Treball individual OSAC (2016)

Trabajo Catalán
Universidad Universidad de Girona (UdG)
Grado Educación Primaria + Educación Infantil - 1º curso
Asignatura Observació sistemàtica i anàlisi de contextos
Año del apunte 2016
Páginas 13
Fecha de subida 09/06/2017
Descargas 0
Subido por

Descripción

Sílvia Mayoral. Estada a l'escola

Vista previa del texto

ESTADA A L’ESCOLA Observació Sistemàtica i anàlisi de contextos Núria Pons Socías UdG 1r DT MEIP Núria Pons Socías.
Doble Titulació MEIP. UdG OSAC ÍNDEX ETAPA INFANTIL Presentació d’infantil...................................................................................2 Diari i reflexió...............................................................................................3 ETAPA PRIMÀRIA Presentació de l’instrument........................................................................6 Avantatges i desavantatges........................................................................6 Estil docent de primària...............................................................................7 Annexes........................................................................................................8 Annex 1: Instrument.....................................................................................8 Annex 2: Instrument elaborat....................................................................10 Referències.................................................................................................12 1 Núria Pons Socías.
Doble Titulació MEIP. UdG OSAC PRESENTACIÓ La primera setmana d’estada a l’escola em va servir per prendre un primer contacte amb els nens i amb l’experiència a l’aula. En un primer moment, quan vaig arribar a l’escola, em van ensenyar les instal·lacions mentre la professora explicava als nens que tindrien durant una setmana a una practicant que es dedicaria a observar.
El curs que em van assignar va ser p4 B, la classe dels cavalls, amb la Su com a professora. Era una classe de 16 nens que va realitzar nombroses activitats desenvolupades de la següent manera: la professora proposava un exercici per practicar i anar desenvolupant determinats àmbits (pintura, grafomotricitat, dibuix...) a un grup petit de nens mentre que els altres anaven jugant i aprenent per racons.
Aquesta metodologia és la que s’utilitza, principalment, al cicle d’infantil. Així doncs, podríem definir els racons com un espai concret i limitat que es troba a l’aula o a prop d’ella amb l’objectiu que els infants treballin el seu propi desenvolupament més pròxim mitjançant materials, activitats i reptes que desperten l’interès i la motivació d’aquests1. En quant a l’organització de l’aula –d’acord amb aquesta metodologia-, es tracta d’una estratègia pedagògica que té com a principal objectiu la fomentació de l’autonomia del nen, la seva participació en la formació dels seus propis coneixements i la millora de la relació entre iguals2. A més a més, la lliure elecció és un altre dels aspectes que caracteritza aquesta metodologia, de forma que el nen aprofitarà aquesta optativitat per aprendre i desenvolupar el seu propi coneixement en els aspectes que més l’interessen.
Tot i que aquesta manera de treballar és molt interessant i els nens assoleixen molts coneixements mentre es diverteixen, a l’hora d’observar es poden presentar més dificultats en quant a la detecció de problemes d’aprenentatge. Per aquest motiu, em vaig dedicar a observar, principalment, les activitats que dirigia la professora enlloc de mirar com els nens portaven a terme activitats als diferents racons. Això va ser degut, doncs, perquè vaig trobar que em seria més fàcil a l’hora de relacionar la meva experiència a l’aula amb els conceptes estudiats a la universitat. I així va ser, en aquestes activitats vaig poder veure algunes situacions curioses i fins i tot “detectar” alguns problemes d’aprenentatge.
A més a més, per afavorir la meva observació des d’un punt objectiu, la professora no em va parlar de cap alumne en concret ni em va esmentar cap dificultat d’aprenentatge o problema emocional de cap nen. Tot i això, em va donar l’opció d’anar preguntant-li el que volgués si detectava alguna anomalia o tenia curiositat per algun tema en concret. I així ho vaig fer, cada vegada que creia haver detectat algun problema o en veure una situació per la qual sentia curiositat em vaig poder dirigir a la mestra, que em va ajudar en tot moment.
Cal destacar que la gran predisposició de la professora a ensenyar-me i ajudar-me va ser realment beneficiosa per a la meva experiència i em va permetre poder interactuar amb els nens i intervenir a la classe lliurement.
1 Torres, J. R. (2011). Los rincones de trabajo en el desarrollo de competencias básicas. Docencia e Investigación: revista de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo, 36(21), 105-130.
2 Torres, J. R. (2011). Los rincones de trabajo en el desarrollo de competencias básicas. Docencia e Investigación: revista de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo, 36(21), 105-130.
2 Núria Pons Socías.
Doble Titulació MEIP. UdG OSAC ETAPA INFANTIL DIARI I REFLEXIÓ Personalment, em van sorprendre els diversos nivells de coneixements i aprenentatge que mostraven els nens de la classe dels cavalls, ja que fent la mateixa activitat podia veure com una nena, la Gui, sabia fins i tot llegir el que posava l’exercici, mentre que nens com en To, tenien problemes per escriure el seu nom darrera l’activitat.
Per poder analitzar millor les conductes, parlaré dels nens que em van cridar especialment l’atenció enlloc d’explicar les activitats que vam fer al llarg de la setmana: Com he dit, el To des del primer dia va mostrar grans dificultats per escriure el seu nom, de manera que la professora va fer-li un suport per treballar aquest problema. A més, al llarg de la setmana va fer una sessió amb un professor de suport a una aula aliena a la dels cavalls. En detectar el problema, vaig parlar amb la Su (la professora) i em va comentar que ella pensava que aquest fet tenia lloc a causa d’un problema maduratiu del nen. Ara, després d’haver estudiat el tema, puc deduir que es referia concretament a una alteració del desenvolupament preparatiu, que és el que proveeix a una persona la capacitat d’aprendre una habilitat concreta, com ho seria en aquest cas escriure3.
No obstant això, amb el pas dels dies vaig veure que no només li costava aprendre a escriure el seu nom, sinó que també li costava recordar els números i com s’escrivien aquests. Quan vaig adonar-me’n, vaig pensar que tal vegada l’autèntic problema del nen no era un retard maduratiu, sinó que pot ser el problema era del procés seqüencial. El procés seqüencial és, doncs, el procés cognitiu que ens permet recordar estímuls en un ordre determinat i seriat, sense atorgar cap significat a aquests. Aquest procés cognitiu és la base dels aprenentatges arbitraris, com en aquest cas, la ortografia4.
Al llarg de la setmana, la professora va proposar una activitat per a tota la classe i, mentre ella ajudava a una meitat dels nens, jo ajudava a l’altra. Entre els nens que jo observava es trobava el To, el qual havia d’escriure el seu nom abans de posar-se a fer l’exercici. Vaig estar observant com l’escrivia i quan va acabar em vaig sorprendre; l’havia escrit correctament, però faltava una lletra.
En veure això, vaig creure una mica més en la meva teoria: el nen estava intentant recolzar-se en un lloro (o procés seqüencial) massa petit o poc desenvolupat per escriure el seu nom. Per aquest motiu, vaig intentar fomentar aquest aprenentatge motivant el procés simultani, que és el procés cognitiu que ens permet relacionar estímuls i agrupar-los5. Per fer-ho, vaig explicar-li que ho havia fet molt bé, però que li faltava la lletra “A”, la qual vaig representar amb les mans per intentar que el nen es recolzés en el seu procés simultani d’aprenentatge, i, en veure que li cridava l’atenció, li vaig fer el seu nombre sencer.
3 Sidera, F. (2015). Aprenentatge i desenvolupament de la personalitat: Psicologia evolutiva [Apunts acadèmics]. UdGMoodle 4 Mayoral, S. (2015). Observació Sistemàtica i Anàlisi de contextos: Neuroeducació [Apunts acadèmics].
UdGMoodle 5 Mayoral, S. (2015). Observació Sistemàtica i Anàlisi de contextos: Neuroeducació [Apunts acadèmics].
UdGMoodle 3 Núria Pons Socías.
Doble Titulació MEIP. UdG OSAC Aquesta situació, de fet, va resultar curiosa, ja que un altre nen (l’An), que mirava com ajudava al To, va contribuir amb la seva gran imaginació per relacionar la forma que tenia la mà quan interpretàvem les lletres amb un objecte. Un exemple d’aquesta anècdota és que, quan vaig imitar amb les mans la lletra L, l’An va relacionar la representació amb una pistola, la qual cosa em va ser molt útil per demostrar que, a més, l’objecte representat també portava la lletra que estàvem aprenent. Després d’això, el To va realitzar altres activitats i, al darrera, escrivia bé el seu nom. La conclusió de la meva experiència amb el nen, realment no sé si és que es tractava d’un problema maduratiu, o si realment vaig encertar i el problema és que el nen intentava recolzar-se del procés seqüencial per aprendre. Aquest dubte és degut, doncs, a que la professora tenia anys d’experiència i una setmana no et permet conèixer per complet a un nen.
Tot i això, vaig acabar la setmana d’observació amb la sensació que aquest aprenentatge s’havia assolit, de manera que la connexió relació estímul-resposta tenia lloc correctament6.
Un altre cas que em va cridar l’atenció va ser el cas del Da, un nen que sovint interrompia la classe i intentava cridar l’atenció constantment. Aquest alumne de la classe dels cavalls, a més, no acabava de parlar bé, i, de fet, no s’entenia gaire el que deia quan parlava. Per una banda, quan li vaig comentar a la Su, ella em va explicar la seva teoria: pensa que el nen és tan intel·ligent i el seu cervell va tan ràpid, que no pot dir tot el que li passa pel cap i per això no se l’entén.
Per una altra banda, les constants crides d’atenció que presenta el nen també tingueren una explicació per part de la professora: la mare havia afirmat en una entrevista que ella era molt nirviosa a casa. No obstant això, en la meva opinió, el nerviosisme d’una mare no produeix que un nen tingui la necessitat de cridar l’atenció. Conseqüentment, vaig considerar que aquestes constants crides d’atenció són comportaments emmascaradors que amaguen algun problema emocional. Així doncs, podem considerar que aquesta actitud són, en realitat, comportaments de defensa, ja que són incongruents i inconscients. Tot i saber això, en no conèixer la situació familiar que viu el nen a casa, no puc deduir les causes d’aquest comportament, però sí vaig poder veure petits detalls que em van fer pensar que tenia una manca d’afecte i/o atenció a casa. Un exemple d’aquests és que el nen mai duia el pitet necessari per pintar o fer les activitats que proposava la professora al llarg del dia perquè la mare se n’oblidava.
Finalment, l’Ul va mostrar una clara dificultat par parlar i expressar-se. En un principi, aquest nen no em va cridar gaire l’atenció, no li vaig detectar cap problema. Amb el pas dels dies, però, vaig veure que, tot i que pronunciava bé les paraules que havia dit, no l’havia sentit mai dir una frase sencera. Vaig comentar-li-ho a la professora i ella em va explicar que l’Ul, tot i que digui bé algunes paraules, no sap expressar-se correctament. El nen, quan tenia la necessitat de fer una frase per expressar-se, enlloc de fer-la, ho intentava transmetre amb holofrases. Segons Tomasello i Brooks (1999), les holofrases tenen lloc, principalment, a la primera etapa del desenvolupament morfosintàctic del nen, que té lloc entre els 12 i els 18 mesos d’edat. Aquesta és, doncs, la manera de comunicar-se fent servir només una paraula7. No obstant això, vaig escoltar-lo fer alguna frase i realment no s’entenia pràcticament res del que deia.
6 Alabau i Bofill, J. (2003). Estudi dels processos emocionals en nens i nenes amb dificultats d’aprenentatge i la seva relació amb els processos cognitius basats en la teoria PASS de la Intel·ligència (tesi doctoral).
UdG, Girona.
7 Sidera, F. (2015). Aprenentatge i Desenvolupament de la Personalitat: La comunicación pre-lingüística [Apunts acadèmics]. UdGMoodle.
4 Núria Pons Socías.
Doble Titulació MEIP. UdG OSAC Una altra cosa que em va impactar, és que el nen es posava a plorar cada vegada que la Su proposava qualsevol joc en el que s’hagués de participar oralment. Amb això, vaig preguntar a la professora què passava. La teoria de la Su sobre els plors del nen és que ell mateix se n’adona que parla pitjor que els altres i que, en el moment que sent que haurà de parlar o participar davant de tota la classe, es posa nirviós i plora. Així doncs, podem veure que es tracta clarament d’un comportament de defensa que es duu a terme, probablement, amb l’objectiu d’evitar participar a les activitats proposades a l’aula. En aquest cas, no vaig dubtar de la teoria de la professora, i el meu anàlisi el vaig realitzar a partir d’aquesta.
L’Ul és cert que s’expressa malament, i també és cert que plora cada vegada que s’ha de realitzar una activitat en la que pot ser que li toqui parlar. Analitzant aquesta reacció podem veure que l’origen és emocional. De fet, aquesta reacció és incongruent, la qual cosa em condueix a pensar que és, també, inconscient.
Així doncs, tot i no saber deduir perquè el nen parla malament, puc deduir que cada vegada que l’Ul sent una proposta d’alguna activitat on cal participació, les amígdales d’aquest s’activen causant-li por, la qual fa que aquest dugui a terme comportaments exagerats o fora de lloc8.
Amb tot això, puc arribar a una conclusió final: aquesta por i aquesta sovint activació de les amígdales emmascaren un problema de fons que caldria descobrir.
8 Mayoral, S. (2015). Mayoral, S. (2015). Observació Sistemàtica i Anàlisi de contextos: Neuroeducació [Apunts acadèmics]. UdGMoodle.
5 Núria Pons Socías.
Doble Titulació MEIP. UdG OSAC ETAPA PRIMÀRIA PRESENTACIÓ DE L’INSTRUMENT L’instrument que he fet servir durant la segona setmana d’estada a l’escola és el que va elaborar la Maite Garaigordobil al 1992. Aquest té com a objectiu l’observació de les interaccions lúdicgrupals. És a dir, aquest mètode d’observació es basa principalment en estudiar com interactuen els nens d’un grup concret a l’hora de dur a terme una activitat més dinàmica en grup.
Aquest instrument ha sigut aplicat, doncs, al curs de 4t de primària del centre on vaig fer l’activitat d’observació del mòdul Observació Sistemàtica i Anàlisi de Contextos (OSAC). Cal destacar que diversos professors em van explicar que aquest grup era el que tenia millors resultats del cicle de primària del centre i que, a més, aquest instrument va ser aplicat a un grup format per sis nens i nenes de la classe. Aquests alumnes, doncs, es dedicaven a treballar les multiplicacions i les divisions amb jocs matemàtics proposats pel professor encarregat d’impartir aquella classe.
Com podem comprovar a l’Annex 1 -on es troba l’instrument utilitzat- es tracta d’un mètode d’observació tancat i categorial en el que s’han d’avaluar de manera qualitativa les diverses conductes o comportaments que s’estipula a la fitxa puntuant-ho de l’1 al 10. Concretament, el que s’estudia amb aquest instrument són aspectes com el clima del grup, les interaccions entre els membres que el formen, el seguiment de les normes, la participació, etc.
En quant a la manera de posar en pràctica l’instrument, cal destacar que es va dur a terme amb una observació de camp, ja que es van estudiar els diferents aspectes en un ambient i una situació totalment natural i no es va recrear de cap manera. Conseqüentment, l’observació també va ser directa, individual i amb una mica de participació per part meva.
AVANTATGES I DESAVANTATGES DE L’INSTRUMENT Personalment he trobat que aquest mètode observacional és molt tancat, tot i que doni la possibilitat d’afegir-hi al final les observacions que cadascú trobi necessàries. Això és degut, doncs, a que vaig tenir una experiència (que explicaré més endavant) que no vaig poder explicar a l’instrument i que em va condicionar a l’hora de puntuar diversos aspectes del grup observat.
A més a més, una altra desavantatge important podríem considerar que és la puntuació que se li dóna a cada aspecte estudiat, ja que aquesta manera de valorar determinats comportaments és bastant subjectiva i podria variar segons la persona que fa servir l’instrument.
Tot i això, aquest mètode observacional m’ha servit per poder fixar un objectiu a l’hora d’estudiar diferents comportaments i saber valorar què era important i què no en el moment d’observar les conductes dels nens. Així doncs, en el sentit més pràctic de l’instrument, podríem considerar que no és gaire útil a l’hora d’avaluar el que s’ha observat, ja que els resultats podrien no ser del tot fiables i es podrien ignorar diversos aspectes rellevants a l’hora d’avaluar l’actitud d’un grup concret.
6 Núria Pons Socías.
Doble Titulació MEIP. UdG OSAC ESTIL DOCENT DE PRIMÀRIA Actualment, hi ha diversos estudis que es dediquen a buscar les causes per les que un grup d’alumnes presenta un alt o un baix rendiment acadèmic. Aquests s’agrupen, principalment, en aquells que estan centrats en el docent i el seu estil d’ensenyament i aquells que parlen dels estudiants9. Els primers, doncs, són els que confien plenament en que l’estil docent està molt relacionat amb l’actitud dels alumnes i el rendiment escolar que aquests presenten. Així doncs, partint d’aquesta idea passaré a analitzar l’estil docent del professor que va portar a terme l’activitat amb la que vaig elaborar l’instrument i el contrastaré amb el de la tutora d’aquest curs.
L’activitat que em va servir per posar en pràctica l’instrument va ser proposada pel professor encarregat de dur a terme el mòdul ‘Jocs matemàtics’ estipulat a l’horari lectiu del grup. En general, aquesta dinàmica es va desenvolupar sense cap incidència, tot i que el nivell de participació i motivació per part del grup observat a l’hora de dur-la a terme eren notablement baixes. Tot i així, aquesta actitud vers l’activitat va canviar gràcies a l’estil docent del professor.
Probablement, això va ser degut a que el docent, a l’hora d’impartir aquesta classe, va seguir un estil permissiu amb el grup. Això vol dir que el professor no participava en les activitats dels nens, no intentava incentivar la seva motivació i monopolitzava els discursos i les ordres sense tenir en compte que els alumnes estaven agrupats segons el joc i que cada grup necessitava una atenció i unes ordres personalitzades. Com a conseqüència d’aquesta actitud del professor, vaig poder observar una resposta apàtica, desmotivada i de baix rendiment qualitatiu i quantitatiu per part dels alumnes.
Tot i això, gràcies a aquest comportament del professor, vaig poder intervenir a l’activitat que duia a terme el grup que em dedicava a observar i vaig fer algunes modificacions al joc com eliminar els torns per jugar i proposar que guanyés el que més ràpid acabés les operacions matemàtiques. Amb aquest fet, vaig aconseguir un major rendiment i una gran motivació dels alumnes alhora que aprenien i es divertien, la qual cosa demostra la teoria que recolzem a aquest apartat: l’actitud de l’alumnat depèn especialment de l’estil docent que tingui el professor. No obstant això, a l’hora de completar i acabar d’elaborar l’instrument, em vaig veure amb la impossibilitat d’explicar aquesta situació i aquest canvi d’actitud lúdicogrupal i amb dificultats per avaluar i puntuar determinats aspectes del mètode observacional.
Com hem pogut observar, doncs, l’actitud dels alumnes vers aquest estil docent va ser apàtica i amb un baix rendiment, la qual cosa no concorda amb el fet que sigui el grup amb millors resultats acadèmics. Això és degut, doncs, a que l’estil docent de la tutora –també directora del centre- és més bé autoritari. Conseqüentment, les activitats són triades per la professora (tot i que també permet que els nens prenguin les seves pròpies decisions en segons quins aspectes menys rellevants), els resultats –sempre qualitatius- depenen totalment del docent i la relació amb els alumnes és distant. A més a més, les crítiques constructives vers la professora per part de l’alumnat no són admeses per la tutora. Amb tot això, el grup es mostrava submís i, en segons quins aspectes, dependent del docent, desmotivat.
9 Valencia, L. I., & López, G. C. H. (2012). Actitudes-estilo de enseñanza: su relación con el rendimiento académico. International Journal of Psychological Research, 5(1), 133-141.
7 Núria Pons Socías.
Doble Titulació MEIP. UdG OSAC ANNEXES ANNEX 1: Instrument 8 Núria Pons Socías.
Doble Titulació MEIP. UdG OSAC 9 Núria Pons Socías.
Doble Titulació MEIP. UdG OSAC ANNEX2: Instrument elaborat x x x x x x x x x x 10 x x 4t Primària x J.S 24/02/2016 Núria Pons Socías x Núria Pons Socías.
Doble Titulació MEIP. UdG OSAC Presenten una gran flexibilitat a l’hora d’acceptar el canvi que he fet per aconseguir una major motivació del grup.
Mostren una gran motivació amb les noves normes.
Actitud apàtica vers l’activitat Estil docent permissiu que provoca la desmotivació de l’alumnat. Era necessari algun canvi per millorar aquesta situació 11 Núria Pons Socías.
Doble Titulació MEIP. UdG OSAC REFERÈNCIES Torres, J. R. (2011). Los rincones de trabajo en el desarrollo de competencias básicas. Docencia e Investigación: revista de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo, 36(21), 105-130.
Mayoral, S. (2015). Observació Sistemàtica i Anàlisi de contextos: Neuroeducació [Apunts acadèmics]. UdGMoodle Alabau i Bofill, J. (2003). Estudi dels processos emocionals en nens i nenes amb dificultats d’aprenentatge i la seva relació amb els processos cognitius basats en la teoria PASS de la Intel·ligència (tesi doctoral). UdG, Girona.
Sidera, F. (2015). Aprenentatge i desenvolupament de la personalitat: Psicologia evolutiva [Apunts acadèmics]. UdGMoodle.
Sidera, F. (2015). Aprenentatge i Desenvolupament de la Personalitat: La comunicación prelingüística [Apunts acadèmics]. UdGMoodle.
Valencia, L. I., & López, G. C. H. (2012). Actitudes-estilo de enseñanza: su relación con el rendimiento académico. International Journal of Psychological Research, 5(1), 133-141.
12 ...

Comprar Previsualizar