Tema 1 (2015)

Apunte Español
Universidad Universidad de Murcia
Grado Educación Primaria - 2º curso
Asignatura Didáctica de las Ciencias Experimentales en Educación Primaria
Año del apunte 2015
Páginas 18
Fecha de subida 18/01/2015
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Didáctica de las Ciencias Experimentales en Educación Primaria 2º de Grado de Maestro en Educación Primaria (Grupo 1) Profesor: Francisco Núñez Soler Curso 2014/2015 TEMA 1.
EDUCACION CIENTÍFICA EN LA ESCUELA ÍNDICE Página 1. Las Ciencias Experimentales en el currículo de Educación Primaria 3 1.1. Contribución de la enseñanza de las ciencias a la consecución de las competencias básicas de la Educación Primaria 3 1.2. Contribución de la enseñanza de las ciencias a la consecución de los objetivos de la etapa 6 1.3. Contenidos del área de Ciencias de la Naturaleza 8 1.4. Orientaciones curriculares para la evaluación de las Ciencias de la Naturaleza 13 1.5. Orientaciones metodológicas para la enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza 15 2. Finalidades de la educación científica en la etapa de Educación Primaria 17 3. Referencias bibliográficas 18 2 1. LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN PRIMARIA La finalidad del tema I es analizar el currículo de Educación Primaria con el fin de delimitar cuál es el papel que atribuye a las Ciencias Experimentales para la consecución de la finalidad y objetivos de la etapa y, de forma más concreta, para identificar el ámbito de actuación de este área de conocimientos: para qué enseñar, qué enseñar, cómo enseñar, qué, cómo y cuándo evaluar.
A finales de 2013, el Gobierno promulgó la llamada Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (MECD, 2013a), en la cual se establecen cambios importantes con respecto a la vigente en esos momentos Ley Orgánica de Educación (MEC, 2006a). Por lo que se refiere a nuestra asignatura, uno de los cambios más trascendentales es la división del área Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, en dos áreas: Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales.
Debido a que la aplicación de la LOMCE se va a realizar de forma escalonada, durante el curso 2014-2015 van a coexistir el currículo anterior (en 2º, 4º y 6º), y el nuevo (en 1º, 3º y 5º de la etapa). Dado que el currículo anterior es sobradamente conocido, a lo largo de este tema nos vamos en centrar en el correspondiente a la LOMCE, aunque en determinados aspectos será necesario establecer comparaciones entre ambos con el fin de entender mejor la situación actual y, a partir de ella, proponer el modo de llevar a cabo la educación científica en Primaria desde la perspectiva de la Didáctica de las Ciencias.
Teniendo en cuenta la distribución de competencias entre las administraciones educativas a la hora de elaborar el currículo de la etapa, para analizar el área de Ciencias de la Naturaleza utilizaremos como principal referencia el currículo establecido recientemente por el Gobierno de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (Decreto nº 198/2014 de 5 de septiembre), aunque evidentemente, también habrá que tener en cuenta las leyes educativas (LOE y LOMCE), así como el Real Decreto por el que se establece el Currículo Básico de la Educación Primaria (RD 126/2014 de 28 de febrero).
El artículo del Real Decreto 126/2014 (MECD, 2014) define el currículo como “la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanza y etapas educativas”. Según ese mismo artículo, el currículo está integrado por los siguientes elementos: competencias, objetivos, contenidos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje evaluables y metodología didáctica. Por tanto, para analizar el currículo de Educación Primaria desde la perspectiva de la Didáctica de las Ciencias Experimentales es preciso referirnos a cada uno de dichos elementos.
1.1. Contribución de la enseñanza de las ciencias a la consecución de las competencias básicas de la Educación Primaria Una de las principales novedades de la LOE (MEC, 2006a) fue la introducción, como elemento del currículo, de las competencias básicas, que se definían como “aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”.
3 La mencionada ley proponía las siguientes competencias básicas: Competencia lingüística, Competencia matemática, Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico, Tratamiento de la información y competencia digital, Competencia social y ciudadana, Competencia cultural y artística y Competencia aprender a aprender.
La competencia más relacionada con las Ciencias Experimentales es la denominada Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico, que, según el currículo de la LOE (CARM, 2007), supone: a) b) c) La aplicación del pensamiento científico para interpretar la información recibida y tomar decisiones autónomas suficientemente fundamentadas.
La diferenciación y valoración del pensamiento científico al lado de otras formas de pensamiento.
La utilización de valores y criterios éticos asociados a la ciencia orientados a la calidad de la vida humana y a la sostenibilidad ambiental, económica y social: el uso responsable de los recursos naturales, el cuidado del medio ambiente, el consumo racional y responsable, la protección de la salud individual y colectiva, etc.
Según Cañas, Martín y Nieda (2006), para desarrollar las capacidades a las que alude la competencia científica es necesario aprender unos contenidos sobre el mundo natural y la propia ciencia; elegir unos contextos de la vida cotidiana que sean relevantes donde ubicarlos; poner en práctica procedimientos característicos de la actividad científica (plantearse problemas e interrogantes, proponer soluciones e hipótesis sobre los mismos, realizar investigaciones sencillas para comprobarlos, recoger información a través de la observación, la exploración o algún instrumento, analizarlas y sacar conclusiones, comunicar información, etc.) y desarrollar hábitos y actitudes responsables, críticos y solidarios.
En el mencionado currículo también se indica que desde las Ciencias Naturales se puede y se debe contribuir al resto de competencias básicas si se sigue una metodología adecuada: a) La contribución de la educación científica en relación con la competencia en comunicación lingüística abarca diversos aspectos, que van desde el aumento significativo de la riqueza de vocabulario específico, hasta el desarrollo del lenguaje en su vertiente oral y escrita a través de actividades de expresión de conocimientos, experiencias, emociones y opiniones por parte del alumnado, mediante intercambios comunicativos en los que éstos deben exponer sus ideas con claridad, o a través de actividades de reflexión y establecimiento de conclusiones que les permiten evolucionar en el conocimiento y la comprensión.
b) La enseñanza de contenidos relacionados con las ciencias permite utilizar “herramientas” matemáticas (números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.), procesos (comparar, agrupar, clasificar, ordenar…), estrategias de razonamiento lógico, así como diferentes formas de representar la realidad (tablas, gráficas…), en contextos significativos de uso (ser humano, objetos, plantas, animales, alimentación, cambios de estado, fuentes de energía, etc.), los cuales contribuyen de manera importante al desarrollo de la competencia matemática.
c) También se contribuye a la competencia tratamiento de la información y competencia digital ya que ésta es una herramienta compuesta por diferentes códigos, formatos y 4 lenguajes que están vinculados a los contextos en los cuales se utiliza. Así, observar un hecho o fenómeno, elaborar e interpretar una tabla o una gráfica, o utilizar una lupa, exigen procedimientos diferenciados que se complementan y en conjunto contribuyen a que el alumnado vaya siendo competente en el tratamiento de la información. Por otro lado, las tecnologías de la información y la comunicación (Internet, software informático, DVD, etc.) son necesarias en el conocimiento del medio natural para obtener información de elementos o hechos del medio físico que no se pueden percibir directamente, constituyendo recursos de gran valor, junto a otros ámbitos del conocimiento, para el desarrollo de la competencia digital.
d) La competencia social y ciudadana requiere situaciones escolares en las que el alumnado aprenda a relacionarse con los demás, a dialogar, a trabajar en equipo, a la resolución de conflictos; actividades que son básicas para el aprendizaje de los contenidos de ciencias. El comportamiento cívico, en una sociedad democrática como la nuestra, exige desarrollar destrezas y habilidades, y sobre todo actitudes, que fomenten valores como el pacifismo, el respeto a la diversidad de razas, culturas y religiones, estilos de vida saludables, solidaridad o cooperación a la sostenibilidad ambiental, económica y social, los cuales se apoyan en gran medida en contenidos que aportan las Ciencias de la Naturaleza.
e) La contribución de las áreas relacionadas con el medio natural a la competencia cultural y artística se centra en el conocimiento de la diversidad de manifestaciones culturales y artísticas del entorno (entre las cuales se encuentran las relativas al medio físico y la tecnología), y en el desarrollo de la estética. La educación sensorial es fundamental en la etapa de Educación Primaria, ya que a través de ella se puede contribuir a un desarrollo armónico de los sentidos y a fomentar valores estéticos relacionados con manifestaciones artísticas como la música, la pintura, la literatura o el teatro. Por otro lado, las diferentes técnicas, recursos y lenguajes necesarios para el desarrollo de la competencia artística, se aprenden a partir de situaciones escolares significativas para el alumnado, la mayoría de ellas relacionadas con las ciencias.
f) Para que la educación científica pueda contribuir al desarrollo de la competencia aprender a aprender es necesario que la metodología que se utilice posibilite el uso de estrategias que puedan contribuir a ello. Aunque en la etapa de Educación Primaria resulta difícil que los alumnos sean conscientes del proceso que siguen para aprender (sobre todo en los primeros ciclos), éste puede favorecerse si se proponen recursos cognitivos como: técnicas para aprender, organizar, memorizar y recuperar la información (resúmenes, esquemas, mapas de conceptos…), o actividades que fomenten la toma de decisiones, la resolución de problemas, la reflexión sobre lo que se ha aprendido y el pensamiento crítico.
g) Por último, el desarrollo de la competencia autonomía e iniciativa personal se apoya en aprendizajes que provienen del ámbito de las Ciencias de la Naturaleza. Por ejemplo, la adquisición de forma cada vez más autónoma de hábitos de salud personal (higiene, alimentación, prevención de accidentes…) y ambiental (aula, colegio, entorno), o la adquisición de destrezas para la utilización adecuada de espacios y materiales. Así mismo, desde la enseñanza de las ciencias se contribuye al desarrollo de la iniciativa personal a través de una metodología que de oportunidades a los niños para opinar, proponer ideas o proyectos y llevarlos a cabo, responsabilizarse de tareas, participar en la evaluación, etc.
5 Las competencias básicas en la LOMCE El currículo derivado de la LOMCE (MECD, 2013) define las competencias como “capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de la etapa, con el fin de lograr la resolución adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos”.
Como se indica en el preámbulo de dicho documento, “la competencia supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Se contemplan pues como conocimiento en la práctica, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales que, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos no formales e informales”.
El artículo 5 del Decreto de Currículo de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (CARM, 2014) establece las siguientes competencias clave: Comunicación lingüística, Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, Competencia digital, Aprender a aprender, Competencias sociales y cívicas, Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor y Conciencia y expresiones culturales.
Comparando las competencias de la LOE y las de la LOMCE observamos que en su mayoría son las mismas, en algunos casos, cambiadas de nombre, mientras que las novedades más importantes son la unificación de la competencia matemática con la científicatecnológica y la incorporación de una competencia relacionada con el espíritu emprendedor.
La competencia en materia científica se define (MECD, 2013b) como “La capacidad y la voluntad de utilizar el conjunto de los conocimientos y la metodología empleados para explicar la naturaleza, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas. Por competencia en materia de tecnología se entiende la aplicación de dichos conocimientos y metodología en respuesta a lo que se percibe como deseos o necesidades humanos. Las competencias científica y tecnológica entrañan la comprensión de los cambios causados por la actividad humana y la responsabilidad de cada individuo como ciudadano”.
Los conocimientos esenciales correspondientes a la competencia en ciencia y tecnología “comprenden el conocimiento de los principios básicos de la naturaleza, de los conceptos, principios y métodos científicos fundamentales y de los productos y procesos tecnológicos, así como una comprensión de la incidencia que tienen la ciencia y la tecnología en la naturaleza. Ulteriormente, estas competencias deberán permitir a cada persona comprender mejor los avances, las limitaciones y los riesgos de las teorías científicas, las aplicaciones y la tecnología en las sociedades en general (en cuanto a la toma de decisiones, los valores, las cuestiones morales, la cultura, etc.)”.
“Las capacidades en este ámbito se refieren a la habilidad para utilizar y manipular herramientas y máquinas tecnológicas, así como datos científicos con el fin de alcanzar un objetivo o llegar a una conclusión basada en pruebas. Así mismo, las personas deben ser capaces de reconocer los rasgos esenciales de la investigación científica y poder comunicar las conclusiones y el razonamiento que les condujo a ellas”.
Esta competencia precisa “una actitud de juicio y curiosidad críticos, un interés por las cuestiones éticas y el respeto por la seguridad y la sostenibilidad, en particular por lo que se 6 refiere al progreso científico y tecnológico en relación con uno mismo, con la familia, con la comunidad y con los problemas globales”.
1.2. Contribución de la enseñanza de las ciencias a la consecución de los objetivos de la etapa El currículo de Educación Primaria correspondiente a la LOMCE define los objetivos como “referentes relativos a los logros que el alumno debe alcanzar al finalizar esta etapa, como resultado de experiencias de enseñanza-aprendizaje intencionadamente planificadas para ello”.
Los objetivos de la etapa son especialmente importantes porque expresan las intenciones educativas que se persiguen, es decir, el para qué enseñar, y lógicamente deberán condicionar el qué enseñar (contenidos), el cómo enseñar (metodología), así como el qué y el cómo evaluar.
Según el artículo 6 del nuevo currículo regional (CARM, 2014), los objetivos generales de la etapa de Educación Primaria son los dispuestos en la LOE (MEC, 2006a) recogidos en el decreto del currículo básico (MECD, 2014).
De los objetivos que recoge el artículo 7 del currículo básico de Educación Primaria (MECD, 2014), los que requieren en mayor medida la aportación de conceptos, procedimientos y actitudes provenientes de las Ciencias de la Naturaleza son los siguientes: h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura (nuevo en comparación con los objetivos de la LOE).
k) Valorar la higiene y la salud, conocer el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, y utilizar la educación física y el deporte como medio para favorecer el desarrollo personal y social (idéntico al objetivo “k” de la LOE).
l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado (similar al objetivo “ñ” del currículo LOE, aunque olvida incomprensiblemente la inclusión de las plantas).
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en las relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas (casi idéntico al “n” del currículo LOE).
Al compararlo con los objetivos de la LOE, observamos que el nuevo currículo no ha incluido ninguna referencia a los dos siguientes: i) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, situándolo siempre en su contexto nacional, europeo y universal, así como las posibilidades de acción y cuidado del mismo, e iniciarse en el conocimiento de la geografía de España y de la geografía universal.
7 m) Conocer, respetar y apreciar el patrimonio natural, histórico, cultural y artístico de España, asumiendo la responsabilidad que supone su conservación y mejora con especial atención a las características de la Región de Murcia.
Desde nuestro punto de vista, los objetivos generales de la etapa que incluye el currículo derivado de la LOE son más completos que los de la LOMCE, fundamentalmente porque éste apuesta por un enfoque más tradicional basado en el desarrollo de los conceptos disciplinares (contradictorio con la importancia que supuestamente se da a las competencias) en vez de una mayor integración entre los contenidos de diversas disciplinas y una mayor preocupación por los problemas ambientales del entorno.
Finalmente, llama poderosamente la atención que, a diferencia de lo que ocurría con el currículo de la LOE, el de la LOMCE no incluya en el anexo I objetivos específicos para cada una de las áreas, sobre todo porque estaban formulados de tal manera que integraban distintos tipos de capacidades (no solamente la cognitiva) y porque suponían un punto de referencia muy clarificador de los contenidos necesarios para su desarrollo y de los aspectos que se deberían evaluar.
Así, por ejemplo, el objetivo nº 6 del currículo de la CARM correspondiente a la LOE (Analizar algunas manifestaciones de la intervención humana en el medio, valorándolas críticamente y adoptando un comportamiento en la vida cotidiana de defensa y recuperación del equilibrio ecológico), hace referencia a diversos tipos de capacidades (analizar, valorar críticamente, adoptar comportamientos), pertenecientes a diferentes ámbitos del desarrollo personal: cognitivo (analizar manifestaciones humanas), motriz (adoptar comportamientos ecológicos) y afectivo (valorar críticamente la intervención humana), que a su vez hacen referencia respectivamente a contenidos de tipo conceptual (cómo interviene el ser humano en relación con el medio natural), procedimental (hábitos de cuidado y respeto del medio natural) y actitudinal (ser críticos ante prácticas inadecuadas del ser humano sobre la Naturaleza).
1.3. Contenidos del área de Ciencias de la Naturaleza El artículo 4 del currículo regional correspondiente a la LOMCE (CARM, 2014) define los contenidos como “conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen a la adquisición de las competencias y al logro de los objetivos de la etapa educativa”.
Según se desprende de la introducción del área de Ciencias de la Naturaleza, los contenidos se han seleccionado teniendo en cuenta la finalidad de este ámbito de conocimientos en el momento actual (concretada en las competencias y los objetivos correspondientes), los conceptos, procedimientos y actitudes disciplinares que son necesarios para la consecución de dicha finalidad, así como las peculiaridades del desarrollo cognitivo y emocional de los alumnos de Educación Primaria.
La principal finalidad de las Ciencias de la Naturaleza es “ayudar a los alumnos a conocer el mundo en que vivimos, a comprender nuestro entorno y las aportaciones de los avances científicos y tecnológicos a nuestra vida diaria”. En particular, “el trabajo en el área de las Ciencias de la Naturaleza pretende desarrollar una actitud de toma de conciencia, participación y toma de decisiones argumentadas ante los grandes problemas a los que nos enfrentamos en la actualidad, ayudándonos a valorar las consecuencias”.
8 Para ello, el área incluye aprendizajes conceptuales que deben servir para interpretar la realidad, poder abordar la solución a los problemas que en ella se plantean, explicar y predecir fenómenos naturales y fomentar actitudes críticas ante las consecuencias que resultan de los avances científicos.
Una novedad importante (y a nuestro juicio positiva) del nuevo currículo es la importancia que atribuye al desarrollo de “las principales estrategias de la metodología científica”, es decir, a los procedimientos científicos (formulación de preguntas, planteamiento de hipótesis, observación, etc.) como el mejor modo de conseguir y tratar los conocimientos necesarios para el desarrollo de las competencias y los objetivos.
Finalmente, según se afirma en la introducción, la selección de los contenidos ha tenido en cuenta que, en su mayoría, el alumnado de primaria se encuentra en un período de desarrollo caracterizado por el pensamiento concreto, por su interés por aprender y por relacionarse con los demás y con el entorno, en transición hacia el pensamiento abstracto hacia el final de la etapa.
Los contenidos del currículo de la LOMCE se presentan agrupados en bloques temáticos, que en líneas generales coinciden en el título con los del currículo de la LOE, salvo el bloque temático nº 1 (iniciación a la actividad científica), con el cual se pretende poner de manifiesto los principales contenidos procedimentales característicos de la metodología científica con el fin de que se incorporen de manera transversal en la enseñanza y aprendizaje del resto de bloques temáticos.
El bloque “Los seres vivos” (La diversidad de los seres vivos, en el currículo LOE) se orienta a las diferencias entre materia viva e inerte, al conocimiento y clasificación de los principales grupos de animales y plantas, a las relaciones entre ellos y con el medio, y al fomento de actitudes de cuidado y respeto. Una novedad de este bloque es la referencia a la utilización de medios tecnológicos para el estudio de los seres vivos. Por el contrario, se echa de menos un mayor énfasis en el desarrollo de hábitos individuales y colectivos relacionados con la sostenibilidad ambiental (contaminación, extinción de especies, sobreexplotación de recursos, etc.).
El bloque denominado “El ser humano y la salud” (La salud y el desarrollo personal) va enfocado al conocimiento de la anatomía y fisiología del cuerpo humano y sus relaciones con la salud (enfermedades corporales, alimentación equilibrada, drogadicción, primeros auxilios, etc.). En general, es muy similar al bloque temático del currículo LOE, aunque, como se aprecia en el desarrollo de los bloques a lo largo de los diferentes cursos de la etapa, se presta más atención a los aspectos biológicos que a su relación con la salud y los estilos de vida individuales y colectivos.
“La materia y la energía” (Materia y energía) es el bloque temático destinado a iniciar al alumnado en los principales conceptos de la Física y la Química. Se propone estudiar las características de los materiales, su clasificación, su aplicación a la vida cotidiana; el concepto de energía, los tipos de energía y su diferenciación entre renovable y no renovable, así como algunas implicaciones del comportamiento humano relacionados con el desarrollo sostenible, aunque este último aspecto se ve escasamente reflejado en el desglose de los contenidos en los diversos cursos de la etapa.
9 Finalmente, el bloque denominado “La tecnología, los objetos y las máquinas” (Objetos, máquinas y aparatos) pretende dar a conocer al alumnado la diversidad de máquinas y aparatos que forman parte de nuestra vida cotidiana, su funcionamiento, su utilidad, así como iniciarles en la construcción de máquinas y aparatos con una finalidad previamente establecida, y en el uso adecuado de las tecnologías de la información y la comunicación. Como novedad importante de este bloque temático hay que señalar la relevancia que se da a las aportaciones de la ciencia al desarrollo tecnológico, y al análisis crítico de sus beneficios y sus repercusiones negativas para el ser humano y para el planeta.
Estos bloques temáticos se repiten en los seis cursos de que consta la etapa, con diferente grado de complejidad en función de la edad del alumnado. Por otro lado, como ocurría en el currículo de la LOE, los contenidos se encuentran agrupados sin diferenciar su tipología. Aunque el área tiene un claro peso conceptual, los contenidos también incluyen procedimientos y actitudes. Sin embargo, desde nuestro punto de vista sería recomendable, como se reflejaba en el currículo de la LOGSE, que esa clasificación de los tipos de contenidos apareciera claramente diferenciada con el fin de facilitar el análisis del profesorado y, sobre todo, para darles la importancia y condición que, al menos en nuestra área, merecen los contenidos procedimentales y actitudinales (en el próximo tema profundizaremos en este argumento).
Un claro ejemplo de cómo se organizan los contenidos del área de Ciencias de la Naturaleza lo tenemos en el bloque temático “El ser humano y la salud” (tabla 1).
Ciclos Contenidos del bloque “El cuerpo humano y la salud” -El cuerpo humano y su funcionamiento. Anatomía y fisiología. Aparatos y sistemas.
-Las funciones vitales en el ser humano: *Función de relación (órganos de los sentidos). Función de nutrición (aparatos respiratorio, circulatorio).
1er Curso -Hábitos saludables para prevenir enfermedades.
-La conducta responsable.
-La relación con los demás.
-La resolución de conflictos.
-El cuerpo humano y su funcionamiento. Anatomía y fisiología. Aparatos y sistemas.
-Las funciones vitales en el ser humano: 2º Curso *Función de relación (órganos de los sentidos y aparato locomotor).
*Función de nutrición (aparatos respiratorio, circulatorio, digestivo y excretor).
-Hábitos saludables para prevenir enfermedades. La conducta responsable.
-Conocimiento de sí mismo y los demás. La identidad y la autonomía personal.
-La relación con los demás.
-El cuerpo humano y su funcionamiento. Anatomía y fisiología. Aparatos y sistemas.
-Las funciones vitales en el ser humano: *Función de relación (órganos de los sentidos y aparato locomotor).
*Función de nutrición (aparatos respiratorio, circulatorio, digestivo y excretor).
-Hábitos saludables para prevenir enfermedades. La conducta responsable.
3er Curso -Conocimiento de sí mismo y los demás. La identidad y la autonomía personal. La relación con los demás.
10 4º Curso 5º Curso 6º Curso -El cuerpo humano y su funcionamiento. Anatomía y fisiología. Aparatos y sistemas.
-Las funciones vitales en el ser humano: *Función de relación (órganos de los sentidos, sistema nervioso y aparato locomotor).
*Función de nutrición (aparatos respiratorio, circulatorio, digestivo y excretor).
*Función de reproducción (aparato reproductor).
-Avances de la ciencia que mejoran la vida.
-Hábitos saludables para prevenir enfermedades.
-La conducta responsable.
-Conocimiento de sí mismo y los demás. La identidad y la autonomía personal. La relación con los demás. La toma de decisiones: criterios y consecuencias. La resolución pacífica de conflictos.
-El cuerpo humano y su funcionamiento. Anatomía y fisiología. Aparatos y sistemas.
-Las funciones vitales en el ser humano: *Función de relación (órganos de los sentidos, sistema nervioso, aparato locomotor).
*Función de nutrición (aparatos respiratorio, digestivo, circulatorio y excretor).
*Función de reproducción (aparato reproductor).
-Avances de la ciencia que mejoran la vida.
-Conocimiento de actuaciones básicas de primeros auxilios.
-Conocimiento de sí mismo y los demás. La identidad y la autonomía personal. La relación con los demás.
-La resolución pacífica de conflictos.
-La igualdad entre hombres y mujeres.
-Técnicas de estudio.
-El cuerpo humano y su funcionamiento. Anatomía y fisiología. Aparatos y sistemas.
-Las funciones vitales en el ser humano: *Función de relación (órganos de los sentidos, sistema nervioso, aparato locomotor).
*Función de nutrición (aparatos respiratorio, digestivo, circulatorio y excretor).
*Función de reproducción (aparato reproductor).
-La conducta responsable.
-Efectos nocivos del consumo de alcohol y drogas.
-Avances de la ciencia que mejoran la vida.
-Conocimiento de sí mismo y los demás. La identidad y la autonomía personal. La relación con los demás.
-La resolución pacífica de conflictos.
-La igualdad entre hombres y mujeres.
-Técnicas de estudio.
-La toma de decisiones: criterios y consecuencias.
Tabla 1: Contenidos correspondientes al bloque temático “El cuerpo humano y la salud” Como decíamos, los contenidos de un mismo bloque temático suelen tener continuidad y progresión a lo largo de los cursos de la etapa. Así ocurre, por ejemplo, con el estudio de la anatomía y fisiología del cuerpo humano, hábitos saludables, la conducta responsable, la resolución pacífica de conflictos… No obstante, a nuestro juicio, esta diversificación de los contenidos presenta algunas incoherencias o contradicciones: - - No queda suficientemente claro el grado de progresión que se establece entre la mayoría de los contenidos que se repiten en todos los cursos. Por ejemplo, las funciones vitales se estudian en todos los cursos sin diferenciar en todos ellos qué aspectos se van a tratar.
La progresión de los contenidos no obedece en todos los casos a criterios disciplinares ni psicológicos. Por ejemplo, no tiene sentido incluir los conceptos relativos al Conocimiento de sí mismo y de los demás en 2º curso (sería más lógico hacerlo en 1º) y menos aún repetirlo hasta 6º curso (sobre todo por lo que se refiere al conocimiento de la identidad personal). O dejar aspectos como los primeros auxilios o la igualdad entre hombres y mujeres para 5º curso.
11 - Ausencia de contenidos importantes, como los trastornos alimentarios, la prevención de accidentes o las normas de higiene, y presencia de contenidos que no necesariamente están vinculados a este bloque temático, como es el caso de las técnicas de estudio o la toma de decisiones.
Por lo que se refiere a los tipos de contenidos que se incluyen en el citado bloque temático, podemos observar que la mayoría de ellos son de tipo conceptual (anatomía y fisiología del cuerpo humano, enfermedades corporales, normas de primeros auxilios, etc.), con nulas referencias a los procedimientos (sí se incluyen en el bloque temático 1 y en los estándares de evaluación) y escasas alusiones a las actitudes (hábitos saludables), tan importantes en estas edades y en cuestiones como la salud humana.
Aunque algunas de estas incoherencias también se mantienen en el todavía vigente currículo de la LOE, en general, y a nuestro juicio, este bloque temático (tabla 2) está mejor estructurado que el que acabamos de analizar.
Ciclos 1er Ciclo 2º Ciclo - - 3er Ciclo - Contenidos del bloque 3: La salud y el desarrollo personal El cuerpo humano. Principales características. Partes del cuerpo. Aceptación de las diferencias, sus posibilidades y limitaciones.
La respiración como función vital. Ejercicios para su correcta realización.
Los alimentos: función en el organismo. Hábitos de alimentación saludable: la dieta equilibrada. Prevención de los trastornos alimentarios. Algunos aspectos básicos de la seguridad alimentaria.
Salud y enfermedad. Las prácticas saludables. Normas de higiene y aseo personal. Hábitos de prevención de enfermedades y accidentes domésticos.
Valoración de la higiene personal, el descanso, la buena utilización del tiempo libre y la atención al propio cuerpo.
El cuerpo humano. La morfología externa del cuerpo. Los cambios en las diferentes etapas de la vida.
Los sentidos: órganos y funciones. Hábitos de higiene de los órganos de los sentidos. La relación con el exterior.
Los alimentos. Clasificación de los alimentos según la función que cumplen en una dieta equilibrada.
Salud y enfermedad. Hábitos saludables (alimentación, higiene, ejercicio físico, descanso, utilización del tiempo libre…). Prevención y detección de riesgos para la salud. Crítica de las prácticas no saludables.
El desarrollo personal. Las actividades propias y la participación en las de índole colectiva. La responsabilidad individual.
El cuerpo humano y su funcionamiento. Anatomía y fisiología. Aparatos y sistemas.
Las funciones vitales en la especie humana: Nutrición (aparatos respiratorio, digestivo, circulatorio y excretor).
Relación (órganos de los sentidos, sistema nervioso).
Reproducción (aparato reproductor).
Salud y enfermedad. Principales enfermedades que afectan a los aparatos y sistemas del organismo humano. Hábitos saludables para prevenir enfermedades. La conducta responsable. Efectos nocivos del consumo de drogas.
Avances de la ciencia que mejoran la salud y la alimentación (medicamentos, potabilización del agua, aditivos…).
Conocimiento de actuaciones básicas de primeros auxilios para saber ayudarse y ayudar a los demás.
La identidad y la autonomía personales. La apertura y relación con los demás. La toma de decisiones: criterios y consecuencias.
Tabla 2: Contenidos correspondientes al bloque temático “La salud y el desarrollo personal” En cualquier caso, hay que tener presente que aunque el currículo oficial tiene carácter prescriptivo, los profesores tienen autonomía para adecuarlo a las peculiaridades de su 12 alumnado y el contexto escolar, utilizando además aquellos materiales curriculares que consideren más adecuados para ello.
1.4. Orientaciones curriculares para la evaluación de las Ciencias de la Naturaleza La evaluación es un proceso clave en la tarea educativa, por lo que el currículo suele dar orientaciones para su realización y establecer criterios para su regulación.
En el currículo de la LOE, la evaluación del aprendizaje de los alumnos tiene como referencia los criterios de evaluación correspondientes a cada bloque de contenido. Dichos criterios de evaluación del currículo de la LOE están redactados con un carácter general e integrador de los contenidos, pero mucho más centrados en el ámbito conceptual (identificar, explicar, conocer, reconocer, poner ejemplos, etc.) que en el procedimental y actitudinal (obtener información relevante, planificar y realizar sencillas investigaciones, mostrar actitud de cooperación…). Además, dependiendo de los bloques temáticos, se observa que los criterios de evaluación no atienden a todos los contenidos y objetivos generales del área, lo cual puede crear cierta confusión en el profesorado, dada la contradicción existente entre las orientaciones que se dan y la redacción de los propios criterios de evaluación.
Estas características se pueden verificar, por ejemplo, en los criterios de evaluación del bloque temático “La salud y el desarrollo personal” (tabla 3). En primer lugar, comprobamos que los criterios de evaluación se refieren exclusivamente a contenidos conceptuales. En segundo lugar, que únicamente se evalúan los contenidos relativos a la salud, dejando de lado otros como el cuerpo humano, las funciones vitales, etc.
Ciclos Criterios de evaluación relacionados con el bloque temático “La salud y el desarrollo personal” 1er Ciclo 3. Poner ejemplos asociados a la higiene, la alimentación equilibrada, el ejercicio físico y el descanso como formas de mantener la salud, el bienestar y el buen mantenimiento del cuerpo.
2º Ciclo 4. Identificar y explicar las consecuencias para la salud y el desarrollo personal de determinados hábitos de alimentación. Higiene, ejercicio físico y descanso.
3er Ciclo 3. Identificar y explicar las consecuencias para la salud y el desarrollo personal de determinados hábitos de alimentación, higiene, ejercicio físico y descanso.
Tabla 3: Criterios de evaluación relacionados con el bloque temático “La salud y el desarrollo personal” Para evaluar el aprendizaje del alumnado, el currículo regional correspondiente a la LOMCE (CARM, 2014) propone la utilización conjunta de lo que denomina criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables. Los criterios de evaluación se definen (artículo 4d) como “el referente específico para evaluar el aprendizaje de los alumnos; describen aquello que se quiere valorar y que los alumnos deben lograr, tanto en conocimientos como en competencias; responden a lo que se pretende conseguir en cada área”. De alguna manera, los criterios de evaluación precisan, respecto a los contenidos de enseñanza, aquellas capacidades indicadas en los objetivos generales del área que se consideran prioritarias.
Los estándares de aprendizaje evaluables (artículo 4e) son “especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada área; deben ser observables, medibles y evaluables, y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado; su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables”. Dicho con otras palabras, los estándares de aprendizaje evaluables constituyen los resultados de aprendizaje 13 que cabe esperar del alumnado en relación con los contenidos de las áreas, los objetivos y las competencias básicas de la etapa. Además, estos estándares serán la base sobre la que se elaborarán las pruebas de evaluación externas previstas para 3º y 6º curso.
A diferencia del currículo de la LOE, que solamente proponía los criterios de evaluación correspondientes a cada bloque temático, el currículo de la LOMCE incorpora también los estándares de aprendizaje evaluables. Si analizamos el modo en el que se propone evaluar los aprendizaje del alumnado en relación con el bloque temático “El cuerpo humano y la salud” (tabla 4) comprobamos: a) que los criterios de evaluación están redactados en términos de las capacidades referidas principalmente al ámbito conceptual y que concretan algo más los contenidos de referencia; b) los estándares de aprendizaje evaluables están redactados claramente como resultados de aprendizaje específicos, precisando aún más lo que el alumnado debe saber (ámbito conceptual), saber hacer (ámbito procedimental) y saber ser y actuar (ámbito actitudinal).
Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables -El cuerpo humano y su 1. Identificar y localizar los 1.1. Identifica los principales órganos funcionamiento. Anatomía y principales órganos implicados en implicados en la nutrición (aparato fisiología.
Aparatos y la realización de las funciones respiratorio, digestivo, circulatorio y sistemas.
vitales del cuerpo humano.
excretor) y la relación (órganos de los -Las funciones vitales en el sentidos y aparato locomotor).
ser humano: 2. Conocer el funcionamiento del 2.1. Explica las principales características *Función de relación cuerpo humano. Localización, de las funciones vitales del ser humano.
(órganos de los sentidos y funciones y cuidados de aparatos 2.2. Identifica las principales características aparato locomotor).
y sistemas.
de los aparatos respiratorio, circulatorio, *Función de nutrición digestivo y excretor.
(aparatos respiratorio, 3.
Relacionar determinadas 3.1. Reconoce estilos de vida saludables y circulatorio, digestivo y prácticas de vida con el adecuado sus efectos sobre el cuidado y excretor).
funcionamiento del cuerpo, mantenimiento de los diferentes órganos y -Hábitos saludables para adoptando estilos de vida aparatos.
prevenir enfermedades. La saludables, sabiendo las 3.2. Identifica emociones y sentimientos conducta responsable.
repercusiones para la salud de su propios y ajenos.
-Conocimiento de sí mismo modo de vida.
3.3. Muestra conductas empáticas.
y los demás. La identidad y 3.4. Planifica de forma creativa actividades la autonomía personal. La de ocio y tiempo libre, individuales y en relación con los demás.
grupo.
Tabla 4: Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables relacionados con los contenidos del bloque temático “El cuerpo humano y la salud” para 3º curso de primaria La incorporación de los estándares de aprendizaje evaluables nos parecen una novedad positiva del currículo de la LOMCE, pues permiten que el profesorado sea consciente de lo que se considera prioritario en relación con el aprendizaje de sus alumnos y les sirven de referencia para seleccionar y diseñar los instrumentos de evaluación.
Evidentemente, en el currículo aparecen descritos con un carácter más general del que se debe considerar en los temas, lecciones o unidades didácticas específicas a través de las cuales se planifique la enseñanza y aprendizaje de los contenidos de cada bloque temático.
No obstante, entendemos que las propuestas de criterios de evaluación y de estándares de aprendizaje evaluables presentan algunas contradicciones y/o incoherencias. Por ejemplo, al analizar el contenido de la tabla 4 observamos que los criterios de evaluación no incluyen referencias al conocimiento de sí mismo y a la identidad y autonomía personal, mientras que los estándares de aprendizaje sí los incluyen pero incorporan la evaluación de la planificación de las actividades de ocio y tiempo libre (estándar 3.4) que no aparecen específicamente como contenido de enseñanza.
14 Evidentemente, esas lagunas deben ser resueltas por los propios profesores al elaborar al elaborar la propuesta curricular de la etapa y las programaciones docentes de cada curso, a las que se refiere el artículo 25 del currículo regional de la LOMCE.
Finalmente, indicar que ambos currículos (LOE y LOMCE) también contemplan la evaluación del proceso de enseñanza y la práctica docente, íntimamente ligada a la evaluación de los aprendizajes, aunque en el caso de la LOMCE (artículo 31), se señala que el instrumento fundamental de dicha evaluación son tanto los resultados de las evaluaciones individualizadas de los alumnos en las diferentes áreas como los resultados de las evaluaciones externas (3º y 6º), estableciendo en todos los casos las medidas que se consideren más adecuadas.
En un tema posterior propondremos algunas ideas más concretas sobre cómo llevar a cabo la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza.
1.5. Orientaciones metodológicas para la enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza La coexistencia durante el curso 2014-2015 del currículo derivado de la LOE (2º, 4º y 6º curso) y del correspondiente a la LOMCE (1º, 3º y 5º curso) nos obliga a analizar y comparar las orientaciones didácticas que se proponen para llevar a cabo la enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza en la etapa de Educación Primaria.
A diferencia de la LOGSE, en la que se especificaban claramente los planteamientos metodológicos que debían inspirar la enseñanza en general y la de cada una de las áreas en particular, apostando claramente por modelos de enseñanza constructivistas, el currículo derivado de la LOE solamente propone una serie de generalidades, que dejan la puerta abierta a interpretaciones y aplicaciones diferentes.
En relación con el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, el decreto de enseñanzas mínimas (MEC, 2006b) hace referencia a la necesidad de tener en cuenta las características psicológicas del alumnado de la etapa (pensamiento concreto, curiosidad e interés por aprender…), a la conveniencia de adecuar la enseñanza a la diversidad de niños y niñas, y a la utilización de actividades y recursos en los que se pongan en práctica procedimientos de carácter científico, como la observación, la búsqueda, recogida y organización de la información, la elaboración y comunicación de dicha información y la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.
Estas alusiones a las características del alumnado y a la “metodología científica” se complementan en el currículo regional (CARM, 2007). En el primer caso, se afirma que la didáctica del área debe tener presente que la progresión educativa del alumnado va de lo subjetivo (global e indiferenciado), con base en las experiencias vividas, hasta alcanzar representaciones más objetivas y racionales (diferenciadas y múltiples). En cuanto a la metodología, recomienda que se utilicen diversos tipos de estrategias comunicativas (debates, encuestas, testimonios orales, documentos escritos, tecnologías de la información y la comunicación…) y procedimientos como la observación, la investigación, la recogida, selección, representación y análisis de la información.
El currículo correspondiente a la LOMCE (CARM, 2014) considera la metodología didáctica como un elemento más del currículo. El artículo 4 f) del currículo regional define la 15 metodología didáctica como “conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planeados”.
El artículo 12 del currículo hace referencia a los principios metodológicos generales que deben guiar la práctica docente en todas las áreas, los cuales se concretan de forma más precisa en el artículo 13 (orientaciones metodológicas) haciendo referencia a aspectos como: el diseño de actividades integradas relacionadas con varias competencias; la aplicación de los aprendizajes en diversos contextos; el diseño de tareas y proyectos que fomenten la reflexión, la investigación, la expresión y comunicación oral, escrita y a través de las TICs; combinar el trabajo individual y el trabajo cooperativo; utilizar diversos tipos de agrupamiento del alumnado en función de sus características individuales y de las tareas a realizar; organizar los contenidos en torno a núcleos temáticos cercanos y significativos; organizar el espacio de manera que sea accesible a todo el alumnado; seleccionar materiales y recursos didácticos diversos, variados, interactivos y accesibles, tanto por lo que se refiere al contenido como al soporte.
En relación con las Ciencias de la Naturaleza, el currículo básico regional (CARM.
2014), incorpora en el anexo I una serie de orientaciones metodológicas específicas: iniciar a los alumnos en el uso de las TICs para buscar información, tratarla y presentarla; promover la curiosidad, el interés y el respeto hacia sí mismo y los demás, hacia la naturaleza y hacia las ciencias, su metodología y sus aplicaciones; fomentar la participación activa del alumno y una actitud favorable al trabajo en grupo; incluir exposiciones y debates sobre contenidos referidos a temas de actualidad seleccionados por el maestro; utilizar los procedimientos de la ciencia (observar, identificar y analizar problemas, recoger, representar y analizar datos formular hipótesis y diseñar experimentos para comprobarlas, utilizar fuentes de información, etc.); aplicar técnicas plásticas para consolidar determinados aprendizajes; crear en el aula un “rincón de ciencias” para exponer los murales y trabajos realizados… Como podemos apreciar, en ambos casos se trata de propuestas aisladas, en algunos casos repetitivas y carentes, en general, de una fundamentación teórica y coherente, cuestiones que abordaremos en un próximo tema realizando propuestas concretas desde la perspectiva de la Didáctica de las Ciencias.
2. FINALIDADES DE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA Diversos especialistas científicos y del ámbito de la Didáctica de las Ciencias han defendido que el motivo más relevante para justificar la importancia de la enseñanza de las ciencias en la educación obligatoria es la necesaria alfabetización científica de todos los ciudadanos, ya que esta constituye una de las principales dimensiones, junto a otras, para que éstos puedan participar activa y adecuadamente en el planteamiento y resolución de problemas sociales. La expresión alfabetización científica se ha acuñado, en paralelismo con el lenguaje, para referirse al necesario conocimiento general de ciertas ideas y métodos relacionados con la comprensión de aspectos científicos acerca de la naturaleza y la vida en la sociedad actual, pero sin que requiera conocer de forma detallada o en profundidad cada dato, concepto o teoría. Es compartido que las etapas de infantil y primaria son de especial importancia en ese proceso de introducción en la cultura científica.
En una línea de pensamiento similar, Pujol (2003) afirma que la educación científica en la etapa de Educación Primaria no tiene como objetivo la selección del mejor alumnado 16 para la secundaria o de conseguir que éste adquiera una cultura científica elitista, sino que debe promover la toma de conciencia del vínculo entre la ciencia y los problemas sociales, de la relación entre las decisiones individuales cotidianas y sus consecuencias en la vida colectiva. Es decir, la educación científica debe orientarse a formar ciudadanos y ciudadanas responsables, críticos, capaces de analizar y actuar en el mundo, poniendo en juego “la manera de ver” de la ciencia. Debe ser una educación capaz de integrar todos aquellos aspectos que, más allá de una educación estrictamente científica, tienen relación con la educación ambiental, la educación para la salud, la educación para el consumo, la educación para la paz, etc.
Este planteamiento coincide en líneas generales con la Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico a la que nos referíamos al analizar el currículo de la etapa correspondientes a la LOE, y a la Competencia en ciencia y tecnología de la LOMCE, ya que lo que se pretende con las competencias es que los alumnos sean capas de transferir los conocimientos adquiridos a la resolución de problemas reales.
Por otro lado, como señala Pujol (2003), en la etapa de Educación Primaria es fundamental que la educación científica contribuya al desarrollo de los lenguajes (oral, escrito, gráfico…) y los hábitos y actitudes que permitan comunicar ideas; que enseñe a cooperar y trabajar en equipo, ya que éstos son valores fundamentales en el trabajo científico (aunque puede resultar difícil, sobre todo en los primeros ciclos, dado el egocentrismo de los niños de estas edades); y potenciar en el alumnado sistemas de autorregulación del propio aprendizaje, hábitos de trabajo y estudio, así como el placer por aprender. Lo cual tiene que ver con lo indicado en un apartado anterior, en el sentido de que desde las Ciencias de la Naturaleza también se contribuye al desarrollo del resto de competencias básicas si se sigue la metodología adecuada.
No obstante lo dicho, la educación científica también tiene finalidades específicas que están relacionadas con el aprendizaje de los conceptos, los procesos y las actitudes característicos de la ciencia, las cuales han sido resumidas por Harlen (1989) y Pujol (2003) en los términos siguientes: a) Tratar de enseñar a ver el mundo y de dar sentido a lo que en él acontece, expresando ideas y utilizando los modelos propios de la ciencia; no se pretende enseñar el conocimiento tal y como lo produce la ciencia, sino utilizar los modelos de la ciencia para construir el conocimiento escolar.
b) Contribuir al aprendizaje de aquellos procesos que están en la base del “hacer” de la ciencia: observar, formularse preguntas, predecir e inferir, formular hipótesis, experimentar, interpretar datos, comunicar… c) Generar actitudes positivas hacia la ciencia, potenciar el desarrollo de actitudes características del trabajo científico (perseverancia, creatividad, espíritu crítico, cooperación…) y promover actitudes responsables y críticas sobre las aplicaciones de la ciencia a la vida cotidiana (estilos de vida saludable, comportamientos sostenibles, etc.).
Como hemos comprobado, parte de estas finalidades están integradas en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural correspondientes al currículo de la LOE. Sin embargo, tenemos más dudas con respecto al enfoque que se propone desde el currículo LOMCE ya que, si bien al explicar en 17 el preámbulo del área de Ciencias de la Naturaleza cuál es su finalidad parece que se apuesta también por un modelo de ciencia aplicada a la vida cotidiana y vinculada a su metodología y a su carácter social, el desarrollo de los contenidos y los criterios de evaluación muestran una orientación disciplinar clásica, aunque en parte se suaviza a través de los estándares de aprendizaje evaluables.
A esta aparente contradicción hay que añadir otras decisiones de la LOMCE como suprimir la asignatura de Educación para la Ciudadanía, aplazar el desarrollo de las competencias básicas a un decreto posterior, o incluir en el currículo básico un artículo específico sobre “elementos transversales” (MEC, 2014), para cuestiones de tanta importancia como alimentación saludable, la práctica de ejercicio físico, el desarrollo sostenible, la igualdad de género o la resolución pacífica de conflictos, que deberían tener mayor presencia en los diferentes elementos curriculares.
3. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAÑAS, A.; MARTÍN, M. J y NIEDA, J. (2009). Definición y secuenciación de la competencia científica en la LOE. Aula de Innovación Educativa, 186, 7-9.
CARM (2007). Decreto nº 286/2007 de 7 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Boletín Oficial de la Región de Murcia nº 211 (12-9-07).
CARM (2014). Decreto nº 198/2014 de 5 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Boletín Oficial de la Región de Murcia nº 206 (6-9-2014).
HARLEN, W. (1989). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid: MEC/Morata.
MEC (2006a). Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo. Boletín Oficial del Estado nº 106 (4-5-06).
MEC (2006b). Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre por el que se establecen las Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado nº 293 (8-12-2006).
MECD (2013a). Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. Boletín Oficial del Estado nº 295 (10-12-2013).
MECD (2014). Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero por el que se establece el Currículo Básico de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado nº 52 (1-3-2014).
MECD (2013b). Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco de referencia europeo.
Recuperado de http://www.mecd.gob.es/dctm/ministerio/educacion/mecu/movilidadeuropa/competenciasclave.pdf?documentId=0901e72b80685fb1.
PUJOL, R. M. (2003). Didáctica de las Ciencias en la Educación Primaria. Madrid: Síntesis Educación.
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