Tema 1. Psicologia del Aprendizaje Humano (2015)

Apunte Español
Universidad Universidad Autónoma de Madrid (UAM)
Grado Psicología - 3º curso
Asignatura Adquisicion del conocimiento
Año del apunte 2015
Páginas 5
Fecha de subida 21/07/2017
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Tema 1. La adquisición de conocimiento en el marco de la Psicología del Aprendizaje Humano ¿A qué llamamos aprendizaje? Según la definición de enciclopedia, aprendizaje es la “adquisición de conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o de la experiencia. Desde una perspectiva conductista, aprendizaje es “todo cambio relativamente permanente en la conducta como consecuencia de la práctica reforzada”. Desde otra perspectiva no tan radical, aprendizaje es “un cambio relativamente permanente en el comportamiento o el conocimiento como consecuencia de la práctica”. En definitiva, parece que el aprendizaje es concebido como un cambio apreciable, evaluable y duradero (relativamente permanente), que puede afectar a muchos aspectos (conductas, conocimientos, sentimientos, habilidades y actitudes) y que es consecuencia de la práctica.
La principal diferencia entre aprendizaje y enseñanza es que, en la enseñanza, el que enseña tiene la intención de que el otro aprenda algo.
Tradiciones en la Psicología del Aprendizaje Humano Especialmente en el caso del aprendizaje conductual, las investigaciones y los modelos se han desarrollado sobre todo en laboratorios de aprendizaje animal, donde los experimentos realizados con diferentes especies han servido para generar leyes o principios del aprendizaje también aplicables a los humanos. Y es que nada de lo animal nos es ajeno. Debemos asumir que muchas de las formas de aprender que nos caracterizan a los humanos son compartidas con otras muchas especies, como parte de nuestra historia evolutiva común.
Del aprendizaje conductual al aprendizaje cognitivo En su intento de convertir la psicología en una ciencia experimental, el conductismo adoptó un modelo reduccionista que excluía todo aquello que no podía ser externamente observado, lo que dejó fuera del estudio psicología los recuerdos, las ideas, los sentimientos, los pensamientos, etc. No importaba lo que la persona estuviera sintiendo, pensando o recordando cuando ejecutaba una tarea, sino lo que hacía, sus conductas observables. Bajo esta perspectiva, se asumía que toda la conducta era el producto de asociar elementos ambientales (estímulos) y conductuales (respuestas), con dos funciones esenciales: 1. Predecir los cambios ambientales relevantes para el organismo – condicionamiento clásico 2. Controlar la ocurrencia de esos cambios ambientales mediante la propia conducta, asociando conductas y consecuencias – condicionamiento operante De esta forma, las conductas y toda la estructura psicológica del sujeto eran seleccionadas por el ambiente, por las consecuencias, sin necesidad de atribuir al sujeto planes, intenciones ni propósitos subjetivos que guiaran sus acciones. Por ello, el aprendizaje —los mecanismos asociativos mediante los cuales los organismos detectaban las covariaciones entre cambios ambientales y conductas— se constituía en el proceso psicológico nuclear para dar cuenta de la conducta.
Nunca el aprendizaje fue tan importante para toda la psicología como en aquellas décadas de predominio conductista.
El abandono de las posiciones conductistas más radicales vino acompañado de un acercamiento hacia posiciones cognitivas. Ese declive no vino propiciado tanto por el empuje de la nueva psicología cognitiva del procesamiento de la información como por las propias contradicciones del ambicioso proyecto conductista que, en su esfuerzo por colonizar nuevos territorios psicológicos, había tropezado con serias dificultades para algunos de sus principios teóricos. En concreto, hay dos principios básicos de las teorías del aprendizaje conductual que comenzaron a resquebrajarse a medida que se acumulaban los datos de la investigación en aprendizaje animal:  Principio de equipotencialidad. Sostiene que las leyes psicológicas del aprendizaje se aplican por igual a todos los organismos, a todos los contextos y a todos los contenidos (estímulos y respuestas), del mismo modo que las leyes físicas se aplican por igual a todos los objetos materiales y en todas las situaciones y contextos. Según este principio, todo se aprende igual: mediante los mismos procesos asociativos y según las mismas leyes. La equipotencialidad comenzó a ponerse en entredicho cuando investigaciones realizadas con diferentes especies mostraron que no todas aprendían igual en las mismas situaciones. Los trabajos de Breland y Breland (1961) mostraban que no todos los estímulos podían asociarse entre sí con la misma probabilidad en todas las especies y que los animales tenían disposiciones o “preferencias” a establecer ciertas asociaciones.
 Principio de correspondencia. La conducta, lo aprendido por un organismo en un ambiente dado, es un reflejo fiel y preciso de los cambios estimulares que tienen lugar en ese ambiente. Los aprendizajes y, con ellos, la estructura psicológica, se corresponden exactamente con la estructura del ambiente a que es sometido ese organismo, siendo las condiciones de ese ambiente las que determinan la conducta. El principio de correspondencia se comenzó a poner en duda tras la publicación de los trabajos de Lorenz. Lorenz no entiende el aprendizaje como un proceso de propósitos generales, equipotencial para todos los ambientes y organismos, sino como un conjunto de mecanismos específicos para dar solución a problemas adaptativos igualmente específicos. Así, para entender la conducta y el aprendizaje, es necesario asumir que está controlada no por los estímulos (cambios ambientales) sino por la información que los organismos, en función de su propia historia evolutiva, extraen de esos estímulos.
Los animales no aprenden sobre los cambios físicos que se producen en el ambiente, sino sobre la información que esos cambios les proporcionan para aumentar sus probabilidades de sobrevivir y de diseminar sus genes.
Esta idea viene a poner en duda el principio de correspondencia porque la conducta de los organismos no reflejaría ya la estructura del ambiente sino, en el mejor de los casos, la estructura del ambiente tal como ese organismo lo percibe en función de su valor informativo para él. Así, los organismos no aprenderían tanto sobre los cambios ambientales sino sobre el valor informativo de esos cambios, es decir, sobre el grado en que sirven para predecir y/o controlar otros sucesos relevantes.
A partir de estas y otras investigaciones, han surgido nuevas teorías del aprendizaje animal basadas en modelos de procesamiento de información, según los cuales los animales no adquieren conductas sino más bien expectativas de sucesos y conductas. Las nuevas teorías del aprendizaje asociativo son, por tanto, decididamente cognitivas en su orientación. Se asume que aprender implica cambiar la información, las representaciones o el conocimiento animal.
Por tanto, se ha mostrado que no es posible identificar situaciones de aprendizaje que no estén mediadas por representaciones y procesos cognitivos; no ya en humanos, sino en cualquier organismo que necesita flexibilizar sus acciones para incrementar sus probabilidades de supervivencia. De esta forma, la distinción entre aprendizaje conductual y cognitivo carece ya de sentido teórico porque todo aprendizaje es por naturaleza cognitivo.
Del aprendizaje asociativo al aprendizaje constructivo Todo organismo o sistema que aprende lo hace procesando información que extrae de los estímulos y que da lugar a representaciones que necesitan adaptarse a las condiciones de un ambiente variable. Y a ese cambio de representaciones como consecuencia de la interacción con un ambiente dado lo llamamos aprendizaje. Más allá de sus diferencias en el objeto o en la naturaleza (conductual o cognitiva) de los cambios producidos, tanto el conductismo como el procesamiento de información han venido a coincidir en concebir el aprendizaje como la asociación entre elementos (E-R o unidades de información) que tienden a ocurrir juntos.
Sin embargo, hay otra tradición en el aprendizaje humano que vincula el aprendizaje a la búsqueda de la comprensión y el significado de esos sucesos y de esos cambios en el ambiente externo e interno (Piaget, Vygotski, la Gestalt). El aprendizaje asociativo tendría por función reflejar (aunque sea de un modo un tanto distorsionado) la estructura correlacional del mundo, extrayendo u optimizando las regularidades que hay en él. Por tanto, el aprendizaje tendería a ser un espejo más o menos deformado del mundo. En cambio, el aprendizaje constructivo tendría por función buscar relaciones o sentidos que generarían nuevas formas de organización cognitiva. Según esta concepción, sería el mundo el que reflejaría el conocimiento construido, y no al revés. Es decir, “no vemos el mundo tal como es, sino como somos nosotros” (Koffka).
Asociacionismo Constructivismo Unidad de análisis Elementos Estructuras Sujeto Reproductivo Estático Productivo Dinámico Sistema Mecanismo Organismo Origen del cambio Externo Interno Naturaleza del cambio Cuantitativo Cualitativa Aprendizaje por Asociación Reestructuración Los modelos de aprendizaje asociativo se basan en un enfoque elementista, que descompone cualquier ambiente en un conjunto de elementos asociados entre sí con distinta probabilidad. Los procesos de aprendizaje asociativo consistirían esencialmente en cómputos estadísticos de la probabilidad de ocurrencia conjunta de sucesos o unidades de información. Al asumir un modelo mecanicista, los cambios provendrían de fuera del sistema. De esta manera, lo aprendido carece de significado, pues el aprendizaje se mide por el grado o la fuerza de asociación entre los elementos. Las teorías constructivistas asumen un enfoque más holista. Vinculan el aprendizaje al significado que el organismo atribuye a los ambientes a los que se enfrenta, en función de su pasado evolutivo y de las estructuras cognitivas y conceptuales desde las que interpreta ese ambiente. Los organismos, por tanto, están en continua evolución, sometidos a procesos de cambio (internamente regulados). Según esta visión, lo importante son las relaciones entre los elementos que componen la estructura, no la mera yuxtaposición de esos elementos. El aprendizaje es un proceso de construcción personal en la medida en que son esas estructuras, desde las que se perciben, se filtran o asimilan los objetos y los sucesos, las que proveen de significado a la experiencia. En este enfoque, sujeto y objeto se construyen mutuamente; cada persona se construye a partir de las representaciones que elabora en su interacción con diferentes mundos y objetos.
No construimos solo los objetos, el mundo que vemos, sino también la mirada con la que lo vemos.
Podemos diferenciar al menos tres sentidos distintos de constructivismo:  Constructivismo epistemológico. Todo conocimiento es necesariamente una construcción mediada por la estructura psicológica del sujeto. Por ejemplo, el mapa de un territorio.
 Constructivismo psicológico. Relativo a los procesos mediante los que tiene lugar esa adquisición de conocimiento.
 Constructivismo instruccional o de intervención. Relativo al diseño de espacios sociales con la intención de promover la adquisición de determinados conocimientos.
La negación del principio de correspondencia supone aceptar que el sujeto psicológico construye al menos en parte su representación del mundo. Además, es muy probable que la realidad que construimos cada uno de nosotros se haya construido o aprendido mediante diferentes procesos de aprendizaje. Es decir, aunque todos los organismos construyan su realidad virtual, es muy probable que no lo hagan mediante los mismos procesos psicológicos, siendo unas veces más asociativos y otros más constructivos. Además, si todo acto cognitivo es una construcción, dada la diversidad de la actividad cognitiva conocida, es preciso asumir que hay formas muy diferentes de construir.
No obstante, del hecho de que ningún aprendizaje sea un reflejo fiel del ambiente o del hecho de que todo aprendizaje se sustente en representaciones o aprendizajes previos del organismo, no se infiere que todo aprendizaje deba ser constructivo en el sentido psicológico. Por ello, hay que distinguir entre:  Constructivismo estático. La actividad cognitiva en cualquier contexto está restringida por las representaciones activas en ese momento. De hecho, la propia idea de aprendizaje carecería de sentido si la experiencia presente no estuviera de algún modo condicionada o restringida por la experiencia pasada.
 Constructivismo dinámico. Implica asumir el carácter deliberado, explícito o intencional del proceso de construcción de nuevas representaciones o conocimientos para afrontar una situación nueva.
Del aprendizaje implícito al aprendizaje explícito Reber (1967) diseñó una tarea de adquisición de gramáticas artificiales que sigue siendo un paradigma experimental clásico en los estudios sobre aprendizaje implícito. Las personas debían memorizar series de letras como PVPXVPS, PTVPS, TSSXXVPS, etc., que cumplían una regla gramatical en su composición de la que sin embargo no eran informados. Posteriormente se enfrentaban a nuevas series de letras que podrían ser ejemplos positivos o no de esa regla, sobre las que debían emitir un juicio con respecto al cumplimiento o no de la regla. En general, los participantes eran capaces de hacer esas predicciones con bastante éxito, pero lo interesante es que no eran capaces de informar sobre cuál era la regla que de hecho estaban usando eficazmente para hacer sus predicciones. Habían aprendido una regla gramatical implícita.
Reber venía a mostrar que el aprendizaje humano se apoyaba en realidad en la adquisición de representaciones implícitas a las que las personas no tenían acceso y que, por consiguiente, no podían explicitar, es decir, eran producto del aprendizaje implícito. De hecho, la propia idea de que buena parte de la actividad mental se llevara a cabo de forma implícita chocaba frontalmente con los supuestos de la psicología cognitiva dominante. Aunque la existencia de procesos mentales inconscientes tiene una larga historia en nuestra cultura, lo cierto es que tanto la psicología popular como la investigación psicológica han tendido a asumir que nuestra conducta está gobernada por un YO consciente, responsable, que sabe lo que hace. En general nuestra cultura, y con ella la escuela, desprecia toda forma de conocimiento implícito. Sin embargo, en contra de esta tradición cultural y científica, la brecha acierta por Reber en la psicología cognitiva no solo se ha profundizado sino que se ha ido abriendo cada vez más hasta alcanzar otros muchos ámbitos de la actividad mental (memoria, percepción, pensamiento). De hecho, son numerosos hoy los autores que defienden una mente humana de naturaleza dual, en la que convivirían dos sistemas cognitivos: uno implícito y otro de carácter explícito. Pero estos modelos duales van más allá de ese reconocimiento de una mente implícita al postular que esas formas implícitas son las prioritarias en la mente humana: por defecto, nuestra mente actúa y aprende preferentemente de forma implícita.
“Procesos explícitos son aquellos de los que podemos informar y procesos implícitos aquellos de los que no se puede informar” (Anderson, 1996) Sistema Cognitivo Implícito Primacía filogenética Primacía ontogenética Primacía funcional Sistema Cognitivo Explícito Compartido con otras especies Específicamente humano Basado en estructuras cerebrales más antiguas Basado en estructuras cerebrales más recientes Naturaleza encarnada Naturaleza simbólica Desarrollo temprano (bebés) Desarrollo más tardío Independiente de la instrucción Dependiente de la instrucción Universalidad dentro de culturas y entre culturas Mayor dependencia cultural Rápido, inmediato Lento, mediado Automático Controlado Capacidad ilimitada Limitación en la memoria de trabajo Robusto Vulnerable Encapsulado, estable, rígido Relacionado con otros aprendizajes, inestable, flexible Primacía filogenética. Se asume que el sistema de aprendizaje implícito es más antiguo filogenéticamente que el aprendizaje explícito. De hecho, estaría constituido por aquellos mecanismos básicos de aprendizaje asociativo que los conductistas estudiaban. Las funciones de aprendizaje surgieron muy tempranamente en la evolución y son compartidas por todos los seres vivos que se desplazan con el fin de obtener energía o alimento, de evitar una amenaza o de lograr reproducir los genes. Por ejemplo, los mecanismos básicos del condicionamiento de miedo se asientan en circuitos y sistemas neuronales, como el sistema límbico, que compartimos con otras muchas especies.
En cambio, los procesos de aprendizaje explícito serían parte de un “segundo cerebro” y específicamente humanos, porque diferenciarían nuestras capacidades cognitivas y nuestro aprendizaje del resto del reino animal. Este aprendizaje explícito implicaría la capacidad de metarrepresentación, pero también el acceso a sistemas simbólicos de naturaleza cultural. Los procesos explícitos, al ser específicos de la mente humana, son más sofisticados, pero también más vulnerables.
Primacía ontogenética. El sistema de aprendizaje implícito surge antes en el desarrollo personal que el aprendizaje explícito. Los bebés son verdaderas máquinas asociativas, pues aunque tienen casi el mismo número de neuronas que un adulto, disponen de más conexiones neuronales que los adultos. Los sistemas de aprendizaje explícito, al estar mediados por códigos simbólicos de naturaleza cultural y, por tanto, depender de la cultura y de la educación, admiten una gran variabilidad histórica y cultural. En cambio, el aprendizaje implícito sería supuestamente independiente de la cultura y de la instrucción y tampoco variaría apenas con la edad y el desarrollo cognitivo. Por tanto, se asume que esos procesos de aprendizaje implícito darían lugar a ciertos universales cognitivos que caracterizarían las teorías implícitas que mantenemos las personas como, por ejemplo, sobre el mundo social (estereotipos).
Primacía funcional. El aprendizaje implícito está antes en cada acto de aprendizaje. Es decir, siempre que aprendemos o intentamos aprender algo, nuestro aprendizaje se apoya en los procesos o resultados del aprendizaje implícito. En este sentido, el aprendizaje explícito sería un sistema subsidiario del sistema implícito primario. Esa rapidez del procesamiento implícito, que siempre llega antes, está ligada a su carácter automático frente al control consciente o la intencionalidad requeridos por el procesamiento explícito. De esta forma, el aprendizaje implícito resulta muy económico desde el punto de vista cognitivo o energético, mientras que el explícito, además de lento y controlado, requiere esfuerzo y es muy costoso, ya que consume muchos recursos. Por si esto fuera poco, el sistema cognitivo implícito es aparentemente ilimitado, ya que en él se ejecutan múltiples actividades mentales en paralelo.
En cambio, el procesamiento explícito es serial y puede llegar a agotar todo el espacio de la memoria de trabajo.
Toda esta mayor facilidad o eficacia funcional del sistema cognitivo implícito se refuerza además porque es más robusto que el explícito, que resulta más vulnerable en su funcionamiento en condiciones adversas (fatiga, falta de motivación, estrés, etc.). Incluso es sabido que en el caso de las personas que sufren algún tipo de amnesia suele haber una pérdida de la memoria explícita pero no de la implícita. Además, los aprendizajes implícitos son también más duraderos, menos vulnerables a nuevos aprendizajes, ya que al ser automáticos actúan de forma encapsulada o modularizada y no son accesibles a otras representaciones. Al no comunicarse ni relacionarse con otras representaciones, apenas se ven interferidos por futuros aprendizajes; aunque son más estables también son más rígidos o difíciles de cambiar ante nuevas demandas. En cambio, la función del aprendizaje explícito es precisamente relacionar unas representaciones con otras, de tal modo que lo que aprendemos de modo explícito suele verse afectado o modificado por nuevos aprendizajes. Son, por tanto, menos estables pero más flexibles o adaptativos ante nuevas demandas que los aprendizajes implícitos.
No obstante, este enfoque tiene una serie de problemas: 1. Controversia metodológica: ¿cuál es el umbral de la conciencia? Es decir, podemos ser conscientes de algo aunque no podamos verbalizarlo? 2. Aporta una definición en negativo, especialmente respecto al aprendizaje implícito, asumiendo que se trata de un aprendizaje sin conciencia.
3. Aprendizaje explícito = Aprendizaje implícito + Conciencia (Reber, 1993)  el aprendizaje explícito se basa en los mismos procesos asociativos que el aprendizaje implícito, pero hechos conscientes. La diferencia entre el aprendizaje humano y el de otras especies sería únicamente de grado, no cualitativa.
Por tanto, las ecuaciones asociativo = implícito y constructivo = explícito no son tan simples. Si bien todo aprendizaje implícito es asociativo, no puede afirmarse que todo aprendizaje asociativo sea implícito. Por ejemplo, aprenderse el PIN de la tarjeta de crédito o la matrícula de nuestro coche son aprendizajes explícitos llevados a cabo por procesos asociativos. Aceptando por tanto que esas dos dimensiones no son del todo independientes pero tampoco equivalentes, podemos identificar un sistema de aprendizaje implícito, de naturaleza asociativa, que sería primario con respecto al sistema de aprendizaje explícito y constructivo hasta el punto de que buena parte de los aprendizajes explícitos seguirían siendo asociativos. Esta idea de un doble sistema de aprendizaje, hoy crecientemente aceptada, cuenta con numerosos detractores que han intentado mostrar que todo el aprendizaje podía ser reducido a una de esas dos formas principales de aprender:  Reduccionismo conductual. Skinner (1953) negada contundentemente toda actividad mental y con ella todo aprendizaje más allá de la asociación.
 Reduccionismo cognitivo y constructivo. Piaget (1970) negaba cualquier valor explicativo al aprendizaje asociativo.
 Reduccionismo cognitivo y asociativo. Reber (1993) defiende que no hay dos sistemas de aprendizaje funcionalmente distintos, sino que hay un único sistema que podría utilizarse de forma implícita o explícita.
La diferencia entre el aprendizaje implícito y el explícito estaría solo en el acceso, consciente o no, a los productos del aprendizaje.
El aprendizaje explícito tomaría como materia prima los productos del aprendizaje implícito, pero implicaría un proceso de reconstrucción de los mismos en diferentes grados o niveles de explicitación. Además, dado el carácter primario del aprendizaje implícito, toda situación de aprendizaje explícito se apoya en representaciones inicialmente implícitas. Pero a la inversa también: toda situación de aprendizaje implícito tiene componentes o niveles de aprendizaje explícito.
En toda situación de aprendizaje están actuando ambos sistemas de aprendizaje, de forma que mientras unos componentes de la misma son explícitos, otros ocurren a un nivel implícito.
De hecho, ambas formas de aprender no solo coexisten sino que cumplen funciones diferenciadas. El sistema de aprendizaje implícito está especializado en procesar situaciones habituales, rutinarias, y por lo tanto tiene metas pragmáticas: se trata de tener éxito predictivo y en el control de sucesos, aunque no se sepa por qué. En cambio, el aprendizaje explícito se activa cuando nos encontramos con situaciones novedosas, que violan nuestras expectativas, y que constituyen un problema ante el que necesitamos modificar nuestras expectativas para evitar nuevos fracasos o errores en el futuro. De esta forma, el motor del aprendizaje explícito/constructivo es el error o el fracaso, por lo que este sistema de aprendizaje se regiría por metas epistémicas, que nos llevarían a representarnos nuestras expectativas en un nuevo nivel representacional mediado por un nuevo código o formato.
Todo aprendizaje explícito se apoya y está restringido por los productos del aprendizaje implícito (creencias, expectativas, teorías implícitas) Los procesos explícitos reconstruyen y modifican las representaciones implícitas iniciales No se puede entender el aprendizaje explícito sin entender el sistema de aprendizaje implícito en el que se apoya.
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