectives i seqüeles en el desenvolupament Algunes patologies revelen fins a quin punt la relació vinculant és necessària per al benestar i el desenvolupament infantil normal. L’ambient i les experiències ulteriors també hi tenen un paper important.
El maltractament infantil fa referència a les crueltats que es cometen amb criatures indefenses, des de no netejar-les o alimentar-les fins a abusos. La inexistència del clima afectiu ja és maltractament.
2. La comunitat preverbal 2.1. Introducció Tots els animals es comuniquen. Els organismes viuen i es desenvolupen en nínxols ecològics, definits com una xarxa de relacions necessàries per a la supervivència. Perquè hi hagi èxit adaptatiu en les relacions entre organismes hi ha un conjunt de comportaments especialitzats, la comunicació. La funció primordial és cooperar entre sí.
La comunicació i la cooperació són dues cares de la mateixa moneda. La comunicació és un fenomen psicològic intermental: emissor -> missatge -> receptor.
2.2. Els albors de la comunicació del nen: prerequisits biològics de la comunicació Tres prerequisits: - La sensibilitat cenestèsica: Les arrels de la comunicació es troben a la matriu empàtica, i la seva expressió primordial és el contacte corporal (sintonia emocional).
És una condició necessària per comunicar a un altre nivell que el merament de “transmissió de missatges”.
- Les capacitats receptives i expressives: La visió i l’oïda tenen un paper clau. La visió és la “clau de contacte”, i l’oïda és el processador de fons tonal i rítmic que envolta la comunicació. La percepció posa en marxa les manifestacions expressives. Als 2 mesos els nadons comencen a fixar-se en el rostre humà. Les expressions afectives del rostre de les mares quan comuniquen amb els fills ja des de el moment de nàixer i les expressions d’aquests exhibeixen reciprocitat.
- Els ritmes i la pauta temporal: Activitat dual entre nen i mare. Exemple: xuclar amb interrupcions i pauses, esperant la resposta de la mare.
2.3. La intersubjectivitat La comunicació humana reposa sobre una capacitat d’accés als estats mentals entre comunicants, que és la base del enteniment mutu. És intersubjectivitat i existeix prèviament i independentment del llenguatge. Els nens manifesten una predisposició a entendre els altres i a entendre’s amb els altres (comunicació preverbal i lingüística). Des dels 2 mesos, els nens mostren interès per la cara humana. Si estan espavilats, mostren una “resposta” als senyals que els envien els adults.
Trevarthen (1977) sosté que el nen és capaç d’elaborar una representació de l’alter (interlocutor) com algú qui és possible d’establir una relació per mitjà de moviments expressius (intersubjectivitat primària).
Al llarg dels mesos i fins que s’acosten a l’any, perfilen les seves habilitats expressives: somriure, captar atenció, i s’obren al món dels objectes. Els objectes i les persones són dos centres d’interès que es disputen l’atenció del nen, i això prové de la motivació del nen pel contacte i la motivació que l’impulsa cap als objectes materials.
L’activitat social del nen continua creixent i es manifesta en les reaccions més elaborades als jocs/rituals lúdics que les mares enginyosament munten per a fruïció dels petits. Un factor comú: les activitats es decanten en formats (bany, cucut).
Als nou mesos hi ha un canvi. Els objectes comencen a ser incorporats en els intercanvis socials de la criatura amb els adults i recíprocament, l’atenció del nen cap als objectes comparteix l’atenció a la persona que juga amb ell. Així, objecte i persona són susceptibles de fondre’s en un esquema únic: intersubjectivitat secundària.
2.4. La intersubjectivitat i el coneixement de les persones La comunicació porta aparellada necessàriament una primera forma de coneixement de les persones. Hi ha qui ho qualifica d’intuïció. El nen capta una actitud que no solament “ressona” emocional i motivacionalment en la ment, sinó que genera reciprocitat. A la intersubjectivitat secundària, al mateix temps que comparteixen els objectes amb l’adult, capten com això que anomenem atenció i acció, està dirigida cap a aquells objectes i va acompanyada de signes emocionals.
Aquest coneixement primordial de les persones mitjançant la comunicació es cristal·litzarà en la noció de que les persones tenim ment. Una de les intuïcions infantils és que els altres tenim desitjos i sentiments. Els desitjos (observables) són l’atribució d’un estat intern. Els sentiments són externs. El nen capta els sentiments perquè van acompanyats d’expressions.
També en el primer any de vida, desenvolupen l’habilitat rudimentària per parar atenció al “punt de vista” de les persones que l’envolten (referència social).
2.5. Fites en la comunicació preverbal La comunicació en el sentit plenament psicològic, és una modalitat d’acció intencionada.
Quan una mare es dirigeix a la seva criatura sempre té intencions de comunicar-li alguna cosa, i quan aquesta “respon” ho fa amb manifestacions expressives. A partir del tercer més, podem intuir les intencions comunicatives més primordials.
La intenció comunicativa germina en actes expressius davant els quals els adults reaccionen.
Una d’aquestes funcions dels pares és promoure l’expressivitat del nen, a més de dedicar-se a les seves funcions de cria i socialització. A partir dels 6/7 mesos el sistema cognitiu capacitat els infants per a fer ja actes comunicatius plens (protoimperatius). -> És una acció sobre una persona amb la intenció que actuï (pallassades). La funció és ser reconeguts com interlocutors.
Ja en fase de intersubjectivitat secundària, els nens “inventen” un nou acte, el protodeclaratiu.
Amb una acció indicativa o mostrant un objecte, demanen a l’adult que comparteixi un moment d’atenció. Volen una atenció conjunta. És compartir una experiència, un intent de contagi d0un estat mental d’interès per alguna cosa. Impliquen una modalitat de referència.
Constitueixen una modalitat de gestos, que són actes comunicatius que transmeten significacions.
3. L’emergència del significat en la ment infantil. Els orígens del coneixement social.
3.1. Significat, cultura i socialització Compartiran un món d’experiències amb un significat comú. La noció de significat té connotacions cognitives: concebem els significats com “alguna cosa” que existeix i que s’elabora dins la ment. El fet de donar significat és arribarlo a conèixer. L’adquisició de significats té dos plans (Vygotsky): l’interental i l’intramental.
Per Piaget, els infants tradueixen la seva destresa sensoriomotora en un ús adequat dels objectes d’us quotidià. La seva acció pren significat i són reconeguts com a membres de la seva comunitat.
3.2. La comunicació com a base de la transmissió cultural de significats Per Vygotsky, el coneixement social i la consciència d’un mateix emergeix en l’espai col·loquial que s’estableix entre els nens i els adults.
En la fase d’intersubjectivitat (3 a 10 mesos), s’activen els motius que tenen els éssers humans per a l’entesa mútua i la cooperació. En la fase d’intersubjectivitat secundària (10 mesos i endavant), comencen a veure’ls com algú de qui es pot aprendre (font de coneixement). A partir d’aquí, el infant és capaç de coordinar les accions amb els adults, compartint interès per objectes i iniciant-se en el seu ús (formats d’acció conjunta).
Qui construeix “l’edifici mental” és el nen mateix. Les “pertorbacions” no tenen el rang de causes eficients, només de desencadenants. En la mesura que fan aquestes accions, adquireixen les formes i les disposicions dels adults. Aquí és on la intersubjectivitat fa un paper crucial, ja que es promou un acord bàsic que precedeix fins i tot els significats que després adquiriran aquestes accions. Neix el significat.
3.3. L’adquisició dels primers significats Els primers significats arriben per mitjà de les accions que porten a terme els adults (gestos i recursos instrumentals). Les criatures capten en les accions humanes allò que precisament les constitueix en accions: una successió de moviments que tenen sentit. Per tant, comencen a captar al mateix temps que les accions, les disposicions intencionades (intersubjectivitat primària). Òbviament, els objectius concrets encara no són accessibles.
Molt aviat, ells mateixos es llancen a actuar. La imitació no es limita a una simple reproducció de “models”. És a la vegada participant i replicant. La imitació és crucial en el procés de producció i reproducció d’activitats típiques de les persones i és per tant, un factor que serveix per a la transmissió i manteniment de la cultura.
Tota acció és significativa en un entorn social que la reconeix com a tal. Per tant, cal que el nen comprengui que allò que fa té un objectiu. Procés dual de transmissió /adquisició del significat.
3.4. Nivells de participació en l’acció conjunta i adquisició de significats En els jocs, la mare mostra la manera determinada d’actuar en relació amb uns objectes i al mateix temps intenta que integri les seves accions. Els petits, però, es limiten a ser simples espectadors. [Els “formats de joc” són una sèrie d’accions amb un objecte que la mare emprèn i reitera sistemàticament]. El nen que pot comprendre els gestos passa a ser un actor, que participa en la trama; ja té una certa representació del que s’ha de fer. Hi ha dues fites bàsiques que s’han de consolidar abans que la ment del nen pugui desenvolupar un text: 1) Establerta l’atenció conjunta, internalitza el significat a nivell de seqüència d’accions.
2) Participa en el muntatge del text.
Finalment, el nen necessita ser el protagonista de l’acció i dirigir el curs dels esdeveniments: narrador. Aquí interioritza els formats i entén allò que va; a més a més, es veu ell mateix actuant. El nen es converteix en observador de les seves accions.
L’adquisició de significats no acaba aquí. A més de distingir per què serveixen els objectes i ferlos servir bé, cal conèixer què són. Cal tenir una representació conceptual dels objectes.
3.5. Significats i Símbols Hi ha significats que apareixen inserits en el món de les relacions socials (símbols). Per exemple, un objecte com una bandera, o un gest com donar l’esquena. El procés de relacionar el signe amb la cosa és el de la representació. Els símbols són docs una classe especial de significats (domini simbòlic).
Els primers significats accessibles del nen són els que fan referència a una activitat o ús social.
Però s’aprenen moltes més coses; la vida social són valoracions, qualitats de persones, entitats abstractes, etc. Aquests constitueixen l’ordre social, que és intrínsecament simbòlic.
Varien segons els pobles i les cultures. El fet d’entrar en la vida social d’una cultura és acceptar l’ordenació simbòlica que té del món. Els nens ho fan mitjançant les pràctiques de la vida quotidiana i del tracte amb els grans. Una altra porta són les narracions i els contes.
Cal que una acció sigui socialment reconeguda socialment com “allò a què remet”. El nexe significat <-> significant s’ha d’establir en relació amb una pràctica social. En definitiva, al costat del símbol, cal posar en relleu els aspectes comunicatius i de motivació que té.
Trevarthen afirma que el valor del símbol es fomenta a generar “congruència d’idees, emocions i intencions que les ments intercanvien”. Els símbols són significacions col·lectives mitjançant les quals comuniquem als altres les nostre idees. Els símbols creen la comunitat social.
4. L’adquisició del llenguatge 4.1. Introducció Estudiar l’adquisició del llenguatge no és descriure els progressos. La psicologia del desenvolupament proposa explicar aquest procés, i això exigeix descobrir els mecanismes psicològics d’adquisició congruents amb la teoria escollida. El llenguatge està sotmès a regles (sintàctica o gramatical).
Chomsky canvia la simple descripció de l’estructura de les frases d’un llenguatge en un procediment (regles) susceptible de generar qualsevol frase correcta gramaticalment. Hi ha dos pressupòsits: 1) La creativitat del llenguatge. Infinites frases a partir d’infinites combinacions.
2) La intuïció del parlant. Discriminar/Decidir sobre la correcció en cada enunciat.
Una part de la ment està exclusivament dedicada al seu maneig, és a dir, té un domini cognoscitiu propi. Si a això s’afegeix que no es pot aprendre amb un mecanisme purament inductiu, arribem a la idea que dins el domini lingüístic de la ment, hi ha, en forma de coneixement innat, una espècia d’intuïció primordial que guiï l’adquisició del llenguatge.
4.2. En la cerca d’una teoria explicativa de l’adquisició del llenguatge 4.2.1. L’avinguda de la sintaxi La gramàtica de qualsevol idioma és un conjunt de regles capaç de generar un nombre infinit d’enunciats (creativitat). La teoria chomskiana pretén demostrar que això passa en totes les llengües, a pesar de la diversitat, i per tant, hi ha regles bàsiques que constitueixen la gramàtica universal. Aquesta no la necessitem aprendre: la portem quan naixem, i l’anomena competència lingüística. El que sí que haurem d’aprendre són els paràmetres que regeixen una gramàtica particular. A mesura que es va dominant, proferirem enunciats en aquella llengua (actuació lingüística).
Quan un nen emet enunciats de dues paraules, es poden agrupar en dues categories grans: la freqüència d’aparició més elevada i més baixa, que serviran de punt de suport d’enunciats variats (pivots); i la resta de paraules (oberta). McNeill volia demostrar: 1) Que aquests enunciats eren una gramàtica primordial que era el nucli per expandir.
2) Que les regularitats “gramaticals” evolucionen cap a la gramàtica adulta. Serveixen de base per a la formació de frases gramaticalment correctes.
S’ha vist que la gramàtica pivot no compleix aquest segon requisit. Fracàs.
4.2.2. L’avinguda de la significació.
Bloom parteix de les idees de Chomsky i de la gramàtica generativa, però necessita “interpretar”el que els nens volen dir. Havia de tenir en compte el context. La intenció significativa tenia la clau no sols en el que el nen volia expressar, sinó també de la possible estructura gramatical de l’enunciat. Exemple: mama sabata [les pròpies, un objecte o imperatiu].
La psicolingüística infantil arriba a la conclusió que el significat és anterior a la seva expressió lingüística i a mes a més contribueix a donar-li forma. Descobrir que l’adquisició del llenguatge en els nens està guiada per l’aprehensió dels significats i les intencions significatives constitueix la revolució semàntica.
Piaget va suggerir una altra connexió entre desenvolupament cognitiu i llenguatge emergent.
Els nens traslladen el coneixement construït per les seves accions a l’esfera del llenguatge; d’aquí broten les representacions mentals d’agent i acció, que es plasmen en una organització gramatical: subjecte-verb-objecte.
Com a resultat de la “revolució semàntica”, als setanta estaven convençuts d’uns prerequisits cognitius del llenguatge. El problema era caracteritzar aquell coneixement i de quina manera es plasma en el llenguatge. Tot i així, les idees piagetianes no són massa aptes.
4.2.3. L’avinguda de la comunicació El coneixement que té el nen del món (percepció) es tradueix en certes regles de construcció d’enunciats. El nostre coneixement i els procediments per transmetre un cert missatge han d’influir necessàriament en la construcció lingüística. El nen no sols és actor, sinó també narrador.
Brunner ho expressa així: “S’ha de tenir en compte què és el que el nen tracta de fer quan comunica”. En la mesura que el que parla aconsegueix algun d’aquests objectius, li atribuïm una bona competència comunicativa.
Les arrels es remunten a la comunicació preverbal. El nen, quan fa coses en companyia d’un adult, es marca un objectiu i passa a desenvolupar l’acció. Si ho traslladem al domini lingüístic, equival a fixar el tema de conversa i elaborar seguidament els comentaris.
La influència de la parla dels pares és l’input lingüístic. Les mares tenen un llenguatge simplificat: repetitiu, rítmic i ric en entonacions. És un llenguatge adaptat per atraure l’atenció del nen, per a donar pas a l’expressivitat i afecte dels adults, però no sembla influir directament en el fet que el llenguatge sorgeixi més aviat ni que progressi amb més celeritat. A més, els pares no es preocupen per la gramàtica defectuosa, sinó que corregeixen quan no s’ajusten a la realitat (errors d’informació).
4.3. Orientacions noves en l’estudi de l’adquisició del llenguatge Lila Gleitman i Eric Wanner afirmen que per a investigar l’adquisició del llenguatge cal prèviament aïllar dues incògnites sobre com la ment infantil s’enfronta al nen mateix.
1) Han de discriminar d’entre els sons que els arriben, i segmentar entre paraula i frase.
2) Han d’intuir que aquestes unitats és traslladen a coses o fets.
3) Desenvolupament del llenguatge fins a expressar-se correctament.
Els mètodes de discriminació perceptiva (habituació/deshabituació) van ser aplicats amb èxit en aquest terreny. A les poques hores de nàixer, distingeixen entre sons propis del llenguatge i altres. Als quatre dies, distingeixen llengües per ritme i entonació. Identifiquen en el flux sonor, paraules d’acord amb la intensitat i capten frases per l’entonació.
Els humans naixem amb el coneixement (innat) dels principis de la gramàtica universal i el desenvolupament del llenguatge és simplement ajustar els paràmetres que caracteritzen cada llenguatge. Si el llenguatge és inaccessible a la criatura mitjançant un procés d0unducció a partir de les dades en brut, l’evolució li entrega un camí per on ha d’anar. Una llengua està sotmesa a constrenyiments. Un cop es comença a traçar el camí, es va reafirmant i omplint de cabal lingüístic. En això fan un gran paper les “pertorbacions”.
El llenguatge (innatisme) és un sistema que es produeix a sí mateix i la seva elaboració segueix un procés en que cada triomf es recolza en els anteriors i reelabora el nivell superior.
En el procés d’adquisició del llenguatge s’aprecia que les entrades (el que sent) són pertorbacions desencadenants i canalitzadores del procés, però en cap cas fan el paper de causes eficients.
4.4. Els inicis del llenguatge en el nen Al voltant de l’any ja fan servir paraules, entenent-ho com jocs de fonemes (síl·labes) consistents amb els quals “anomenen” persones o objectes. Diverses investigacions per avaluar la comprensió lingüística infantil coincideixen que la comprensió del llenguatge acostuma a anar per davant de l’expressió. A partir d’un moment determinat, els petits reprodueixen perfils d’entonació. A partir dels 10 mesos, molts nens discriminen paraules, i en tres o quatre mesos més, el vocabulari va creixent.
Les primeres paraules tenen la naturalesa d’índexs associats a si mateixes i funcionen com a “etiquetes” que designen (descriptors primitius). Procés: 1) Cognitiu, de formació de conceptes.
Els nens tenen uns descriptors apresos i les extreuen de la seva memòria quan apareix l’estímul que provoca la seva entrada. Canvia la seva comprensió lingüística. El procés implica que el descriptor deixi d’estar enganxat a una persona/objecte/fet, i que sigui aplicable a altres, per analogia o generalització. Són captades per mitjà de les funcions que compleixen.
2) Cognitiu i lingüístic, de descobrir què és el nom (anomenar).
Totes les coses tenen nom, i també hi ha una etiqueta que dóna tot el conjunt. El fet de descobrir que tot té un nom és un salt cognitiu formidable. La representació de nom procedeix i s’estableix en el domini del llenguatge.
3) Psicosocial, de donar un significat.
Dimensió social de fondre el so amb el significat. Formen la trama de la vida quotidiana.
4) Lingüístic, ubicat en una estructura.
Arrenca amb el descobriment que els descriptors es relacionen entre si. Són les primeres combinacions de noms+adjectius o nom+verb. El punt final arribarà quan per al en (ja gran), el llenguatge constitueixi un sistema tanca, és a dir, tot s’expliqui pels altres elements.
4.5. Conceptes, categories i paraules Els nens neixen amb un sistema perceptiu que veu el món compost per persones i objectes (això és igual a / semblant a). Els criteris de decisió són perceptius i preval la forma. La ment agrupa les coses i crea categories o classes. I també hi ha un significat funcional (per a què serveix).
Aprendre el llenguatge en primer lloc és aprendre el nom que les persones més grans donen a allò que el nen percep. Assignen el nom que escolten per dos principis bàsics: 1) Quan sent una paraula nova i anomena l’objecte present.
2) Quan coneixen el nom d’un objecte i senten una paraula desconeguda en situació a aquell objecte.
Quan el nen crea els noms instaura en la seva ment, gràcies al llenguatge, l’operació cognitiva que vulgarment anomenem pensar. El nom és, a partir d’aquí, un símbol perquè representa convencionalment una classe d’entitats.
Els objectes més accessibles i còmodes de manejar, aquells als quals el nen té accés primer són els prototips que portarà a crear una categoria. Els nens es fixen primer en atributs que sobresurten més (forma, moviment) i només després entren en detalls més fins. Els nens no comencen donant nom a qualsevol representant d’una categoria, sinó als seus prototips. Les descripcions i explicacions de la mare contribueixen a depurar les primeres categories “espontànies” dels nens i crear-ne de noves. El que és més eficaç és l’acció instructiva positiva, no les correccions de l’adult.
Aquestes investigacions ens diuen que “anomenar” és crear conceptes i aquests serveixen per a entendre el món. La denominació és primordialment un acte cognoscitiu a la vegada que potencialment comunicatiu.
Per Vygotsky, el llenguatge té el seu origen en els gestos i vocalitzacions expressives amb què els nens es comuniquen de petits. A partir d’un moment determinat, la intel·ligència s’injecta en el camí de la comunicació i aleshores emergeix el llenguatge humà en tota la seva esplendor.
5. Aprenent a parlar. Els aspectes comunicatius del llenguatge 5.1. Introducció: l’enunciat i el context Distinció entre la parla i el llenguatge (Ferdinand de Saussure). El llenguatge és el sistema o estructura gramatical, que només té existència en la ment de les persones. La parla és l’enunciat del que es pronuncia aquí i ara, el fenomen real. El nen aprèn a parla a la vegada que aprèn un llenguatge.
Parlem creant enunciats lingüístics, que és una frase que es dirigeix a algú en una determinada circumstància. Les circumstàncies que l’acompanyen poden ser de diferents tipus (lloc, motiu per comunicar-se, forma que adopta). La parla està sempre contextualitzada. Hi ha una part de la lingüística que estudia els requisits de contextualització inherents en el fet de parlar, la pragmàtica. Fa referència a la capacitat de comunicat amb altres i als altres. Són els recursos lingüístics amb els quals es regula la relació amb l’interlocutor i es modula el missatge.
Qualsevol acte comunicatiu té una intenció, per tant, la pragmàtica guarda relació amb les intencions.
5.2. Els enunciats dels nens com a “actes de parla” “Els nens no sols tenen coses a dir, sinó raons per a dir-les”. Per això, el desenvolupament de la pragmàtica en els nens arrenca des de la fase preverbal; després s’encastarà en la sintaxi, que la modularà. La comunicació en la seva forma més primitiva i bàsica és una forma d’acció; quan més tard, ve el llenguatge, aquest també és una modalitat d’acció.
Searle (1969) ha desenvolupat la noció d’actes de parla. És fer alguna cosa per mitjà d’un enunciat. Dues facetes: 1) l’acte d’elocució i 2) la modalitat de l’acció que s’exerceix sobre l’altre. Ha d’haver una connexió entre tots dos aspectes: el que diu i els seus propòsits.
Els grans tipus de funcions atribuïbles al llenguatge incipient del nen són: demanar, reclamar, sol·licitar alguna cosa de l’altre i establir una referència comuna. És immediat el paral·lelisme entre aquestes dues funcions i els protoimperatius i protodeclaratius de la comunicació preverbal.
5.3. La referència Té un propòsit d’entrar en relació amb algú i compartir-hi experiències. La referència és un acte psicològic intermental. En el domini de referir-se a, hi ha dues fases: 1) En els inicis del llenguatge, el primer pas per a fixar “allò de què parlarem” és assegurar-se que l’altre ho veu i suscita interès. Assegurar una acció conjunta.
2) Després passa a “parlar d’allò”.
Més tard, totes dues fases quedaran foses. Però “parlar sobre” té dos plans: a) Activitat lingüística. Activitat entre persones, crea interlocutors.
b) Tema de conversa. Extralingüístic.
Dins del sistema lingüístic hi ha una necessitat i modalitat d’establir la referència entre els components del sistema. El marcatge es coneix amb el nom de dixi i els termes que fan aquest paper, díctics. Els termes díctics poden ser articles, pronoms, adjectius, perquè la dixi compleix una funció senyalitzadora. Aquesta funció és interna al discurs: els díctics són signes (paraules) que remeten a altres signes (altres paraules abans enunciades).
5.4. Els requisits psicològics del diàleg i la conversa Parlar amb algú significa saber com “funciona mentalment” l’altre. Al mateix temps, cal adequar el tractament a cada interlocutor perquè cada un té un rol social. En les converses es persegueix un objectiu: informar, convèncer, divertir, etc. Si s’aconsegueix, el discurs té èxit, sinó, és un fracàs.
Coneixen que els altres també coneixen, la qual cosa els permet d’establir el domini de referència sense explicacions prèvies. En definitiva, els nens saben que per a jugar han de compartir / establir un domini de significats. Mabel Rice (1984) comenta que en qualsevol interacció d’aquest tipus, els participants han de controlar tres factors: el codi lingüístic, la intenció del que parla i el context social.
Tots tenim un coneixement intuïtiu de certs estats mentals dels altres, en el sentit que són inferibles per les seves expressions o per la seva disposició a l’acció (motivacions). Abans s’ha parlat que la pragmàtica tracta d’assegurar l’èxit dels actes de parla. No és qüestió tan sols del llenguatge, sinó de llenguatge que es basa en un coneixement de les persones.
La influència dels pares és aquí considerable.
...