Desenvolupament de la competència comunicativa escrita. La comprensió i l'expressió escrites (2018)

Resumen Catalán
Universidad Universidad de Barcelona (UB)
Grado Maestro en Educación Primaria - 2º curso
Asignatura didàctica de les habilitats comunicatives
Profesor E.T.
Año del apunte 2018
Páginas 13
Fecha de subida 03/07/2018
Descargas 0
Subido por

Descripción

Resums elaborats a partir dels power points i dels apunts fets a classe sobre els temes 1, 2 i 3. També hi ha incloses les lectures resumides de cada bloc

Vista previa del texto

Didàctica de les Habilitats Comunicatives Resum tema 3 Professora: Eva Tresserras TEMA 3. DESENVOLUPAMENT DE LA COMPETÈNCIA COMUNICATIVA ESCRITA.
LA COMPRENSIÓ I L’EXPRESSIÓ ESCRITES APRENDRE A ESCRIURE (preguntes vídeo) - Quan sentim una cadena fònica i entenem el seu significat recorrem el nostre arxiu sonor (els sons que associem). El cervell busca els registres sonors corresponents i els associa.
- No es pot aprendre a escriure únicament per imitació. Aquesta és la primera etapa, però se’n necessiten més.
- Entre els 4 i 7 anys s’hauria de començar el procés de lecto-escriptura. Tot i així, el moment d’inici no determina que l’alumne sigui millor o pitjor.
- Per començar a escriure és necessari tenir motricitat fina, lateralitat definida i una coordinació independent dels dits (pinça). I a partir d’aquí, descobrir que la tira fònica que reben es pot separar en tires més petites (so/fonema).
- La primera microhabilitat que requereix el procés és el reconeixement de les síl·labes.
- Les síl·labes més fàcils de dominar són: CVC, VCV. Les més difícils: CCVCCC (no recordo si eren exactament aquestes) - Requisits que l’alumne assolirà abans de començar a escriure o en el moment inicial: cadena fònica assolir síl·labes  fonemes  grafemes. Tenir consciència dels sons i de les paraules i en quina grafia estan representades.
- El principi alfabètic és quan ja tenim assolits els 28 grafemes.
- L’escriptura natural és l’acte d’escriure les paraules tal com sonen (fonemes). El més difícil és passar de grafema a grafia.
- Es comença a escriure el propi nom, després el dels companys i, finalment, el de la classe perquè són d’interès i motivacionals. Són paraules amb les quals conviuen cada dia i els dona seguretat.
- Uns dels errors més habituals en l’iniciació a l’escriptura són: deixar-se lletres i canviar-les d’ordre.
1 Didàctica de les Habilitats Comunicatives Resum tema 3 Professora: Eva Tresserras LECTURA I COMPRENSIÓ LECTORA El baix domini de la lectura constitueix una barrera que impedeix accedir a una formació millor.
És l’eina bàsica per accedir al coneixement i a la informació en general.
Capacitar l’alumnat perquè llegeixi de forma comprensiva, reflexiva i interpretativa.
Aprendre, gaudir i desenvolupar la capacitat crítica.
TRES ESTRATÈGIES LECTORES BÀSIQUES: - Abans de la lectura  Activa els teus coneixements previs  Defineix el teu objectiu de lectura  Anticipa de què va el text - Durant la lectura  Pren decisions sobre les paraules que no entens  Recapitula cada paràgraf per fer-te’n una idea global  Aplica els recursos que creguis per comprendre frases complexes  Fes preguntes que t’ajudin a comprendre el text Formula les teves hipòtesis  Comprova les teves hipòtesis - Després de la lectura  Comprova el teu objectiu de lectura  Fes-te preguntes que et facin adonar si has entès o no el contingut del text  Reflexiona sobre quines dificultats has tingut per comprendre el text  Pensa en quines situacions de la teva vida et pot servir allò que has après en aquesta lectura 2 Didàctica de les Habilitats Comunicatives Resum tema 3 Professora: Eva Tresserras TRES TIPUS DE COMPRENSIÓ LECTORA: - Literal  Buscar i extreure informació directa  Subratllar paraules clau - Interpretativa  Deduir informació  Resumir  Indicar idees importants - Reflexiva  Argumentar  Avaluar  Usar coneixements previs 3 Didàctica de les Habilitats Comunicatives Resum tema 3 Professora: Eva Tresserras Podem donar resposta a les diferents estratègies i tipus anteriors per mitjà de tres fases: Modelatge  Pràctica guiada  Pràctica independent Del control de l’activitat a l’aplicació d’allò que han après per mitjà de diferents tipus d’ajuda i d’interacció.
Per tant una bona didàctica de la comprensió lectora hauria de tenir en compte: - El tipus d’intervenció docent per ensenyar a comprendre - La complexitat dels textos - L’ajuda que s’ofereix: docent – aprenent; aprenent – aprenent 4 Didàctica de les Habilitats Comunicatives Resum tema 3 Professora: Eva Tresserras PERSPECTIVES EN L’ENSENYAMENT DE LA LECTURA - Mètodes sintètics (ascendents): parteix del so o la lletra. La suma d’elements ens porta a la paraula. De la paraula a la frase  de la unitat sense significat a la unitat amb significat - Mètodes analítics (descendents): parteix d’una unitat amb significat (paraula o frase). S’analitzen les unitats: síl·labes i sons  de la unitat amb significat a la unitat sense significat - Model interactiu (Piaget, Vigotsky, Bruner, Aussubel): el lector fa anticipacions del contingut. Les propostes parteixen d’unitats significatives (paraules i frases) i llavors s’analitzen els elements integrants.
ESTRATÈGIES D’ENTRENAMENT LECTOR 1. Desenvolupament de la discriminació i de l’agilitat visual: trobar paraules similars i diferents en poc temps, diferències i semblances entre dos dibuixos, dos textos o dues frases, etc.
2. Memòria: les paraules que ja hem llegit han desaparegut i només poden relacionar-les amb les següents i comprendre-les si som capaços de retenir-les durant uns segons. Ex: memoritzar quatre o cinc paraules i comprovar si apareixen en el text escrit o no.
3. Anticipació: l’èxit de la lectura depèn en bona part de tot el que haguem pogut preveure abans de llegir-la. Ex: quines paraules esperaries trobar en el text que acompanya a aquest dibuix? 5 Didàctica de les Habilitats Comunicatives Resum tema 3 Professora: Eva Tresserras ETAPES CAL·LIGRÀFIQUES 1. Escriptura indiferenciada L’infant distingeix l’escriptura en general i molt sovint la defineix per oposició: escrit és tot el que no és dibuix, però en el resultat de les produccions que aconsegueix (allò que percep l’adult) no es diferencia el dibuix de l’escriptura. Les escriptures d’aquest nivell són una imitació o reproducció dels aspectes formals i de l’acte d’escriure.
2. Escriptura diferenciada Les produccions presenten formes gràfiques diferents, en quantitat o varietat interna, per a cada proposta d’escriure una paraula diferent. L’infant elabora les següents hipòtesis de funcionament de codi: - Hipòtesi de quantitat: hi ha d’haver una quantitat mínima de caràcters perquè digui alguna cosa.
- Hipòtesi de varietat interna: hi ha d’haver variació en el repertori de caràcters, perquè moltes lletres iguals no diuen res.
- Hipòtesis de varietat externa: hi ha d’haver diferències objectives entre escriptures perquè diguin coses diferents.
3. Escriptura sil·làbica Els infants descobreixen algun tipus de relació entre l’escriptura i la pauta sonora.
Aquesta relació es desenvolupa sota les hipòtesis següents: - Sil·làbica quantitativa: per a cada part que reconeixen a nivell oral (generalment síl·labes) fan correspondre una representació gràfica (lletres o pseudolletres), sense que tingui un valor convencional.
6 Didàctica de les Habilitats Comunicatives Resum tema 3 Professora: Eva Tresserras - Sil·làbica qualitativa: afegeixen a la hipòtesi anterior el valor convencional de les grafies. Cada síl·laba li correspon una grafia i aquesta grafia correspon al so convencional de la consonant o de la vocal d’aquesta síl·laba.
4. Escriptura sil·làbico-alfabètica S’utilitzen dues formes de fer correspondre els sons i les grafies: la sil·làbica i l’alfabètica. Comencen a escriure més d’una grafia per a cada síl·laba. Les produccions d’aquest nivell són molt característiques perquè al costat en trobem una altra o una part d’una altra escrita segons la hipòtesi sil·làbica, i la impressió superficial és que qui escriu s’ha deixat lletres.
5. Escriptura alfabètica exhaustiva L’infant fa una anàlisi alfabètica estricta. Estableix i generalitza la correspondència entre sons i grafies. Aquest pas important per a una escriptura autònoma passa per una sèrie de conflictes quan apareixen síl·labes que no responen a l’esquema bàsic consonant + vocal. Així, en el primer moment d’aquest nivell encara apareixen problemes en l’escriptura de síl·labes inverses, travades i complexes, fins que es generalitza la relació sistemàtica entre mínimes unitats no significatives de la llengua oral (els fonemes) i les grafies que les representen.
7 Didàctica de les Habilitats Comunicatives Resum tema 3 Professora: Eva Tresserras LECTURES Contextos per a l’aprenentatge inicial de la lectura i l’escriptura El desig de llegir arrenca de les experiències que viu l’infant en els diferents contextos. De llegir i d’escriure se’n pot ensenyar, però el desig de fer-ho no s’ensenya; s’aprèn, es viu i es transmet. No hi ha cap persona que s’interessi per un escrit si abans no hi ha hagut algú que l’hi hagi llegit.
Analfabetisme funcional: quan l’experiència lectora es queda en el fet de desxifrar.
L’individu no és capaç de comprendre el que llegeixen ni de fer-se entendre en els seus escrits.
La consciència col·lectiva creu que ensenyar a llegir és ensenyar a desxifrar el codi. Però la lectura i l’escriptura són més que un codi, són sistemes de representació del llenguatge amb una llarga història social.
L’ensenyament del codi ha d’anar imbricat amb al comprensió del que es llegeix i amb la comunicació del que s’escriu de manera interrelacionada i recurrent i no pas de manera lineal.
El problema se centra més a superar la inèrcia d’unes representacions anacròniques del que vol dir llegir i escriure que no pas a continuar debatent quina varietat del mètode sintètic o analític és la més adequada. La majoria de mètodes no impliquen un aprenentatge complet de la lectura i l’escriptura.
La millor metodologia serà la que fomenti la interacció i respecti els processos de cada infant. S’haurà d’ensenyar a llegir i a escriure a través de situacions reals d’ús de la llengua escrita en les quals els infants vagin participant al costat dels adults i amb els iguals. Caldrà animar els alumnes perquè provin de llegir i d’escriure, perquè experimentin i contrastin la informació que tinguin, al costat d’un bon mestre. La combinació d’aquests aspectes ha centrat la didàctica dels inicis de la lectura i l’escriptura en tres focus:  Text: aspectes comunicatius de la llengua. A l’hora d’ensenyar a llegir i escriure es comença a pensar en els beneficis que té.
Les paraules, les frases i els textos per a començar a llegir i a escriure han de tenir significat des del primer dia i irromp, com una estratègia generalitzada d’aquest enfocament. Ex: treballar nom dels infants.
8 Didàctica de les Habilitats Comunicatives Resum tema 3 Professora: Eva Tresserras Introducció dels diferents tipus de text. L’aprenentatge inicial de la lectura mira d’aproximar els infants a diferents tipus de text: llistes, cartes, rodolins, poemes...
És té en compte el fet de posar els infants en contacte amb tota aquesta diversitat de textos, ja que cada un d’aquests infants mobilitza estratègies d’interpretació i de producció específiques.
 Infant: protagonista del seu aprenentatge.
Entendre els processos de l’infant i respectar-los implica fer un gir en la programació i en les activitats per a ensenyar a llegir i a escriure desenvolupades a les aules. Es tracta de situar l’infant en el centre de l’activitat per ensenyar-li a llegir i a escriure. Cal oferir situacions a l’infant perquè tingui oportunitats d’entrar en contacte amb els usos reals de la llengua escrita i tingui ganes, amb l’assessorament d’adults disposats a dialogar amb ell sobre l’activitat que està fent.
Diàleg reflexiu: la mestra ha de saber interpretar què fa l’infant i dialogar amb ell de manera ajustada a les seves necessitats i possibilitats.
 Context: llegir i escriure són accions comunicatives inserides en el marc d’una activitat que es duu a terme amb uns factors, en un espai i en un temps concret i per a una finalitat específica.
Teoria de l’Activitat: parteix d’un inici del model triangular de Vigotski en què la mediació cultural de les accions es pot expressar com la tríada següent: subjecte, objecte i artefactes mediadors.
Posa el focus en les relacions entre l’individu i la comunitat que s’esdevenen en un context determinat.
Es considera que hi ha una cognició perquè hi ha activitat i allò que la caracteritza és que està orientada per un objectiu. Els subjectes sempre estan immersos en sistemes d’activitats i s’expressen des del rol que assumeixen dins la comunitat. Per tant, es produeix un procés d’aprenentatge multivocal horitzontal (grups heterogenis) a més del vertical (alumnes-mestra).
Quan a l’aula es planteja una acció contextualitzada i orientada per un objectiu a partir d’una necessitat real de lectura o d’escriptura, el text es considera un instrument que ens ajuda a comunicar-nos, a poder interactuar amb l’entorn i a poder satisfer les nostres necessitats.
9 Didàctica de les Habilitats Comunicatives Resum tema 3 Professora: Eva Tresserras La necessitat real de lectura i escriptura ens porta a haver de conèixer les característiques de la tipologia textual que hi ha al darrere.
Métodos de enseñanza de la lectura i la escritura  Agents alfabetitzadors: família i escola L’infant es desenvolupa en aquestes dos realitats. Hi ha famílies que no poden col·laborar amb aquest aprenentatge així que l’escola ha de tenir el deure d’adaptar les seves activitats d’alfabetització a les experiències de lectura i escriptura que cada escolar té.
Normalment l’aprenentatge de la lectura es relaciona amb l’entorn familiar i l’aprenentatge de l’escriptura es relaciona més amb l’escolar. (La nostra societat és més lectora que escriptora).
Els infants veuen als adults escriure en els dispositius electrònics i perceben que l’escriptura és automàtica i immediata. Però, en realitat, és un procés que comporta reelaborar i millorar el text les vegades necessàries fins a obtenir un missatge satisfactori als objectius plantejats.
 Escriure i fer bona lletra no és lo mateix L’escola ha donat molta importància a l’adquisició d’una bona grafia. Però la lletra és un aspecte secundari del text. Un text val pel que comunica, per l’originalitat del que diu, per la capacitat de commoure, d’informar... L’ensenyança de l’escriptura ha d’estar més centrada en el contingut que en el gest gràfic.
 Llegir en veu alta Quan llegim en veu alta estem més atents a la posada en escena que al significat del text. Aquesta pràctica prioritza la prosòdia davant la comprensió. Hauria de tenir l’objectiu de llegir per als altres i no en veu alta. Significa tenir present als altres i adequar-se en ritme, entonació i volum a l’audiència. S’ha de preparar la lectura anticipadament, és a dir, primer s’ha de comprendre per poder-la llegir expressivament i de manera adequada.
 El plaer del reconeixement Necessitat de sentir-se reconegut com a lector o escriptor per part de qui ja és lector i escriptor per identificar-se com a tal.
Donar la veu a l’alumne perquè expliqui com ha realitzat una determinada tasca de lectura i escriptura.
10 Didàctica de les Habilitats Comunicatives Resum tema 3 Professora: Eva Tresserras  Perspectiva socioconstructivista de l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura El nen és el protagonista. El mestre focalitza l’atenció en la interacció basada en descobrir en cada intervenció què sap cadascú per oferir-los l’ajuda o envestida necessària per avançar.
L’alumne assumeix un paper actiu, la seva tasca consisteix en reconstruir els coneixements i el mestre assumeix el paper de facilitador d’aprenentatges (ha de crear les situacions perquè es doni l’aprenentatge).
Si es posa als aprenents en situació d’utilitzar realment la lectura i l’escriptura, cada situació real possibilitarà una aproximació. Les situacions d’aprenentatge generaran activitats en tres direccions: 1. Per resoldre qüestions pràctiques: - Passar llista - Anotar els materials que fan falta - Comunicats a les famílies És necessària una organització de l’aula que potenciï l’autonomia de l’alumnat.
2. Potenciar el coneixement - Escriure un guió de treball - Llegir les etiquetes d’un esquema - Escriure frases de síntesi - Buscar informació concreta L’ús de la llengua està implícit quan es treballa a l’aula de forma globalitzada i es manifesta en les activitats destinades a aquestes finalitats.
3. Gaudir del goig estètic - Mirar i llegir contes - Inventar finals de contes - Llegir poesies - Elaborar rodolins, endevinalles...
L’ús de la llengua requereix una previsió de temps específic dins de l’horari escolar.
11 Didàctica de les Habilitats Comunicatives Resum tema 3 Professora: Eva Tresserras Llegir i escriure per viure L’escriptura és la forma, el sistema de notació alfabètica i el conjunt de caràcters i convencions gràfiques no alfabètiques.
El llenguatge escrit és l’instrument, sotmès a les condicions d’ús que constitueixen les formes de discurs.
 Què entenem per llegir? Llegir és el procés mitjançant el qual es comprèn el text escrit. Qualsevol activitat de lectura ha d’implicar comprensió sense concessions. La comprensió de lectura com a comprensió del text escrit implica el següent: - Llegir és un procés actiu: qui llegeix ha de construir el significat del text interactuant-hi. El significat que un escrit té per a qui llegeix és una construcció pròpia que implica el text, els coneixement previs del lectors i els objectius amb què s’enfronta.
- Llegir és aconseguir un objectiu: sempre llegim per algun motiu. L’objectiu determina tant les estratègies que es posen en marxa per a la comprensió com el control d’aquesta comprensió que de forma inconscient es va exercint durant la lectura.
- Llegir és un procés d’interacció en qui llegeix i el text: qui llegeix fa seu el text, relacionant-lo amb allò que ja sap i, també, ha d’adaptar-se al text transformant els seus coneixements.
- Llegir és implicar-se en el procés de predicció i inferència continua: la persona que llegeix formula hipòtesi sobre el significat del text mentre va llegint, a mesura que llegeix verifica o no la hipòtesi inicial i elabora de noves.
 Què entenem per escriure? Escriure és el procés mitjançant el qual es produeix el text escrit.
Es tracta de donar forma d’escrit i reajustar totes les variables per aconseguir un text escrit portador del significat desitjat per l’autor.
12 Didàctica de les Habilitats Comunicatives Resum tema 3 Professora: Eva Tresserras Qualsevol activitat d’escriptura ha d’implicar el procés complet de producció del text, en el qual intervenen els aspectes de notació gràfica, els relacionats amb el llenguatge i els discursius.
El procés de composició del text es desenvolupa a través de diferents subprocessos: - Planifiació: decisions mentre es configura el text (abans, durant i després).
Generació i organització d’idees, establiment d’objectius.
- Textualització: operacions que porta a la construcció d’una trama textual a través de la linealització de les unitats lingüístiques (factors lèxics i sintàctics).
- Revisió: subprocés. Canviar aspectes desajustats del text (correcció).
 S’aprèn a llegir llegint i s’aprèn a escriure escrivint L’aprenentatge de la lectura i l’escriptura es desenvolupa per reorganitzacions de coneixements de diferent contingut, tipus i nivell.
- Només podrem desenvolupar de manera significativa els processos que intervenen tant en el llegir com en l’escriure si els infants aprenen en situacions d’ús real.
Les estratègies de comprensió només es podran desenvolupar si l’ús d’aquesta lectura és real; si es crea la necessitat de llegir el material que sigui per aconseguir un objectiu concret.
- Per escriure fem servir aspectes formals de funcionament del codi juntament amb aspectes instrumentals de funcionament del codi juntament amb aspectes instrumentals de funcionament del llenguatge escrit. Escriure és un procés de producció.
Les estratègies de producció del text només es podran desenvolupar si l’ús d’aquest text és real; si es crea la necessitat de produir un text adequat a un objectiu concret.
- El paper del mestre consisteix en facilitar el progrés de cada infant. Ha d’organitzar totes les situacions d’aprenentatge amb totes les variables que hi intervenen.
13 ...

Tags: