llenguatge en entorns multilingues PARCIAL 2 (2017)

Apunte Catalán
Universidad Universidad Autónoma de Barcelona (UAB)
Grado Logopedia - 3º curso
Asignatura Llenguatge en entorns multilingues
Año del apunte 2017
Páginas 15
Fecha de subida 15/06/2017
Descargas 0
Subido por

Descripción

Apunts generals amb aportacions de la profe

Vista previa del texto

LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES Creences dels logopedes sobre l’avaluació de les persones bilingües/biculturals Introducció Per recordar els punts principals que defensa la Silvia Nieva respecte la intervenció logopèdica amb nens bilingües: L’objectiu de la intervenció segons Nieva es basa en l’estimulació de la comunicació en entorns significatius per així motivar l’ús i assentar l’aprenentatge. Encara que falta estudiar més l’ús de diferents llengües en teràpia l’enfoc bilingüe sempre és més efectiu i en el cas que el logopeda no tingui coneixement de la llengua/llengües del parlant es comptarà amb un traductor. Cal tenir present que les experiències de la vida diària a un infant bilingüe no solen compartir un mateix sistema representacional ni tampoc transferir aprenentatges. Per això a l’hora d’intervenir cal crear un context similar i variar, si és necessari la llengua d’intervenció. Finalment, no s’ha de confondre una dificultat relacionada amb l’enteniment d’una cultura amb una dificultat pròpia de llenguatge.
Pel que fa als logopedes cal que coneguin els usos comunicatius i les creences particulars de les diferents cultures dels seus pacients per poder ajustar la teràpia i poder complir les expectatives comentades anteriorment.
Ara sí, ja entrem en l’article de les creences dels logopedes sobre l’avaluació de les persones bilingües/ biculturals.
Les hipòtesis plantejades en aquest estudi eren: ❖ Tenir autèntiques experiències biculturals en l’infància pot fomentar la comprensió del logopeda de com és millor avaluar els usuaris bilingües.
❖ Això li donarà un sentit de “mestratge” al logopeda i una major consciència de la diferència entre alteracions del llenguatge i dificultats pròpies de l’adquisició bilingüe.
Per tal de testar aquestes hipòtesis es planteja aquest estudi amb l’objectiu de Comparar les creences sobre l’eficàcia i la valoració del llenguatge de logopedes monolingües i bilingües en la seva pràctica clínica.
El procediment que han seguit els autors d’aquest article per assolir el seu objectiu s’ha basat en passar un qüestionari sobre les creences dels logopedes que engloba 3 dominis que influeixen en la valoració: 16 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES Van comparar les creences sobre l’eficàcia personal, l’eficàcia general i la probabilitat de recomanar intervenció de llenguatge a persones bilingües en funció del context en el qual han après la segona llengua.
1. La eficàcia personal les creences sobre les habilitats d’un mateix per canviar l’aprenentatge i comportament dels individus.
2. La eficàcia general el què un creu sobre les habilitats que té un camp professional per canviar l’aprenentatge i comportament dels individus.
PARTICIPANTS: Es van repartir enquestes a 500 logopedes de 5 estats dels Estats Units (NY, Florida, Texas, New Mexico i California). De les quals només van aprofitar-ne 811: - 45% eren MONOLINGÜES (M) - 23% eren Bilingües que havien après L2 en context acadèmic. (AS) - 32% eren Bilingües que havien après L2 a casa o a l’estranger. (CE).
METODOLOGIA : Els participants havien de respondre una enquesta de 25 ítems i també comptaven un espai per a adjuntar comentaris.
Resultats 1) Antecedents lingüístics dels participants: - 55% dels logopedes parlen i/o entenen una llengua a part de l’anglès.
- Les més freqüents eren l’espanyol, el francès i l’alemany.
- La diferència entre els grups AS i CE és que aquest darrer és molt més competent en les àrees de comprensió, expressió, lectura i escriptura.
2) Antecedents generals dels participants: ❖ No hi havia diferències significatives entre els grups sobre el gènere, estat de treball, anys d’experiència.
❖ La majoria treballava en l’àmbit escolar seguit de la pràctica privada.
3) Estimacions de les característiques dels usuaris.
- 95 % dels logopedes diuen haver tingut usuaris bilingües. Les més freqüents són: o Espanyol: 98% o Xinès: 13% 17 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES - Dels 109 participants que han tingut usuaris xinesos només 3 parlaven o entenien l’idioma.
Davant la pregunta: quina categoria descriu millor el percentatge d’usuaris que a casa parlen una llengua diferent l’anglès: - El grup Monolingüe: van escollir el menor % de casos. (+/-25%) - Mentre que el grup CE : va obtenir el percentatge més gran (25%-75%) 4) Pràctica, problemes, responsabilitat i solucions: En les preguntes relacionades amb la formació que tenen en temes relacionats amb l’avaluació i l’intervenció d’usuaris bilingües com són (i llegir dos exemples de la taula del power), les dades mostren que han fet més cursos el grup Bilingüe CE (4551%) que el grup Bilingüe AS (38-45%) i aquest n’ha fet més que el grup Monolingüe.
Pel que fa a les preguntes que fan referència a problemes amb els que s’han trobat podem destacar que: - 44% dels participants han trobat una manca de disponibilitat d’intèrprets que parlin la llengua dels seus usuaris.
- 64% dels participants creuen que falten logopedes bilingües que parlin la llengua dels seus usuaris.
- 70% dels participants creuen que falten normes del desenvolupament i eines estandarditzades per a l’avalucació en altres llengües diferents a l’anglès.
Pel que fa a les RESPONSABILITATS d’avaluació, es va preguntar als participants qui havia d’avaluar el llenguatge dels pacients bilingües amb problemes de llenguatge amb les opcions següents: a) Especialistes de l’educació bilingüe.
b) Un anglès com a especialista de la segona llengua.
c) Logopedes i professionals han de col·laborar.
La més freqüent va ser la de col·laboració.
En relació a les SOLUCIONS per resoldre els problemes plantejats l’opció escollida de forma més freqüent pels 3 grups va ser: - Seminaris (87%) - Més cursos (85%) - Accés a logopedes bilingües per consultar casos (85%) 18 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES - Més pràctiques amb casos bilingües (84%) - Articles (70%) Anàlisi Quantitatiu: Per les tres variables dependents: eficàcia personal i general Variables independents: grup M , AS i CE.
Les diferències rellevants es van donar sobretot entre les creences de l’eficàcia personal entre el grup Monolingüe en comparació amb els grups Bilingües (CE i AS).
La percepció de l’eficàcia personal ve condicionada per l’experiència dels individus en l’adquisició de llengües.
Els monolingües creuen tenir menys eficàcia personal en presència d’un intèrpret, quanhan d’avaluar un usuari que parla una llengua que el logopeda no sap.
Tot i així pocs participants indiquen tenir una eficàcia personal molt elevada en aquestscasos.
La majoria dels participants (85-72%) (dels 3 grups) s’autoqualifiquen com a no competents o poc compentents.
En canvi, pel que fa a l’eficàcia general, no hi ha diferències significatives entre els tres grups, tots perceben que l’eficàcia general és baixa. Segons els autors això es deuria als criteris que van utilitzar per a formar els grups de logopedes en l’estudi en base a la definició de bilingüe/ bicultural. Caldria més informació sobre factors com: el temps que s’ha dedicat a aprendre una llengua a casa o fora, quantitat d’exposició i informació sobre amb qui es parlava la llengua. Són factors a tenir en compte que ens proposa el marco común europeo de referencia para las lenguas citat a l’article de Silvia Nieva Proposta per futures investigacions.
- 40% dels participants de l’enquesta diuen que seria menys probable que recomanessin teràpia a un nen que té input bilingüe a casa.
- Mentre que, 12% dels participants diuen que seria més probable que recomanessin teràpia a nens amb input bilingüe a casa.
- 48 %restant diuen que recomenarien teràpia independentment si és o no bilingüe.
Anàlisi Qualitatiu En els comentaris que van fer els logopedes a l’enquesta es van observar diferències en les raons que ells donaven per creure que tenien alta o baixa eficàcia personal.
- El “coneixement” va ser el que més sovint van mencionar els participants 19 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES - monolingües. “Em sento una mica més efectiu en avaluar individus bilingües perquè - he fet classes extra?)” - La “professionalitat” (competència i domini) va ser el terme més utilitzat pel grup AS - “com també se espanyol, tinc més avantatges que els monolingües per avaluar - estudiants bilingües”.
- I La “professionalitat” i l’”experiència” van ser els conceptes més emprats pel grup CE.
“Gran part de la meva avaluació en els primers anys venia per experiència personal” Pel que fa a l’eficàcia general - El grup CE es el que es mostra més preocupat en aquesta àrea “No sé fins a quin punt tots entenem que vol dir ser bilingüe”  justament, com sabem, aquest és un aspecte que encara avui en dia costa de trobar una definició acurada.
Respecte a l’influencia de l’input bilingüe a l’hora de recomanar intervenció logopèdica - El grup M i AS comenten la necessitat de consultar a un logopeda bilingüe abans de decidir.
- El grup CE comenta que el factor determinant és la quantitat d’exposició a l’ anglès, l’edat del pacient i l’ambient familiar.
L’estudi de Nieva sobre intervenció logopèdica en bilingüisme i multilingüisme en Espanya arriba a resultats similars en quan el % elevat de pacients bilingües atesos a logopèdia i la creença sobre la escassa formació que reben els logopedes en aquest àmbit. Fan també la demanda de tests estandarditzats per bilingües. Fins i tot, hi ha un fet alarmant quan logopedes monolingües recomanen que es tregui una de la llengua en cas que hi hagi dificultat de llenguatge en un nen bilingüe.
Missatge final Aquests resultats tenen implicació en com preparar als logopedes per fer una avaluació bilingüe/bicultural. El fet que molts logopedes no es sentin competents en aquestes avaluacions apunta a la necessitat de fer més investigació i formació en aquest àmbit.
20 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES Tema 2 – perspectives teòriques (2a part) El paper de l’entorn i les estratègies d’interacció Un dels punts més controvertits en l’estudi del desenvolupament lingüístic: en quina mesura l’aprenentatge depèn de les condicions de transmissió (estratègies d’ensenyament) - El pes relatiu de la informació provinent de l’entorn i dels mecanismes interns diferirà per als diferents nivells lingüístics i moments del desenvolupament (tant adults com nens amb L2).
Però no hi ha dubte que conèixer les característiques de l’input contribueix a comprendre el desenvolupament lingüístic: - Freqüència d’ús de paraules - Motherese (llenguatge adaptat al nivell del nen) o CDS (característiques) - Modes d’interacció adults / nens En el cas dels nens que creixen en un entorn plurilingüe pot donar-se: - No només adequacions en la manera de pausar, entonar o variar el vocabulari d’una llengua - També un ús preferencial d’una o altre llengua de forma deliberada i en circumstancies específiques - Si pare i mare dominen ambdues llengües, poden decidir que un parlarà una de les llengües de manera sistemàtica i l’altre emprarà (preferentment o exclusivament) l’altra: ‘OPOL’  Estrategia “One Parent, One Language” o estratègia de criança molt popular que sosté que per tal de facilitar l’aprenentatge plurilingüe els nens han de dur a terme una identificació entre interlocutors y llengües.
o Per tant, si en la família hi ha parlants de diferents llengües, cadascú hauria de comunicarse amb el nen preferentment en una de les llengües i no utilitzar-les simultània o alternativament totes. Tots dos han de dominar totes dues llengües i decidir amb la que volen parlar.
o No s’ha d’utilitzar per evitar la barreja de llengües sinó per assegurar-se que el nen rep suficient input de forma consistent per poder adquirir plenament les dues llengües.
Problemes de l’OPOL: o Alguns estudis recents no troben correlacions positives entre l’ús d’aquesta estratègia comunicativa i els assoliments de l’aprenentatge.
Sobre tot en casos on l’entorn és monolingüe.
21 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES o El control que demana l’aplicació d’aquesta estratègia va en contra de l’espontaneïtat (beneficiosa per a la comunicació entre nens i adults) o Llengua de comunicació familiar? És realista per als familiars la OPOL i coneixen la llengua dominant? En contextos socials monolingües (on una de les llengües coincideix amb la de l’entorn) pot ser contraproduent: la llengua ‘minoritària’ rebria molt poc suport per a l'aprenentatge, estaria l’input descompensat.
Ser bilingüe en els primers estadis del desenvolupament és fàcil, independentment de les condicions del input. El que és difícil es mantenir una llengua que no és la dominant en l’entorn social quan el nen creix (en edat escolar).
- Ajuda en aquest cas la OPOL? - Cas immigrants de segona generació: hispans de segona generació que els avergonyeix que els parlin en espanyol davant dels companys americans.
- L’estratègia es pot variar durant la vida.
El paper dels procediments metalingüístics Funció metalingüística: possibilitat que té la llengua per parlar o escriure sobre ella mateixa.
- Quan fem servir la funció metalingüística: reflexionem sobre la llengua i les seves característiques i podem anar acumulant un saber explícit sobre la llengua (transmès per l’ensenyament). Plantejar la sintaxi de la llengua com l’ús de subjuntiu o altres coneixements explícits de com funciona la llengua.
- En canvi, quan emprem la llengua en situacions comunicatives ho solem fer de manera automàtica, poc reflexiva.
No totes les activitats metalingüístiques impliquen el mateix nivell de reflexió i anàlisi: - Algunes són molt properes a l’ús (ex.: auto-correccions): te n’adones que hi ha un error i el corregeixes. El nen és capaç de fer-ho.
- D’altres són molt més reflexives i sistemàtiques, (ex.: un anàlisi de les construccions sintàctiques d’un text): el nen no ho pot fer encara - En un terme mig, certes condicions o finalitats comunicatives poden provocar activitats metalingüístiques. Ex.: o gestionar una situació conflictiva: qui ha dit què i en quin to, o qui ha interpretat què en comptes de,...
o parlar amb algú que ens infon respecte: perquè s’ha d’escollir un registre diferent.
o Els infants quan algú diu que no ens entén, sobre tot en llengües estrangeres.
adquireixen de manera gradual aquestes diferents habilitats metalingüístiques. Però des de molt petits mostren algunes d’aquestes habilitats: 22 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES - poden corregir a algú que segons ells “parla malament” - poden citar el discurs d’una altra persona - que li faci gràcia com parla una altra persona Lentament augmenta la seva capacitat de reflexionar sobre la llengua i no només d’utilitzar-la. En el desenvolupament de les habilitats metalingüístiques hi influeix: - L’aprenentatge de la lectura i l’escriptura: la llengua escrita permet augmentar la reflexió sobre el llenguatge (ho pots tornar a llegir i analitzar tantes vegades com vulguis).
o - cas analfabets: habilitats metalingüístiques més limitades.
L’exposició a múltiples usos lingüístics i necessitats comunicatives.
o ex.: gèneres discursius L’aprenentatge inicial de les llengües es realitza de forma implícita, no metalingüística (dubtes sobre paper ensenyament metalingüístic: a Anglaterra no ensenyen gramàtica de manera explícita). No obstant, els adults que aprenen L2 en entorns naturals recorren a procediments metalingüístics: - Quan volen conversar amb algú que domina la llengua objecte, utilitzen molts mitjans metalingüístics explícits de cerca de clarificació: o - repetir, respondre ‘endevinant’, buscar ajuda del natiu Són freqüents els intercanvis metalingüístics de negociació de malentesos.
o Com més clarament l’aprenent identifica l’origen del problema, més explícits són els intercanvis...
L’adquisició de L2 en l’adult en entorns naturals es desenvolupa en un doble espai de restriccions: - Per una banda, una cerca permanent del que necessita per expressar i entendre en aquell moment (cobrir necessitats comunicatives) - Per una altra, la necessitat de sistematitzar el seu coneixement sobre la llengua.
o Coneixement metalingüístic o Paper dels aprenentatges explícits /implícits L’ús d’estratègies de comunicació és un dels elements que caracteritza els sistemes d’Interllengua: - Aquestes estratègies tenen un reflex directe en la producció lingüística - S’empren en contextos que impliquen algun tipus de dificultat per al parlant: o necessitat d’expressar un concepte o un missatge per al qual li manca l’element adequat en la L2 Definició d’estratègies de comunicació (Tarone, 1983) 23 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES - Intent sistemàtic per part de l’aprenent d’expressar o descodificar significat en la L2 en una situació en què la regla de la L2 no s’ha format.
- Intent conscient de comunicar un pensament quan les estructures de la Interllengua no s’hi adeqüen.
24 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES Tema 3 – Característiques del desenvolupament multilingüe Recomanacions formació logopeda Recomanacions de la American Speech-Language-Hearing Association (ASHA), 2015: - el logopeda ha de conèixer el desenvolupament típic del llenguatge en infants monolingües y bilingües - saber administrar i interpretar una valoració formal e informal - reconèixer i comprendre la variabilitat i els aspectes culturals que poden afectar a la interacció terapèutica i familiar Guía de bones pràctiques (McLeod, Verdon & Bowen, 2013) (57 experts en llenguatge en situacions multilingües de 33 països): - Proposa orientacions sobre les necessitats de formació del logopeda.
- Informa de la falta d’eines amb barems multilingües, i “culturalment apropiats” (en algunes llengües minoritàries no existeixen tests ni per a la població monolingüe) - Destaquen l’ajut que proporciona tenir coneixements sobre com funciona la llengua del subjecte, quan aquesta no és parlada pel logopeda.
Característiques generals del procés d’adquisició de llengües Algunos hechos: - A medida que crecen, los niños expresan contenidos similares demanera diferente: - – ¿tajite galo? (por Trajiste un regalo) (2 años...) – ¿me has traído un regalo? (5 años...) – oye tío me has traído un regalo, ¿no? (10 años...) Los niños aprenden a hablar la o las lenguas de su entorno y lo hacen en el mismo tiempo. No hay lenguas más fáciles o difíciles de aprender.
- Aunque todos aprenden a hablar en sus lenguas, hay opiniones controvertidas respecto a sus logros...
Los cambios que se dan en las expresiones de los niños afectan a todos los niveles lingüísticos.
- Fonología - Léxico y semántica - Morfosintaxis - Pragmática - Discurso 25 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES Adquirir lenguas: un proceso a la vez universal y particular – Universal: las etapas del aprendizaje, el tiempo que demora y la correlación con la edad es similar para la adquisición de una o varias lenguas.
– Particular: la configuración de los sistemes morfológicos y sintácticos se va realizando según las características propias de cada lengua.
En las características fundamentales, los niños plurilingües: A. pasan por las mismas etapas evolutivas que los monolingües en sus respectivas lenguas B. pero por etapas diferentes de las de los aprendices de otras lenguas que han comenzado tardíamente. (nivel de desarrollo cognitivo...) 1. Algunos hitos en el desarrollo del lenguaje - Desarrollo inicial 0 a final del 1er año  bases perceptivas y comunicativas - Producciones de una palabra 1 - 1;6 a 2 años  significados y formas - Primeras combinaciones 1;6 - 2 a 2;6 - 3 años  morfología y sintaxis - Oraciones simples 2;6 - 3 a 4 años  papel central de la gramática - Oraciones complejas hasta 4/5 años  papel extendido de la gramática y pragmática - Desarrollos tardíos o ‘posteriores’ edad escolar  discurso, géneros, consciencia metalingüística 2. Etapas en el aprendizaje de segundas lenguas por inmersión: Perdue (1993) Estudio con hablantes nativos de diferentes lenguas que han tenido que aprender otras lenguas como inmigrantes. Sin enseñanza formal. Por inmersión en entornos naturales. (recordar último apartado t.1: estudio factores adquisición pluri.) El aprendizaje de la lengua meta se da: - por una sustitución progresiva de estratègies pragmáticas - con una adquisición progresiva de mayores posibilidades de marcar significados relacionales.
La sustitución de estrategias pragmáticas se realiza: - primero por el uso creciente de ítems léxicos de la L2 - luego por la incorporación de la morfología de la L2...
Sugiere que se puede establecer un patrón general de la adquisición de una L2 por adultos en una situación de inmersión respecto a el orden en que los elementos son adquiridos.
Se exploraron los siguientes aspectos: – (a) la referencia temporal (situar la història en el temps amb verbs i adverbis) – (b) la referencia espacial (preposicions, adverbis per fer referència al lloc) – (c) la estructura del enunciado. (connexió entre oracions) 26 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES Hay muy poca influencia de la lengua meta en las características de este patrón (seqüència) general de aprendizaje (aparte del vocabulario, que difiere por lenguas) La diferencia está en el ritmo de aprendizaje y el nivel de éxito, no en la estructura del proceso.
No hi ha diferències en l’ordre de les seqüències però si amb el ritme i en l’èxit d’aprenentatge.
Estadis proposats I) Pre-variedad básica: - Organización pragmática del léxico. Nominales puestos en relación con otros nominales (o adjetivos, verbos o adverbios) de acuerdo con la organización tópico/foco de los enunciados. Es classifica en funció de l’ús.
- Introducción y mantenimiento de la referencia mediante la oposición nominal/anáfora cero (en interacción con la organización tópico/foco de los enunciados). Muchas cláusulas sin verbo. Encara no utilitzen les formes correctes de la llengua deixant que el receptor infereixi, de manera que el podrà entendre però serà incorrecte.
- Las relaciones espaciales se expresan inicialmente por nombres yuxtapuestos; sólo más tarde con ayuda de preposiciones. Com que les preposicions no estan ben assolides, yuxtaposen més del compte (mesa encima  encima de la mesa) - Las relaciones temporales entre enunciados derivan de un conocimiento general del tipo de texto. No se utilizan adverbios anafóricos. Amb els adverbis deictics (ahir, avui, l’any passat, etc.) es situa l’acció però sense la morfologia verbal ni els adverbis anafòrics (llavors, després, etc.) II) Variedad básica: - Aumenta notablemente el uso de términos relacionales: preposiciones, determinantes, y sobre todo verbos.
- Las restricciones semánticas (regles) y de frase interactúan con principios discursives (e.g., en la narración).
- Falta básicamente la morfología - Acostuma a donar-se en aquesta fase la fossilització - Moltes concordances poden donar-se correctes ja que s’han après de memòria (I Love you) III) Post-variedad básica: - Algunos fosilizan en la variedad básica.
- Otros progresan hacia la estructuración de las frases: 27 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES – (1º) adquieren las marcas de finitud (conjugades o personals) y la importante distinción entre verbos finitos (personals) y no finitos (no personals  infinitius, etc.), que provoca una reorganización de los enunciados.
– (2º) después la concordancia de persona y número, paso fundamental para establecer las relaciones sujeto/predicado.
 Pueden usar sujetos no humanos y verbos ‘reverse-oriented’ como “recibir”.
- A medida que aumenta el vocabulario, aumenta la proporción de verbos.
Desenvolupament fonològic La percepció de la parla ¿Cómo puede el bebé extraer los estímulos pertinentes para aprender a hablar del caos confuso en que las palabras aparecen sin delimitar y se mezclan con otros ruidos? - Bebé bien ‘equipado’ para percibir los sonidos del habla: habilidades perceptivas tempranas.
- Incluso antes de nacer: o Reconoce la melodía, el ritmo, contorno entonativo y patrones de acentuación que caracterizan la voz materna y los sonidos que serán su lengua, y extrae patrones invariantes: Prosodia...
o ¿Cómo lo sabemos? A los 4 días prefieren la voz de su madre a otras, y la voz de su madre deformada por las interferencias del líquido amniótico a la misma voz sin deformar.
Además los bebés saben clasificar los sonidos (reaccionan a sus diferencias): bebés de 1 a 4 meses pueden discriminar entre fonemas (Eimas et al., 1975): - distinguen entre consonantes sonoras y sordas - entre fonemas con puntos articulación diferentes - entre fonemas con modos articulación diferentes Y su percepción de contrastes fonológicos no està restringida a los contrastes de la lengua materna como en los adultos (Mehler y Dupoux, 1992).
¿Cómo lo sabemos? - Paradigma de Habituación + Tasa de succión no nutritiva.
- Paradigma de velocidad de orientación de la mirada.
- Paradigma de atención preferencial La sensibilidad a las características del habla y los procesos de selección que sufre han fortalecido las posiciones innatistas...
28 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES Una diferenciació primerenca entre les llengües Algunos datos: - A los 4 meses los bebés monolingües distinguen la lengua materna de otras lenguas (e.g., cataláncastellano: Bosch y Sebastian-Gallés, 1997). Depèn de la proximitat de les llengües.
- Otros experimentos obtienen esta distinción a los 4 días del nacimiento (e.g., francés-ruso: Mehler et al., 1988). Si les llengües són llunyanes - ¿Qué pasa con los bebés plurilingües? Algunos estudios muestran que los bilingües cataláncastellano lo hacen un poco más tarde que los monolingües (Bosch y Sebastian-Gallés, 1997).
¿Cómo se explican estos resultados tan diferentes? Los bebés todavía no reconocen las palabras. Sus distinciones se basan en la percepción del contorno prosódico y de los patrones de acentuación de las lenguas.
Por tanto, cuando se utilizan lenguas que pertenecen a clases rítmicas diferentes, las distinguen sin problemas (a los pocos días) Esta temprana diferenciación entre lenguas es fundamental, sobre todo para los bebés de entornos multilingües: - permite orientar la segmentación y la detección de candidatos para la atribución de significado para cada una de las lenguas por separado desde el principio.
¿Qué ocurre con los bebés ‘catalanes’? - dos lenguas de naturaleza silábica: catalán y castellano (dos lenguas de la misma clase rítmica) - Por tanto, según lo anterior, los bebés no deberían poder diferenciar entre ellas...
Pero sí que diferencian estas lenguas, al menos a partir de los 4 meses de edad: Sebastián-Gallés et al. (2001) Lo hacen gracias a la reducción vocàlica propia del catalán: - esta determina que en posición átona la gama de vocales queda restringida a tres o Implica una reducción de la duración y la intensidad de esas sílabas, facilitando su discriminación del castellano.
Característiques del desenvolupament fonològic Antes de producir palabras, igual que hay cambios en las habilidades perceptivas de los sonidos del habla, las producciones de los niños van cambiando en cuanto a su forma fonològica.
- E.g., el balbuceo: tipos, función en el desarrollo...
Características fonológicas de las primeras palabras que producen los niños: - CV, VCV, palabras cvcv, consonantes bilabiales oclusivas y nasales. (etapa palabras aisladas) 29 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES Cuando ya tienen un vocabulario con más palabras, éstas tampoco tienen la forma de las palabras adultas: (1;6 a 4/7 años) (etapa expansión fonológica) - ‘Estrategias’ o procesos de simplificación fonológica...
- Adquisición del repertorio fonético: sonidos...
El desenvolupament fonològic plurilingüe La diferenciación entre sistemas fonológicos es una característica del desarrollo plurilingüe (y no solo en la percepción del habla). És a dir, diferències tant de forma perceptiva com productiva.
Se observa: - Una semejanza entre los estadios fonológicos por los que pasan niños monolingües y plurilingües.
- Una temprana diferenciación entre los sistemes de las lenguas que están adquiriendo.
Igual que los monolingües, los bilingües usan la longitud de la sílaba, las estructuras fonotácticas, el punto y el modo de articulación para distinguir entre lenguas.
Ejemplo de la temprana diferenciación Entre lenguas: características de la producción léxica de Nair (hindi-inglés): - Desde el estadio de una palabra, las diferencias observadas en su léxico reflejan las diferencias en la estructura silábica de las lenguas que està aprendiendo - La mayoría de las palabras que usa en hindi: estructura bisilábica.
- En cambio, la mayoría de las que usa en inglés son monosilábicas.
La misma diferenciación se observa en niños que adquieren alemán-inglés, italianoinglés: - léxico inicial del italiano: más palabras multisilábicas y con silabas abiertas - léxico inicial en inglés: más sílabas cerradas y en general monosilábico Sólo cuando hay una asimetría inicial muy marcada en la exposición (input): - las primeras palabras tienen la fonología de la lengua con más presencia (independientemente de en qué lengua se produzcan).
- después de que la fonología de ésta se asienta, se instala la de la otra lengua y se diferencian.
Por ejemplo, si el input contiene mucho español de entrada y bastante más tarde inglés, ¿qué características tendrá el léxico inicial en inglés? - Seran bisil·làbiques tot i que facin produccions correctes amb anglès (farà servir més daddy que dad). Això només passa quan l’ímput és asimètric.
¿Qué papel puede tener aquí el uso de la OPOL...? 30 ...

Tags:
Comprar Previsualizar