Tema 5. El curriculum escolar (2015)

Apunte Español
Universidad Universidad Autónoma de Madrid (UAM)
Grado Psicología - 3º curso
Asignatura PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Año del apunte 2015
Páginas 13
Fecha de subida 21/07/2017
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EL CURRÍ CULUM ESCOL AR Cómo identificar y definir las intenciones educativas que se plasman en el currículum sigue siendo de hecho un tema complejo y polémico. Planificación y puesta en práctica, diseño y desarrollo curricular, son dos procesos recursivos. Las clases, por fortuna, nunca responden exactamente a lo planificado y lo que en ellas sucede (el currículum en acción) a su vez lleva a revisar lo que habíamos programado.
La repercusión de los cambios sociales en el currículum Cuando se define el currículum escolar, se están identificando aquellos aspectos del desarrollo humano que dentro de una cultura determinada se consideran esenciales para poder enfrentarse de forma cada vez más autónoma a los problemas que van surgiendo a lo largo de la vida. Se parte de un modelo de persona: un ciudadano que busque ejercer sus derechos y cumplir con los deberes para con él mismo y con quienes le rodean. Sin embargo, estos aprendizajes no se producen exclusiva ni a veces principalmente en el entorno escolar. La educación es mucho más que la escolarización. Las capacidades que hoy en día se requieren son cada vez más complejas y muchas de ellas no quedan garantizadas por el resto de los entornos educativos.
Lo que sí parece evidente es que para que la escuela pueda seguir ejerciendo influencia educativa tiene que llevar a cabo importantes cambios. Entre ellos, es preciso repensar qué se debe aprender y enseñar y cómo es la mejor manera de hacerlo. Sin embargo, los escenarios de aprendizaje y los tiempos en que este se lleva a cabo han cambiado también de forma sustancial. Como plantea Coll (2013), las múltiples y profundas transformaciones vinculadas a la sociedad de la información configuran una nueva ecología del aprendizaje, y deberían hacer repensar el currículum escolar.
¿Dónde se aprende? Estos cambios han roto con la escuela y el docente como fuente privilegiada de conocimiento, por lo que los contextos informales han ido ganando peso en las experiencias de aprendizajes. El acceso a actividades de alfabetización, a la música, al deporte, a los idiomas o a las nuevas tecnologías, se comparten entre la escuela y estos otros escenarios de educación informal y no formal, en los que a menudo el aprendizaje se produce en mejores condiciones que en los centros escolares (mayor motivación, ausencia o menor peso de la dimensión acreditativa de la evaluación). En estas experiencias no solo se desarrolla la dimensión disciplinar del conocimiento: el desarrollo emocional, las habilidades sociales, la regulación de la propia conducta y de la de otros, se construyen en gran medida en estas actividades cotidianas ajenas a la escuela.
Una de las consecuencias de la multiplicidad de los escenarios de aprendizaje es que los centros escolares tienen que aprovechar estos recursos e incorporar a los aprendizajes escolares estas experiencias. Bastantes trabajos realizados destacan la importancia para el logro académico de potenciar las trayectorias personales de los alumnos aprovechando la fuerza y el sentido que tienen las actividades realizadas en otros escenarios para relacionarlas con los aprendizajes escolares. Por otra parte, las trayectorias de aprendizaje son cada vez más personalizadas en la sociedad de la información, lo que vuelve a enfatizar la necesidad de atender a la diversidad del alumnado. Es fundamental, asimismo, tomar conciencia de que las diferencias que los alumnos tienen en el acceso a este variado currículum extraescolar constituyen un claro riesgo de desigualdad, pues la amplitud, variedad y riqueza de estas experiencias no es independiente del nivel sociocultural de las familias.
Desde la perspectiva de una escuela inclusiva que contribuya a la equidad, es importante planificar actividades que permitan a todos los alumnos disfrutar lo más posible de estas actividades. Sin embargo, estas iniciativas adquieren otra potencialidad cuando se ven inmersas en un planteamiento más amplio de coordinación con el resto de los recursos educativos de la comunidad social de la que los centros forman parte. Es desde esta perspectiva como cobran especial sentido los Proyectos Educativos de Ciudad (PEC): crear centros de asesoramiento familiar, abrir los polideportivos con ofertas de ocio alternativo, ampliar la oferta de las escuelas de música, impulsar planes de lectura desde la biblioteca municipal, promover la oferta de teatro infantil, establecer programas de intercambio con iguales de otros países, etc. Las experiencias de este tipo son todavía escasas, lo que no es de extrañar, puesto que suponen un notable cambio de mentalidad.
¿Cuándo se aprende? Esta nueva ecología implica asimismo importantes transformaciones en el cuándo aprender. La perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida obliga a replantear la función de la enseñanza obligatoria, ya que todo lo que una persona necesita aprender durante su desarrollo no puede identificarse con lo que se enseña en las etapas obligatorias. Ésta debería ser una “educación básica inicial” en la que se deberían garantizar los pilares a partir de los cuales se podrían aprender durante el resto de la vida otros conocimientos igualmente esenciales. Poder comunicarse, de forma oral o escrita, en distintos contextos comunicativos y con diferentes finalidades, sería un claro ejemplo de un conocimiento imprescindible. Confiar en las propias capacidades, enfrentar con serenidad la incertidumbre y aceptar el error como un elemento esencial de cualquier aprendizaje son también capacidades clave para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
Reconceptualizar el cuándo enseñar supone asimismo estructurar el sistema educativo garantizando las vías de segunda oportunidad, es decir, los procedimientos por los cuales un estudiante que en un momento determinado de su escolaridad ha abandonado los estudios pueda volver a retomarlos. La educación básica tiene que poder cursarse por algunos alumnos en una trayectoria temporal diferente a la prevista para la mayoría. Esta nueva ecología del aprendizaje requiere un currículum más flexible, menos homogéneo, menos sobrecargado y más centrado en los aprendizajes que hacen a las personas más competentes para afrontar el día a día.
La apertura del currículum Distribución de competencias Como consecuencia de la LOGSE, el reparto del currículum se tradujo en la regulación de las áreas o materias curriculares obligatorias (y optativas de oferta obligada) y en el tiempo mínimo que debe dedicarse a cada una de ellas en el horario escolar. Así, la LOGSE aprobó que el Gobierno definiría, en las denominadas enseñanzas mínimas, el 55% del horario del currículum en aquellas comunidades que deben enseñar otra lengua oficial además del castellano y el 65% en el resto. Hay que entender este acuerdo en términos políticos, no pedagógicos: el mensaje que se quería transmitir era que el Estado español debía tener una responsabilidad mayor que las comunidades autónomas, pero que consideraba a estas corresponsables en materia educativa.
Esta distribución de competencias no se modificó en la LOCE ni en la LOE. Sin embargo, la LOMCE sí ha introducido cambios que han suscitado una notable polémica, ya que utiliza tres procedimientos para controlar los aprendizajes que se quiere sean comunes para cualquier alumno del sistema educativo español:  Las reválidas de 6º de Primaria, 4º de E.S.O y 2º de Bachillerato   Establecer el 50% del horario de las asignaturas troncales El currículum básico alcanza un grado de pormenorización que impide de hecho cualquier intento de añadir objetivos y contenidos que respondan a peculiaridades u opciones de las comunidades autónomas o de los centros escolares.
Además, al añadir a los criterios de evaluación los estándares de evaluación, la definición de las intenciones educativas se cierra de forma que se hacen imposibles la autonomía docente y la atención a la diversidad.
Apertura del currículum y adaptación de la enseñanza Pero las posiciones educativas que defienden la apertura del currículum no se fundamentan en estas razones de descentralización administrativa, sino en la búsqueda de una mayor autonomía pedagógica.
 El currículum prescriptivo, que llega por tanto cerrado a los centros escolares, debe definir únicamente aquellos aprendizajes básicos que toda persona necesitará para desenvolverse como un ciudadano con plenos derechos y deberes. El resto de los aprendizajes debe ser definidos por quienes en cada centro y cada aula conocen las circunstancias específicas del contexto para poder así ajustar la respuesta educativa a estas peculiaridades.
 Los docentes no pueden ser meros ejecutores de lo que otros establecen. Al quedar bajo su responsabilidad un importante número de decisiones, se favorece en los centros procesos de reflexión conjuntos entre los docentes que mejoran su competencia profesional. En otras palabras, a mayor apertura, mayor autonomía y adaptación al entorno y también mayores posibilidades de desarrollo profesional.
Junto a estas ventajas pedagógicas, hay otras razones que aconsejan establecer algunos elementos comunes para todos los centros y alumnos.
 Lo que se considera básico debe garantizarse en todos los casos para evitar posibles situaciones de inequidad  Los títulos siguen siendo estatales y ello supone contar con un referente común en el conjunto del sistema educativo español La combinación de las ventajas y los inconvenientes de los extremos de un currículum completamente cerrado o abierto se resuelve por tanto con los tres niveles de concreción que regula la normativa: el prescriptivo, establecido por las administraciones, el proyecto curricular del centro y las programaciones que cada docente ajusta a las características de su grupo aula.
En las sucesivas leyes que se han ido aprobando en los cambios de gobierno, se ha producido también un cierre en la capacidad de los centros de establecer la secuencia curricular de los aprendizajes. En la LOGSE, las enseñanzas mínimas se referían al conjunto de la etapa educativa y se permitía que fueran los colegios e institutos quienes eligieran la distribución de los aprendizajes a lo largo de los años de Primaría y de la E.S.O. La LOMCE, en cambio, establece el currículum de la Educación Primaria para cada curso. El currículum que les llega a los centros educativos está no solo cerrado, sino también tan sobrecargado que no quedan posibilidades reales de que estos puedan incluir nuevos aprendizajes que consideren apropiados para su población escolar.
El enfoque de las competencias Uno de los argumentos que se esgrime como aportación del enfoque curricular basado en competencias (ECBC) es precisamente su función de señalar aquellas que son básicas y por ello imprescindibles (key competences). ¿Qué deben aprender los alumnos y las alumnas? La respuesta más habitual suele ser que hay que aprender contenidos. En la LOGSE se proponía que ambas cosas son objeto de aprendizaje, las capacidades y los contenidos, pero enfatizando que existe una relación jerárquica entre ellos. El qué enseñar se establecía entonces mediante objetivos y contenidos conjuntamente: adquirir conocimientos para desarrollar capacidades. No obstante, muchas de las prácticas que todavía predominan en las aulas no reflejan ni siquiera la propuesta de desarrollo de las capacidades que vertebraba el currículum de la LOGSE. Pero merece la pena distinguir entre la fundamentación teórica de una innovación y la viabilidad del cambio que con ella se persigue.
La definición de competencia El ECBC ha recibido muchas críticas, entre otros motivos porque se ha asociado a una traslación de la lógica del mundo empresarial al ámbito escolar, a un interés por homologar las cualificaciones profesionales. Sin embargo, son muchas las instituciones y los autores que consideran que se trata de una perspectiva psicopedagógica que puede promover reformas que den mejor respuesta a las nuevas necesidades educativas y de formación de las personas en la sociedad de la información y el conocimiento.
Una competencia es un poder de actuar eficazmente en una clase de situaciones movilizando y combinando en tiempo real y de forma pertinente recursos intelectuales y emocionales.
Funcionalidad del aprendizaje Se otorga importancia a la funcionalidad del aprendizaje como indicador de que realmente se ha producido el cambio que ello implica. Aprender tiene que servirnos para actuar en nuestro entorno de una forma distinta a cuando carecíamos de esos saberes. Aprender nos hace competentes cuando podemos activar y usar los conocimientos de los que nos hemos apropiado, tanto en contextos escolares como en la vida cotidiana. Esto significa ser más competente: resolver mejor las situaciones que se nos plantean. Por ello no debemos olvidar que lo que nos permitirá valorar si un estudiante ha aprendido, es decir, ha aumentado su competencia, no será que nos explique cómo entiende un problema, sino que esa comprensión se traduzca de hecho en una forma diferente de afrontarlo.
Dimensión emocional El éxito en la forma de actuar no solo requiere comprender los problemas y saber buscar las soluciones, sino que también implica creer que se es capaz de hacerlo, confiar en uno mismo, mantener el esfuerzo a pesar del desánimo, reconocer los aspectos en los que uno tiene menos recursos y saber pedir ayuda. Estas características de la actuación competente remiten a la dimensión emocional, aunque es importante señalar que cognición y emoción no pueden separarse realmente. Por tanto, hacer competente a un alumno implica ajustar la ayuda a sus necesidades y prestarle el apoyo necesario para que tenga éxito en la tarea. Cuando un alumno fracasa en una actividad, el problema no es solo que no haya adquirido determinados conocimientos, sino que vaya elaborando una representación de incompetencia.
La integración de los tipos de contenido Mostrarse competente requiere movilizar conjuntamente diferentes tipos de contenidos. Este énfasis en el concepto de competencia significa, desde el punto de vista didáctico, que los profesores tienen que entender bien cómo enseñar y evaluar cada tipo de contenido y plantear tareas relevantes que impliquen su uso integrado. El currículum de la LOGSE diferenciaba estos tres tipos de contenidos en su estructura, pero la LOMCE vuelve a utilizar el término “conocimientos” como sinónimo de “conceptos”, y en el currículum básico establecido por el Gobierno se aprecia un claro desequilibrio hacia este tipo de contenido, que a menudo se interpreta como un puro aprendizaje memorístico.
Contexto y generalización Un cuarto elemento del concepto de competencia es el papel del contexto y la importancia de la generalización en los procesos de aprendizaje. Las personas somos competentes en determinados contextos, no en todos, por lo que es muy importante enseñar a generalizar, a transferir los conocimientos. Un aprendizaje es más significativo cuando es generalizable, además de duradero y funcional. Transferir implica descontextualizar, es decir, identificar lo específico de la situación y aquello que por el contrario puede ser útil en otro contexto. Es el hecho de usar una capacidad en muchos contextos lo que permite transferir los conocimientos de uno a otro.
Favorecer la transferencia también implica que en cada asignatura se programen actividades específicamente diseñadas para hacer tomar conciencia al alumno de la posibilidad de utilizar lo aprendido en nuevas situaciones y de los cambios que ello implica al hacerlo. El objetivo es realizar nuevas tareas en las que un conocimiento se utilice en varios contextos. El énfasis en la generalización como elemento esencial de la actuación competente supone trascender los espacios estrictamente lectivos y trabajar las competencias en otras situaciones, como los recreos, los comedores, las actividades extraescolares, etc.
El significado del aprendizaje No deberíamos pensar que un alumno ha aprendido aunque pueda declarar nuevos conocimientos, si estos no se traducen en una forma diferente de interactuar con la realidad. Por ejemplo, se podrían plantear tareas con aparentes contradicciones entre el conocimiento académico y aspectos de la realidad cotidiana con la finalidad de generalizar lo aprendido a contextos sociales relevantes.
Obstáculos para el aprendizaje por competencias Ninguno de los aspectos señalados del aprendizaje por competencias son realmente nuevos; sin embargo, no por conocidos se ven reflejados en las prácticas escolares. ¿Por qué?  Por la propia estructura del currículum prescriptivo. En la LOMCE se alude a las competencias, pero no se indica cuáles son y no se recogen en las asignaturas, donde solo aparecen los contenidos, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje.
 Porque la organización de los centros y de las enseñanzas no se ha modificado como el enfoque de las competencias exigiría. En el caso de la E.S.O., la excesiva compartimentación en múltiples especialidades hace difícil la transversalización que se busca con este nuevo modelo curricular.
Tampoco se han aumentado los tiempos de coordinación en los que los docentes podrían planificar y reflexionar conjuntamente acerca de cómo abordar desde un enfoque compartido las distintas competencias.
 Por la insuficiente formación y la presión de la evaluación. La normativa que regula los procedimientos de evaluación, calificación y promoción de los alumnos, y, especialmente el tipo de evaluaciones externas que se llevan a cabo, condicionan en gran medida las prácticas docentes.
La selección de los saberes Al definir un currículum es preciso seleccionar los contenidos básicos que todo estudiante debe trabajar para ir haciéndose más competente. Y es que no todo cabe en el currículum: el camino que las competencias dibujan debe ser una guía para seleccionar los contenidos.
Educación científica y artística para formar humanistas Se puede identificar una posición que entiende que el desarrollo de la dimensión humanista de la persona se ha venido debilitando al reducirse en el currículum la presencia asignaturas como filosofía, latín o griego, que deberían tener mayor peso del que se les da en la actualidad. Adoptar hoy en día una actitud profundamente humana ante la realidad implica comprender y valorar en qué medida la ciencia y la tecnología están sirviendo para que la calidad de vida de toda la humanidad mejore; o cuáles están siendo las consecuencias de la actividad humana sobre el planeta. Sería conveniente que en 4º de E.S.O. y también en el Bachillerato hubiera una materia común para todo el alumnado que abordara la relación de la ciencia y la ciudadanía. Pero la LOMCE ha eliminado en el Bachillerato la materia común “Ciencias para el Mundo Contemporáneo”. El arte es sin duda otro de los pilares de la humanización, pero la LOMCE la considera una asignatura específica que los centros pueden elegir ofrecer o no.
El desarrollo del juicio y el compromiso moral La educación en valores es imprescindible para avanzar en la que probablemente pueda ser la característica más definitoria del progreso en la evolución de la humanidad. El consenso sobre la trascendencia del aprendizaje es amplio, pero el debate se plantea en torno a otras decisiones:  Qué papel tiene la escuela en la educación y cuál debe quedar en el ámbito familiar. Esta pregunta no es ajena a cómo recoge cada centro la educación en valores en su proyecto educativo y curricular.
Claro que la escuela debe contribuir a que las personas sean cada vez más respetuosas, responsables, solidarias, empáticas, etc., pero sobre todo tiene que ayudar a que entiendan y hagan suyo el porqué de estos valores.
La presencia de la Religión en el currículum Existe un amplio consenso acerca de la necesidad de que los alumnos entiendan el hecho religioso como un elemento esencial de las distintas culturas desde una perspectiva socio-antropológica. Por el contrario, se suscita una encendida polémica cuando se plantea si es o no la escuela el lugar donde deben desarrollarse las creencias religiosas. Tanto la LOGSE como la LOE establecieron que la educación sería evaluable pero que la calificación no tendría efectos académicos. Pero en la LOMCE se regula que la Religión tendrá un estatus académico a todos los efectos.
La alternativa a la Religión La LOGSE reguló el estudio asistido como alternativa a la Religión, lo que supuso crear una nueva asignatura, denominada Alternativa a la Religión, en la que se trabajaban contenidos que no estaban incluidos en ninguna de las materias del currículum. Asimismo, se estableció en la E.S.O. y en el Bachillerato la materia de Sociedad, Cultura y Religión. En la LOMCE se establece la enseñanza de la Religión en Educación Infantil, Primaria y E.S.O.
y, como alternativa, la materia de Valores Culturales y Sociales en Primaria y Valores Éticos en la E.S.O. No es admisible que las familias, o los propios alumnos, tengan que escoger entre formarse en la moral y la ética que todo ciudadano necesita o decantarse por la educación en unas creencias religiosas determinadas.
Las medidas de desarrollo curricular El currículum tiene la potencialidad de generar una mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero para que esta posibilidad se convierta en cambio real, es preciso que el resto de los elementos se planifiquen en coherencia con las innovaciones que el currículum introduzca.
 Formación del profesorado. El perfil competencial del docente debería vertebrarse a partir de los aprendizajes a los que se desea contribuir.
 Evaluación. Tanto los programas de evaluación del desempeño de los docentes como las pruebas que se realizan para valorar el rendimiento de los alumnos potencian o desvirtúan el currículum.
 Organización de los centros. La normativa de especialidades del profesorado, la distribución horaria de las clases y el tipo de agrupamiento del alumnado, y sobre todo la existencia de tiempos de coordinación entre los docentes, son condiciones que promueven o dificultan la puesta en práctica de un currículum centrado en las competencias.
 Materiales curriculares. Actúan de filtro entre los textos legales y el docente, y con demasiada frecuencia estos recursos contribuyen poco a la innovación educativa.
 Dotar a los centros de los apoyos externos que puedan asesorar al profesorado en aquellas nuevas  demandas que los cambios de las reformas educativas les plantean.
Profesionales del asesoramiento psicopedagógico Los servicios de orientación psicopedagógica Cuando se concibe que todo alumno es diverso, parece plenamente justificado proponer que una enseñanza de calidad es aquella que consigue en mayor grado ajustar la respuesta educativa a esta diversidad: una educación inclusiva. El enfoque de orientación psicopedagógica que se deriva de esta concepción inclusiva pone el énfasis en la prevención de las dificultades de aprendizaje que una falta de ajuste en la respuesta educativa provoca.
Enfoque preventivo-educativo Un enfoque preventivo-educativo postula que el asesor psicopedagógico alcanzará en mayor medida su objetivo si incide en el conjunto de los ámbitos de actuación del centro y de los colectivos que lo componen.
Su trabajo consistirá en gran medida en apoyar a los docentes, lo que supone establecer una relación de colaboración entre ambos. Este enfoque busca convertir a este profesional en un apoyo esencial para el equipo directivo, le atribuye la responsabilidad de coordinar el PAT, la orientación académica y profesional, etc.
El desarrollo del modelo educativo-preventivo se enfrenta a múltiples dificultades, entre ellas:  Sobrecarga de funciones. La ampliación del foco de actuación hacia todo el alumnado, los docentes y las familias, implica atender a muchos frentes. Una consecuencia obvia de esta situación es que los centros escolares deben contar con un número suficiente de profesionales.
APUNTES DE CLASE El sistema educativo se organiza en etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza de forma que asegure la transición entre los mismos y, en su caso, dentro de cada uno de ellos.
La calidad educativa La calidad educativa implica el equilibrio entre la excelencia y la equidad. Hay diferentes formas de entender la equidad:  Igualdad en el acceso: oferta de puesto escolar gratuito para toda la población superando formas de acceso o selección encubiertas  Igualdad de oferta educativa: currículo común para todos los alumnos y alumnas para evitar que aquellos que proceden de clases sociales populares están mayoritariamente representados en los programas menos valorados social y académicamente.
 Igualdad de resultados: rendimientos similares entre los alumnos de distinto género o procedentes de diferentes clases sociales, culturas, etc. No es que todos tengan la misma nota, sino que todos alcancen los mejores resultados posibles.
Lo que se plantea es que cuando tenemos una igualdad de oferta y, además, se presta atención a la diversidad, entonces podremos alcanzar la igualdad de resultados.
¿Qué se entiende por currículo? El currículo consiste en la definición de las intenciones educativas de un determinado centro escolar. Por tanto, se trata de un conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas. El currículo es una forma de responder al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. Los elementos del currículo son los objetivos, definidos en términos de capacidades y referidos al conjunto de las competencias y de los ámbitos del desarrollo, los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y los criterios de evaluación (concreción de los objetivos). En definitiva, es un documento teórico de aplicación práctica; es decir, es un escrito que trata de recoger todos aquellos elementos teóricos relevantes de la intervención educativa. La función del currículo es hacer explícitas las intenciones que un sistema educativo considera imprescindibles para contribuir a que los alumnos pasen a ser miembros activos de su grupo social. Además, debe servir de guía para la práctica de los docentes.
Programación de aula Docente Proyecto curricular Equipo docente del centro Currículo oficial Administraciones autonómicas Enseñanzas mínimas Gobierno Respecto a los ámbitos de conocimiento que deben tenerse en cuenta en la toma de decisiones curriculares:  Fuente sociológica  el currículo debe recoger las demandas sociales y culturales, seleccionando los contenidos, procedimientos y valores que contribuyen al proceso de socialización de los alumnos y alumnas, intentando asegurar que lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad.
 Fuente psicológica  se relaciona con los procesos de desarrollo y aprendizaje del alumnado. El conocimiento del desarrollo evolutivo y de las leyes que rigen dicho aprendizaje, ofrece al currículo una información muy relevante para determinar el cómo y el cuándo, es decir, orientar la intervención educativa y la secuencia de los contenidos.
 Fuente pedagógica  recoge tanto la fundamentación teórica existente, cuando la práctica docente.
La experiencia acumulada por el profesorado constituye una riqueza insustituible para el diseño y desarrollo del currículo en el nivel de concreción del currículo en el aula.
 Fuente epistemológica  brinda al currículo los conocimientos científicos COM PRENDER L A I NCLUSI ÓN EDUCATI V A P AR A I NTENTAR LLEV ARL A A L A P R ÁCTI CA Tanto desde un contexto nacional como internacional, existe un acuerdo en torno a que la inclusión educativa es un derecho de todos los alumnos, pero también hay consenso respecto a que uno de los principales retos a los que hay que enfrentarse es el de hacer efectivo ese derecho. Lo que hace difícil el avance hacia un sistema educativo más inclusivo es el hecho de que demanda un cambio sistémico: desde la financiación y ordenación al currículo, pasando por las normas que articulan cualquier sistema educativo reglado.
La compleja tarea de definir la inclusión Si realizamos una revisión bibliográfica de la inclusión educativa, nos encontramos con una falta de concreción de este constructo, lo que lo convierte en un concepto elusivo y controvertido. Según la OCDE, la inclusión educativa es una de las dos dimensiones específicas de la equidad en la educación, siendo ésta el constructo más amplio y abarcador. La equidad educativa es una cuestión de justicia, lo que implica garantizar que las circunstancias personales y sociales no sean un obstáculo para el logro educativo. Es una cuestión de inclusión, lo que supone asegurar un estándar mínimo básico de educación para todos. Ambos aspectos están interrelacionados en la medida en que se considera que es la lucha contra el fracaso escolar lo que puede ayudar a superar las consecuencias de la privación social, que con frecuencia son la causa de dicha situación.
Ainscow et al. (2006) conciben la inclusión educativa como un proceso sistémico de mejora e innovación educativa para promover la presencia, el rendimiento y la participación de todo el alumnado en la vida escolar de los centros donde son escolarizados, con particular atención a aquellos alumnos más vulnerables a la exclusión, el fracaso escolar o la marginación, detectando y eliminando las barreras que limitan dicho proceso.
 Proceso sistémico. La inclusión es un principio educativo general vinculado al reconocimiento y valoración de la diversidad humana que, como tal, abarca al conjunto de elementos de un sistema educativo.
 La inclusión no es un hecho puntual, sino un proceso implicado con la tarea de implementar y sostener mejoras e innovaciones para responder más positivamente a la diversidad del alumnado.
 La inclusión busca maximizar la presencia, la participación y el aprendizaje y rendimiento de todos los estudiantes.
o Presencia. El lugar donde son escolarizados y educados los niños (no sólo son las aulas) o Participación. Calidad de sus experiencias mientras se encuentran en la escuela y la preocupación por su bienestar personal y social. Esta idea también hace referencia a la participación activa de todos los alumnos en la vida de la escuela, lo que implica ser o reconocidos, valorados y aceptados como miembros de la comunidad.
Aprendizaje. Asegurar el conocimiento que la educación escolar debe garantizar a todo el alumnado, en los términos de las “competencias básicas e imprescindibles” para su futura inclusión social y laboral.
 Un proceso central del proceso de inclusión es analizar las barreras y facilitadores para la inclusión, con la finalidad última de emprender con ciertas garantías procesos de mejora encaminados a remover las barreras detectadas. Debemos entender como barreras y facilitadores aquellas creencias y actitudes que los actores en el escenario educativo tienen respecto a este proceso, y que se concretan y se encarnan en las culturas, las políticas y las prácticas escolares que tienen y aplican.
o Con cultura escolar nos referimos a los valores y a las creencias compartidas, o no, por parte de la comunidad educativa de manera más o menos explícita.
o Con políticas de los centros educativos pensamos en sus grandes decisiones de organización y funcionamiento interno: políticas de escolarización, organización del currículo, forma de o organizar los apoyos, la colaboración entre el profesorado, etc.
Las prácticas es lo que ocurre en el aula, el espacio final donde se concreta y desarrolla el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
La inclusión es una aspiración que abarca a todo el alumnado. Pero al mismo tiempo, la inclusión, por un principio básico de justicia distributiva, pone un énfasis particular en aquellos grupos de alumnos que podrían estar en riesgo de marginación, exclusión o fracaso escolar.
Naturaleza, controversia y debates Es muy importante entender que la naturaleza de la inclusión educativa es la de un proceso esencialmente dilemático, ya que no hay una decisión, una política o una práctica educativa que, hoy por hoy, pueda asegurar una inclusión al 100%. Ello implica que la toma de decisiones para cada caso respecto a las tres dimensiones mencionadas (presencia, aprendizaje y participación) obviamente será singular, pues estará situada en un contexto social, pedagógico o económico determinado, tendrá aspectos positivos tanto para un alumno en particular como para el resto de compañeros, pero también algunos negativos para unos y otros.
Entre los factores que condicionan la resolución de este dilema de las diferencias cabe apuntar los siguientes:  Las inercias de todos los sistemas educativos y centros escolares, por su asentada burocracia organizativa, y, con ello, el limitado alcance de la inmensa mayoría de reformas educativas.
 Las concepciones y valores de los agentes educativos respecto a las dimensiones básicas de su quehacer profesional, que también se configuran en perfiles educativos.
 La falta de recursos y apoyos financieros  La ausencia de una visión ecológica de la equidad, dado que los procesos de exclusión educativa tienen su origen, también, más allá de las puertas escolares.
Una vez reconocidos estos hechos lo que debemos hacer es establecer estrategias que nos permitan resolverlas episódicamente. Estas estrategias pasan por reforzar las condiciones escolares que nos permiten afrontar con cierta garantía el proceso de toma de decisiones que conlleva todo dilema, como la inteligencia emocional, el diálogo igualitario y la colaboración eficaz.
Alcance de la inclusión Uno de los debates más importantes en este ámbito es: “inclusión sí, pero ¿hasta dónde? Y ¿realmente a todos, sin distinciones ni matices?”. Esta cuestión, que tiene como singulares protagonistas a los estudiantes considerados con “necesidades educativas especiales”, nos sitúa en el debate de ¿inclusión poco a poco o plena inclusión? Hay que señalar que esta controversia no se limita, ni mucho menos, al caso del alumnado con discapacidad, sino que también llega a otros en situación de desventaja.
 Por un lado, encontramos las posturas que, desde la consideración de la inclusión como un derecho universal, abogan “ya” por la plena inclusión de todos los estudiantes, sin excepción. Es una cuestión muy controvertida porque los cambios que se necesitarían en los centros son de tal calibre que cualquier política de plena inclusión lo sería a costa de que este alumnado no tuviera en los centros ordinarios el grado de aprendizaje y la participación y bienestar a la que tienen derecho.
 En el otro extremo están las posturas en las que se proponen distintas vías intermedias como aulas especiales en centros regulares, presencia parcial en el aula, etc., de forma que, en unas ocasiones comparten espacios por sus compañeros y, en otras, trabajan con un profesor específico ciertos contenidos y materias. Este es el modelo que la LOE establece en España, pero el problema es que lo que empieza siendo un supuesto primer paso hacia niveles de mayor presencia y participación, resulta más bien el destino final del proceso y, con ello, la perpetuación de una discriminación. Con la mejor de las intenciones este tipo de actuaciones nos desvían del objetivo que se persigue con la inclusión.
La cuestión de fondo radica en si lo que justifica estas alternativas a la plena inclusión son cuestiones solamente vinculadas al bienestar y la calidad de vida escolar de estos estudiantes o, si más bien, son debidas a las resistencias a repensar políticas y prácticas por el enorme coste que ello supone, así como a la falta de formación del profesorado, o a la debilidad de las condiciones y los recursos para implementar y sostener los cambios educativos necesarios.
¿Dificultades para enseñar o dificultades para aprender? Una de las cuestiones más importantes que fundamenta la inclusión educativa hace referencia a cómo entender las dificultades que pueden experimentar algunos alumnos a la hora de aprender. En este sentido, se ha defendido que cualquier alumno puede experimentar dificultades para aprender en un momento u otro de su escolarización y, sobre todo, que sus dificultades resultan de la interacción entre las características del alumno y el currículo que la escuela le ofrece y la forma de enseñar que se utiliza. Por tanto, las dificultades no son potestad de unos pocos, etiquetados como “alumnos especiales, difíciles de enseñar”.
Lamentablemente, esta mirada interactiva sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje es poco habitual. Por el contrario, son más que frecuentes las explicaciones esencialistas centradas en factores personales. La evidencia de que las etiquetas, sean diagnósticas o de otro tipo, que acompañan a los procesos evaluativos, corren el riesgo de crear una dinámica de expectativas negativas hacia el alumno que termina condicionando enormemente su autoestima y reconocimiento y, con ello, las futuras posibilidades de aprendizaje y desarrollo.
Sin duda alguna, el papel de los servicios de orientación educativa, a través sobre todo de su responsabilidad en la realización de las evaluaciones psicopedagógicas que deben preceder o acompañar a las decisiones de escolarización de algunos alumnos, está siendo también muy controvertido, pues lejos de ser una ayuda en el proceso de inclusión educativa están siendo, en muchas ocasiones, una barrera de primera magnitud. En lo que se debe insistir es que la finalidad, las estrategias y los medios para llevar a cabo estas evaluaciones psicopedagógicas deben girar en torno a la mejora de la acción educativa.
Centros, medidas y apoyos específicos Uno de los aspectos más controvertidos en los procesos de inclusión educativa es el que entra en juego cuando se plantea el papel que pueden tener las medidas de atención educativa o apoyos específicos que los sistemas educativos ponen al servicio de la educación del alumnado más vulnerable. El beneficio educativo y social de una atención algo más personalizada tiene, sin embargo, contrapartidas muy poco beneficiosas que no se pueden desdeñar, como las expectativas devaluadas. No obstante, en el ámbito del fracaso y el abandono escolar hay que reconocer que la puesta en marcha de algunos programas excepcionales ha supuesto logros parciales que no habrían ocurrido sin ellos.
¿Quién tiene voz y poder? Si atendemos al papel y al valor que se otorga a los alumnos en nuestro contexto, como se desprende de diferentes trabajos, se les escucha poco o nada. Se carece en muchos casos de una cultura de escucha de la voz de los estudiantes y de participación de los mismos, más allá de ámbitos preestablecidos como representantes de estudiantes. Lo mismo sucede si tomamos como protagonistas a las familias, ya que más allá de la consulta a las familias, la escuela no siempre escucha realmente sus voces y, cuando existen controversias se recurre a la normativa, de forma que la toma de decisiones en realidad no es compartida, sino que es impuesta. En general, la conexión de las familias con el centro es a través de la relación con el tutor, la participación en actividades extraescolares, las AMPAs o el Consejo Escolar. No considerar sus voces supone no reconocer su potencial, así como menospreciar el capital social que pueden aportar los padres y madres.
Esta falta de participación está muy vinculada a la propia debilidad de las estructuras de participación existentes en los centros. El avance hacia otros modelos más comprometidos con la participación hace referencia a experiencias en las que se va más allá de la consulta, y en donde el protagonismo de los alumnos en el diseño y desarrollo del proyectos del centro, es mayor. Así ocurre, por ejemplo, en las iniciativas que se conocen como alumnos como investigadores y que se refieren a experiencias en las que el apoyo del docente es mínimo, mientras que son los alumnos los que asumen la responsabilidad en las iniciativas y en el desarrollo de los proyectos que proponen.
Estas estructuras de participación, así como la relación que se establece entre alumnos o familias, están estrechamente vinculadas a la cultura de participación del centro escolar. De ello depende quién se considera que tiene el conocimiento y experiencia para opinar, si se piensa que hay voces más relevantes que otras, etc.
Sin duda, las experiencias que tratan de dar la voz al alumnado sólo podrán considerarse inclusivas si cuestionan los sistemas tradicionales de poder que se establecen en las escuelas y logran transformar estas relaciones y redes de poder en otro sistema diferente. Lo paradójico de esta situación es que un elemento estratégico es, precisamente, el de escuchar y poner en marcha procesos intencionales, sistemáticos y planificados de recogida de las voces de diferentes miembros de la comunidad educativa. Pero para emprender procesos de mejora debemos partir de evidencias que fundamenten las reflexiones y decisiones que se adopten.
Un profesorado reflexivo y con fuertes principios éticos Llevar a la práctica la inclusión educativa necesita, imperiosamente, de la participación activa y comprometida del profesorado, ya que las medidas o proyectos de innovación “impuestos” sin el concurso del profesorado están abocadas al fracaso. La AEDNEE (Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiales) ha desarrollado un proyecto denominado “Formación del Profesorado para la Inclusión”, en la que se resalta el papel nuclear de los valores, ya que se configuran como fundamento, guía y motivación para la tarea de intentar ser un profesor más inclusivo.
Valores Competencias relacionadas Valorar la diversidad del alumnado. Las diferencias en el aprendizaje son consideradas un recurso y un valor educativo.
Valoración de la diversidad como una riqueza y no como un problema.
Apoyar a todos los aprendices. El profesorado debe tener altas expectativas sobre el rendimiento de todo su alumnado.
Colaboración y trabajo en equipo. Ambos son esenciales para la tarea que todos los profesores deben desarrollar.
Formación personal y profesional continua. La enseñanza es una actividad de aprendizaje constante, y el profesorado debe tomar la responsabilidad de su formación permanente.
Concepciones interactivas y dialógicas del aprendizaje.
Atender al aprendizaje académico y social de todo el alumnado.
Poner en marcha pedagogías inclusivas.
Trabajar junto con padres, madres y familias.
Trabajar junto con otros profesionales relacionados con la educación.
El profesor debe verse como un profesional reflexivo.
Cuidar la formación inicial del profesorado como base para el aprendizaje y desarrollo profesional continuo.
En definitiva, son precisamente los valores y los principios éticos del profesorado lo que, en gran medida, la permitirán avanzar, mantenerse firme a pesar de las difíciles circunstancias en las que habitualmente se desarrolla su tarea docente, etc.
Un liderazgo distribuido pero fuerte El centro del cambio es la escuela, y para que en un centro escolar se produzca un cambio satisfactorio es necesario que la coordinación que se requiere entre los profesionales y el seguimiento del mismo, parta del propio centro y del profesorado en su conjunto. Murillo (2003) concreta el papel y el sentido de un liderazgo eficaz capaz de promover y ayudar a mantener procesos de cambio, que estaría caracterizado por:  Llevar a cabo una dirección colegiada, en la que se apoya en su equipo para discutir los problemas y buscar las soluciones, sabiendo delegar responsabilidades en el mismo.
 Utilizar una dirección participativa, capaz de fomentar la participación —tanto de los profesores como del resto de los miembros de la comunidad educativa— en la gestión del centro.
 Desarrollar un liderazgo pedagógico: coordinar el currículo, observar a los docentes y discutir con ellos problemas en su trabajo, apoyar los esfuerzos del profesorado por mejorar la enseñanza, etc.
 Ayudar a las escuelas a desarrollar una cultura centrada en la mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
 Promover un enfoque basado en la evidencia que identifica y describe los ámbitos en los que la escuela cumple con sus metas y anima a fortalecer las áreas en las que ya es fuerte.
En definitiva, estamos hablando de un modelo de liderazgo en el que no se considere únicamente el papel del equipo directivo, sino de un liderazgo extenso en el que participan todos los profesores de un centro, pues todos deben compartir las responsabilidades, tomar decisiones y asumir los riesgos que se derivan de las mismas.
Una pedagogía inclusiva ¿Qué concepciones deben fundamentar la práctica de un docente preocupado por la inclusión? Una forma acertada de acercarnos a la figura de este profesional es el constructo de transformabilidad, que haría referencia al conjunto articulado de concepciones educativas que hace que algunos profesores mantengan la firme convicción de que la capacidad de aprender de todo los estudiantes puede cambiar a mejor como resultado de lo que el profesorado puede hacer en el presente. El profesorado con una concepción transformadora confía en que tiene poder para mejorar la capacidad de aprendizaje de su alumnado y sus futuros desarrollos, pero sabe también que su eficacia depende de que los estudiantes elijan también ejercer su propio poder en relación con su futuro (coagencia). El principio rector de la transformabilidad solo puede tener impacto como resultado de una acción conjunta en lo que, por lo tanto, es una empresa compartida.
Se trata de profesores que continuamente tratan de conectar imaginativa y empáticamente con sus estudiantes, que están continuamente conectando sus percepciones con las condiciones del aula para pensar qué aspectos cabría cambiar, en orden a mejorar el rendimiento de sus estudiantes. En este sentido, son conscientes de que todo lo que hagan puede tener una influencia en ellos. Para que los estudiantes puedan asumir su parte de responsabilidad (coagencia) en los procesos de enseñanza y aprendizaje, el profesorado tiene que confiar en que su docencia tiene significado y sentido. Los estudiantes tienen que saber y sentir que pueden hablar con sus profesores sobre cómo aprenden (confianza). La confianza mutua establece una responsabilidad compartida, necesaria para sostener la transformabilidad de la capacidad de aprendizaje del alumnado. Se trata de una responsabilidad compartida, no dividida.
Finalmente, la transformabilidad se vincula con un principio ético, el que sostiene que el profesorado tiene la oportunidad y la responsabilidad de trabajar para mejorar el aprendizaje de todos. Conduce a un activo rechao de las injusticias o inequidades.
Una educación o es inclusiva o no es educación APUNTES DE CLASE Introducción. Perspectivas en conflicto La noción de perspectiva es muy importante en la comprensión del mundo social. Ainscow (1998) se refiere a este concepto como el constructo que nos ayuda a explicar un hecho, un proceso, resaltando del mismo qué vemos (y por lo tanto, también qué dejamos de ver o considerar), cómo lo interpretamos y en consecuencia cómo actuamos al respecto. Las perspectivas ponen de manifiesto, en último término, el conjunto de concepciones y teorías implícitas que tenemos sobre un determinado hecho o proceso social (Pozo, 2006).
El papel de las diferencias individuales en el aprendizaje: ¿de quién es el problema? Usemos un enfoque dramatúrgico: al hacernos mirar hacia el alumno con discapacidad o con otras dificultades, al “iluminar la escena solamente sobre ellos”, lo que hacemos es resaltar que son sus limitaciones personales las causas fundamentales que explicarían sus dificultades para participar en la organización y en el currículo de la enseñanza regular. Sin embargo, lo que verdaderamente se hace es dejar en la penumbra del escenario cuestiones fundamentales que no se modifican y que, al interactuar negativamente con las condiciones de los alumnos, crean la desventaja y desigualdad que estos sufren.
Por ejemplo, lo que no se modifica ni se cuestiona es: un profesor por grupo y un trabajo individualista con los alumnos, los horarios estandarizados y los “ciclos educativos” inoperantes, la fragmentación disciplinar del currículo, el predominio del libro de texto y el trabajo rutinario, los profesores “de apoyo” que se hacen cargo del alumnado con dificultades (sacándoles de su grupo), los itinerarios, aulas, grupos y centros especiales “donde los alumnos estarán mejor atendidos”, la baja interdependencia del profesorado y la “balcanización” de la organización escolar, así como el escaso sentido de comunidad educativa, con las familias como los trastos viejos, “pocos y lejos”.
La respuesta curricular ante la diversidad: ¿a quién le toca cambiar? ¿Cuál es el principal problema de la educación hoy? “Diría que los países occidentales, al democratizar el acceso a la escuela, no han sabido simultáneamente democratizar el éxito escolar. Simplemente han abierto las puertas, pero, una vez que los niños que estaban excluidos de la escuela han entrado en ella, no se ha comprendido que hacía falta modificarla para darles los medios para prosperar. Esto ha desembocado en una paradoja: aquellos que tradicionalmente eran víctimas de la exclusión escolar se han vuelto culpables de su propio fracaso. Y eso ha engendrado en los niños y en las familias una forma de rencor social mezclada con el sentimiento de haberse equivocado, porque se les ha dicho “venid”, “entrad” pero no se ha procurado que en el interior encuentren su sitio y prosperen” (Philippe Meirieu, 2007).
La valoración cultural de las diferencias: ¿normales o especiales? ¿Nosotros o ellos? Los diferentes siguen siendo “los otros”, y determinadas diferencias suelen ser vistas como “deficiencias” (la discapacidad), como “caracteres inferiores” (la mujer) o de menor valor cultural (gitanos, inmigrantes). “Los otros” son tratados en categorías que los colectivizan, haciéndoles perder su identidad personal. En lo que sí son diferentes estos alumnos con discapacidad o con otras etiquetas como “de compensatoria” o “inmigrantes” es en que tienen menos posibilidades de acceso, de permanencia, de promoción y de “éxito” en el sistema educativo, menos facilidades para vivir una vida (escolar) de calidad y más probabilidades de entrar en zonas de vulnerabilidad o exclusión (Castell, 2004).
La respuesta organizativa ante la diferencia: ¿quién se hace cargo del asunto? En la Ley Orgánica de Educación, en la sección de “Principios y fines de la educación”, en el Artículo 1, se establecer que: “El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios:  La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias. Independientemente de sus condiciones y circunstancias.
 La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad.
 La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.” Inclusión educativa. Definición.
La inclusión educativa es el proceso para tratar de eliminar las barreras de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación del alumnado en la vida escolar de los centros donde son escolarizados, con particular atención aquellos más vulnerables. Dentro de la definición hay referencia a:  Tres dimensiones relevantes interdependientes: presencia, aprendizaje/rendimiento y participación  Vector temporal: proceso de cambio a muchos niveles que lleva tiempo  Población diana: todo el alumnado  Dos tareas indispensables: encontrar facilitadores y barreras y mejorar el sistema escolar Presencia tiene que ver con dónde son educados los alumnos, porque hay cosas que difícilmente se aprenden “en la distancia”. Nos remite al asunto de la “localización”, esto es, al dilema entre centros, aulas y espacios comunes, compartidos o iguales para todos y centros, aulas o espacios específicos, diferenciados, segregados/separados para algunos. Hace referencia a todas las actividades que se llevan a cabo en el centro.
Cuando diseñamos actividades, tenemos que hacerlo pensando en TODOS los niños y niñas.
Aprendizaje/rendimiento es la preocupación por garantizar el mayor nivel de aprendizaje significativo en todas las competencias establecidas en el currículo y no conformarse con lo básico o elemental para algunos, y por asegurar un progreso o avance constante (rendimiento) de cada alumno en función de sus características y necesidades individuales.
Participación implica ir más allá del acceso, implica aprender con otros y colaborar con ellos en el transcurso de las clases y las lecciones. Supone una implicación activa con lo que se está aprendiendo (y enseñando) y cabría decir lo mismo con relación a la educación que se está experimentado. Pero la participación también implica ser reconocido por lo que uno es y ser aceptado por esto mismo. “Yo participo contigo, cuando tú me reconoces como una persona semejante a ti y me aceptas por quien soy yo” (Booth, 2002).
La idea de una educación más inclusiva tiene que ver con todo el alumnado, pero al mismo tiempo son aquellos más vulnerables a los procesos de discriminación, exclusión, marginación o fracaso escolar los que deben concitar nuestra atención, no solo por razones de “justicia” sino también como palanca para la innovación y la mejora. Es la presencia y la preocupación por los alumnos más vulnerables en los contextos ordinarios lo que nos hace confrontar nuestras aspiraciones y declaraciones con nuestros prejuicios.
Hay que identificar y remover las barreras que limitan la presencia, el aprendizaje/rendimiento y la participación de los alumnos. Ello supone recopilar, ordenar y evaluar información proveniente de una amplia variedad de fuentes para planificar mejoras en las culturas escolares, en las políticas y en las prácticas educativas que, en cada caso, se configuren como tales barreras. En nuestros contextos escolares, las “barreras” vendrían a ser todos aquellos valores, actitudes, procesos, decisiones, normas y prácticas educativas que interactúan negativamente con las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Las barreras, como los facilitadores, existen de modo interdependiente en el conjunto de elementos o sistemas que configuran la vida escolar. Por ejemplo, en los valores y creencias compartidas (o no) en la comunidad escolar sobre la acción educativa cultura escolar, en la organización y funcionamiento del centro y en las prácticas docentes del profesorado. Hay que recopilar, ordenar y evaluar información de la vida escolar, proveniente de una amplia variedad de fuentes, para planificar mejoras en las culturas escolares, en las políticas y en las prácticas educativas que, en su caso, pudieran estar configurándose como barreras para la presencia, el aprendizaje y la participación.
Inclusión educativa. Naturaleza.
Más importante que la definición es el hecho de entender ese proceso como un “dilema”, el “dilema de las diferencias” (Dyson, 2001). Es un dilema porque no es posible encontrar una respuesta que logre plenamente, al 100%, crear espacios escolares que promuevan la presencia, el aprendizaje y la participación de todo el alumnado, sin exclusiones.
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