Lectura 2 (2017)

Resumen Catalán
Universidad Universidad de Vic (UVIC)
Grado Psicología - 2º curso
Asignatura Pensament i Llenguatge
Año del apunte 2017
Páginas 7
Fecha de subida 11/11/2017
Descargas 0
Subido por

Vista previa del texto

PENSAMENT I LLENGUATGE. LECUTRA 2 Montserrat Sirvant Cuberes 1. Comunicació versus informació o conducta Segons Cherry, la mera transmissió d’informació i recepció d’un senyal no és per ella mateixa una comunicació. La informació solament demana processament d’un senyal per mitjà d’un aparell o organisme no necessàriament dotat d’un sistema nerviós.
Proposa que cal diferenciar entre conducta i comunicació. Quan parlem de comunicació, el que importa és la relació que s’estableix entre l’estímul i la resposta.
Aquesta relació implica un grau de consciencia i aquest grau de consciencia varia segons els organismes biològics; per això, és difícil determinar la naturalesa de la informació o comunicació.
Comunicació transmissió intencional d’informació per mitjà d’un sistema de senyalització establert. Esquema d’un sistema de comunicació estructural (basat en Shannon i Weaver): FONT TRANSMISSOR CANAL RECEPTOR DESTINACIÓ Si afegeixen el context, sorolls, redundància, feed-back, processos de codificació i descodificació.
Model de Shannon i Weaver, fet des de l’enginyeria de comunicacions per explicar els sistemes elèctrics, mecànics o electrònics de transmissió de senyals, i adaptar al camp de la comunicació, posa l’èmfasi en els elements que configuren el procés de transmissió d’informació. L’èxit de la comunicació dependrà de la funció d’interjecció que es produeixi entre la codificació i la descodificació.
SOROLL Elements d’un model de comunicació de caràcter estructural           Emissor. Qui transmet la informació.
Receptor. Reconeix l’actuació de l’emissor i que actuï en conseqüència.
Missatge. Allò que l’emissor pretén comunicar i que ens transmet d’acord amb un codi conegut per l’emissor i receptor.
Canal. Mitjà en què es materialitza la transmissió del missatge. En l’home els canals privilegiats són el vocal i l’auditiu.
Context. Conjunt de factors psicològics, sociològics i físics que configuren l’entorn en que es produeix.
Sorolls. A vegades la transmissió d’informació es veu afectada per sorolls en el canal, la qual cosa pot produir ambigüitats. EX: físic (musica alta, mala lletra), psicològics (cansament), sociològics (entre pares i fills), etc.
Redundància. Sovint s’usa per reduir el soroll. Serveix per proporcionar informació addicional per aconseguir més efectivitat.
Feed-back o retroalimentació. Quan el receptor introdueix una informació en resposta al missatge rebut i que té una influencia en el comportament subsegüent de l’emissor. Fa referencia al caràcter dialògic de la comunicació humana.
Codificació. Traducció d’un missatge a un codi.
Descodificació. Reconvertir el codi per capir-ne el missatge.
1 PENSAMENT I LLENGUATGE. LECUTRA 2 Montserrat Sirvant Cuberes En la comunicació humana interessa més el procés que no pas el producte final, es qüestiona aquest model estructuralista com a metàfora de la comunicació humana.
Com a alternativa, apareixen models funcionals en els quals la comunicació s’entén com una negociació, participació, entre a intenció del parlant i la interpretació que en fa l’oient. Aquests models parteixen d’un concepte de comunicació en el qual preval la idea de la relació dinàmica entre interlocutors. Fer servir el llenguatge és fer servir un codi, però desxifrar el significat intencional de tota producció. Belinchón el llenguatge humà va qualitativament més enllà del mer valor representatiu dels signes de si mateixos; comporta considerar els components pragmàtics relacionats amb l’activitat mental dels subjectes que usen els signes.
2. Intencionalitat i intersubjectivitat El concepte de comunicació implica els d’intencionalitat i d’intersubjectivitat.
Intencionalitat. Intenció comporta tenir un objectiu final, un propòsit i implica buscar uns mitjans per aconseguir aquest objectiu. Tenir una intenció i desenvolupar una estratègia de mitjans-fi permet anticipar i preveure les conseqüències. Des del punt de vista comunicatiu, s’ha d’entendre que tot intercanvi es produeix entre dues persones que tenen els seus propis mons intencionals i, per tant, tot intercanvi comunicatiu es produeix entre dos mons intencionals i, per tant, entre dos mons mental. Dennett sistema cognitiu humà es caracteritza per una “estratègia intencional” que es refereix a una tendència consubstancial a tenir intencions i a atribuir-ne als altres.
En els intercanvis comunicatius, els parlants no només diuen el que les seves paraules signifiquen. Interpretar les produccions no és només extreure el significat abstractoconvencionals, sinó que també és atribuir una intencionalitat més enllà del que diuen les mateixes paraules. “Saber usar” el llenguatge no és només conèixer les característiques formals de l’instrument (regles sintàctiques i semàntiques) (competència lingüística), sinó que implica posar en marxa inferències sobre el món intern i intencional de les persones (competència comunicativa). En aquest sentit la comunicació s’entén com un procés amb el qual el que es pretén és una modificació d’estats mentals. És una de les funcions més bàsiques del llenguatge.
Intersubjectivitat. Els parlants, encara que no en siguem conscients, actuem sobre el món intern dels nostres interlocutors i que ells poden fer el mateix. Intersubjectivitat, es refereix als processos mentals que duem a terme en relació amb els processos mentals dels altres, implica un cert grau de consciència de l’altre.
Per Brazelton, Luria, Trevarthen, Hubley i Sheeran els nens neixen amb la capacitat de compartir el significat amb altres persones, proposen que la intersubjectivitat entre el bebè i el pare/mare és innata i que, per tant, el nen és un ésser social des del començament. Trevarthen, els humans estem dotats d’una capacitat intersubjectiva innata que és el fonament de la comunicació social. Aquesta capacitat evoluciona d’una “intersubjectivitat primària” en què bàsicament es comparteixen emocions i sentiments a una “intersubjectivitat secundària”. La intersubjectivitat primària està vinculada als primers intercanvis comunicatius de l’adult amb el bebè (cap als 3 mesos) i està relacionada amb actituds afectives i expressions emocionals. La intersubjectivitat secundària (8-9 mesos) apareix quan el nen és capaç de parar atenció a persones i a objectes en una mateixa acció i fa servir diversos procediments 2 PENSAMENT I LLENGUATGE. LECUTRA 2 Montserrat Sirvant Cuberes per regular i controlar els intercanvis. La intersubjectivitat secundària marca l’inici de la consciència social. Defineix el concepte d’intersubjectivitat com: “el coneixement i el control d’activitats cooperatives i pautes de coneixement conjuntes.” La intersubjectivitat secundària implica la capacitat de compartir el significat amb els altres i aquest és el fonament de la comunicació. Aquest és un concepte que implica intercanvi cognitiu, social i emocional. La comunicació és essencialment un intercanvi o negociació entre dos (o més) estats mentals.
Kaye proposa que és la interpretació que els pares fan de les accions infantils el que permet l’organització posterior de la comunicació. Els pares atribueixen significat a les expressions facials, a les mirades, simulant un intercanvi comunicatiu.
Aquesta manera diferent de concebre el concepte d’intersubjectivitat és una de les divergències entre les teories de Piaget i Vigotski. Per Piaget un sistema d’idees comunes permet ajustar la reciprocitat i les diferències d’opinió perquè es comprèn el punt de vista de l’altra persona; per Vigotski la intersubjectivitat és un estat al qual s’arriba durant el procés d’intercanvi social.
L’intersubjectivitat remet a la percepció que els altres també tenen una ment, una subjectivitat, una intencionalitat, diferent de la pròpia. Aquesta mateixa idea ha estat referida des de la psicologia cognitiva amb el constructe de “teoria de la ment”.
3. Teoria de la ment Proposat per Premack i Woordruff en un estudi en què pretenien analitzar la competència d’un ximpanzé femella, la Sarah, per resoldre unes tasques en les quals calia interpretar conductes. Procediment mostrar-li uns vídeos protagonitzats per humans que es trobaven en una situació problemàtica; després li ensenyaven unes fotografies i la ximpanzé havia de triar la que representava la solució correcta. Es demostrava que la ximpanzé atribuïa a l’home del vídeo el desig de sortir-se’n, és a dir, la ximpanzé podia establir una relació de causalitat entre les intencions dels altres i les seves pròpies accions.
Construir teories de la ment vol dir:   Ser capaç de tenir creences sobre les creences dels altres i distingir-les de les pròpies.
Se capaç de fer o de predir alguna cosa en funció d’aquestes creences.
El concepte de teoria de la ment pressuposa la capacitat per atribuir estats mentals als altres, diferenciant-los dels propis, una representació a la qual la ximpanzé no tenia accés.
Quan atribuïm estats mentals als altres fem servir una teoria de la ment. “Sabem” alguna cosa respecte a la qual tenim alguna evidència, “saber” és conèixer la realitat; però “suposem” quan inferim un estat que no ha estat pas un fenomen observat.
Un exemple del fet que actuem atribuint una ment als altres el trobem en l’engany.
Enganyar significa manipular una situació per tal d’induir l’altre a creure una realitat 3 PENSAMENT I LLENGUATGE. LECUTRA 2 Montserrat Sirvant Cuberes diferent. Per tant, un organisme que enganya deliberadament per aconseguir un benefici pretén modificar l’estat de creença de l’altre. Per enganyar i mentir cal tenir un cert grau de consciència de l’altre. Els organismes que tenen una teoria de la ment:    Són capaços d’enganyar (és a dir, de crear intencionadament en els altres estats de creença que no es corresponen amb els propis estats de creença vertaders, amb l’objectiu d’obtenir beneficis).
Són capaços de reconèixer quan un altre organisme és enganyat.
Són capaços de reconèixer quan un altre organisme enganya o intenta enganyar.
Aquesta capacitat d’enganyar és única i característica de l’espècie humana? D’entrada, el que sabem és que els ximpanzés no “parlen” sobre la ment humana, ni descriuen els seus desigs ni les seves creences. Tot i així, els treballs de Premarck i Woodruff indiquen que els ximpanzés són capaços de fer alguna mena d’inferències mentalistes. La qüestió és quin grau de competència representacional tenen. Estudis experimentals i estudis observacionals han mostrat que els ximpanzés tenen la capacitat d’enganyar. De fet un nen de dos anys també atribueix intencions i algunes conductes de determinades espècies poden interpretar-se com a conductes d’engany.
Hi ha diferents formes d’engany o diferents graus. Algunes d’aquestes conductes no comporten pas una activitat mentalista, sinó adaptativa; i d’altres, serien el resultat d’establir relacions causals, com feia la ximpanzé Sarah. Rivière la diferència essencial entre els humans i la resta d’espècies és que l’home pot arribar a un nivell de representació de tercer ordre o de metarepresentació, és a dir, de “tenir representacions sobre les representacions dels altres”.
Parlar de teories de la ment es parlar de la creació de metarepresentació, és a dir, l’habilitat per construir “representacions que representen representacions” o “una representació de representació”.
Pensar, creure, suposar, imaginar, són verbs que fem servir per caracteritzar estats mentals. L’ús d’aquests termes no sempre hi ha implicada una metarepresentació; pensar es pot fer servir per referir la simple activitat o expressar el fet de tenir un pensament i en aquests casos no estem utilitzant el terme per referir l’activitat mental com a representació mental. Perner il·lustra diferents usos de pensar.
1.
2.
3.
4.
5.
Activitat mental: “penso” (no proposicional).
Tenir un pensament: “penso en el tren que arriba tard”.
Enunciar una possibilitat: “penso que és una tortuga”.
Enunciar una preferència: “penso en el menjar xinès”.
Informar d’una concepció errònia de la realitat: “Vaig pensar que era una tortuga”. Es refereix a la capacitat de metarepresentar.
El que Terricabras anomena reiteració, des de la psicologia cognitiva s’anomenaria recursivitat. Es tracta d’un procés que opera sobre ell mateix. Un exemple de la recursivitat del pensament humà s’observa en un joc d’estratègia ideat per Flavell en el qual hi ha implicats coneixements i processos cognitius complexos. Experiment: al subjecte se li diu que una persona entrarà, seleccionarà una tassa i es quedarà els diners que hi trobi, també se li diu que d’intentar enganyar la persona que entrarà traient la moneda d’una de les tasses,la moneda que ell cregui que la persona que 4 PENSAMENT I LLENGUATGE. LECUTRA 2 Montserrat Sirvant Cuberes entrarà se’n voldrà endur. La persona que entrara sap que intentarà enganyar traient una de les monedes i se li diu que ha d’aconseguir que s’endugui el mínim de diners possible. Per resoldre aquest problema no n’hi ha prou de saber que l’altra persona pot tenir un punt de vista diferent del propi. Per poder endur-se’n alguna moneda, cal suposar que el subjecte (X) està pensant el que l’altra persona (Y) farà, per fer el contrari i enganyar-la; però l’altra persona (Y) també ha de fer el mateix. Pensar sobre els pensaments i repensar els pensaments que hem tingut dels pensaments és treballar amb metarepresentacions, i així successivament (sempre que la memòria de treball ens hi permeti).
S’ha plantejat la hipòtesi que el que caracteritza la ment és aquesta competència metarepresentacional, una característica única de la ment humana.
El concepte de teoria de la ment està directament relacionat amb l’habilitat per prendre una perspectiva diferent de la pròpia. En la comunicació, el parlant té una certa consciència del punt de vista de l’altre; el parlant té una certa consciència de com podrà interpretar la seva acció comunicativa. L’ús del llenguatge implica que el parlant, si vol ser comprès, ha d’intentar situar-se en el punt de vista de l’altre, ha d’intentar veure el món de la manera que el veu el seu interlocutor; i l’oient humà de fer el mateix. El pensament recursiu és el que permet que dos individus puguin comunicarse atès que no només els permet d’atribuir-se mútuament un estat de creença i uns coneixements diferents, sinó que els permet de construir un coneixement mutu més enllà de la pròpia individualitat. Schiffer perquè hi hagi un coneixement mutu que permeti a dos individus comunicar-se, cal que els individus coneguin l’existència d’aquest coneixement mutu.
Aquest tercer ordre representacional permet als interlocutors de poder trobar espais comuns a partir dels quals aportar noves informacions pertinents.
3.1. Creences falses Per estudiar la capacitat per atribuir estats mentals als altres, Wimmer i Perner van idear situacions experimentals basades en creences falses. Aquestes situacions han esdevingut un paradigma experimental en l’estudi del desenvolupament de les representacions. Permeten detectar quan algú és enganyat objectivament, al marge de la intencionalitat que algú pugui tenir d’enganar. Es permet detectar la capacitat per diferenciar els estats propis de creença dels altres i, per tant, la capacitat de tenir i atribuir estats mentals. Aquestes situacions han estat especialment utilitzades en l’estudi de l’autisme.
L’esquema de la situació experimental de creença falsa sempre és el següent: 1.
2.
3.
4.
Una persona A és espectadora d’una determinada realitat.
La persona A se’n va.
Una altra persona B modifica la realitat La primera persona A torna a l’escena.
Per resoldre aquestes situacions correctament, cal prescindir del que s’ha vist i situarse en el que “sap” la persona que se n’ha anat, i que, per tant, no ha vist que es produïa un canvi de la realitat. El nen s’ha d’adonar que els altres poden tenir 5 PENSAMENT I LLENGUATGE. LECUTRA 2 Montserrat Sirvant Cuberes pensaments i creences, que poden ser certes o falses, però que actuen sobre la base del seu estat mental i no sobre la base de la situació real. Els nens de tres anys saben com era la realitat abans (on era abans l’objecte), no tenen problema de memòria, però els resulta difícil d’entendre que l’altra persona tingui una creença que no es correspon amb la seva realitat actual. En aquesta edat, la capacitat per construir una teoria de la ment està encara en procés de desenvolupament. Als 4-5 anys comencen a resoldre adequadament aquestes històries, això vol dir que ja són capaços de dur a terme inferències mentalistes, és a dir, “mentalitzar sobre la ment”.
4. Teoria de la ment i autisme L’ús del llenguatge implica cooperar. Vol dir tenir en compte la perspectiva de l’altre, les representacions que pugui tenir el receptor, l’estat mental de l’altre. Usar el llenguatge significa tenir una teoria de la ment de l’altre.
Hipòtesi de diversos investigadors una persona que tingui alterada la capacitat per construir teories de la ment tindrà moltes dificultats per raonar sobre la conducta dels altres i per usar el llenguatge de manera adequada, o per interpretar el significat intencional de les produccions. Segons Frith algunes incapacitats per utilitzar funcionalment el llenguatge, algunes alteracions en els aspectes pragmàtics del llenguatge, són degudes a trastorns importants en la capacitat d’atribució d’intencions.
Característiques del llenguatge dels autistes. Competència pragmàtica molt disminuïda. No es tracta tant de dèficits en la competència lingüística, sinó de dèficits de competència comunicativa. Exemples:     autistes no són capaços de diferenciar el que és informació ja coneguda per l’interlocutor de la informació que li pot resultar nova emeten un llenguatge que es caracteritza per la repetició incapacitat per entendre la ironia, bromes o metàfores poden fer servir el llenguatge amb una funcionalitat imperativa.
Per a tots aquests usos del llenguatge és imprescindible ser capaç d’atribuir una ment a l’altra persona.
Frith ha utilitzat la noció de teoria de la ment i el concepte de pertinença per explicar els dèficits pragmàtics dels autistes. Que fallin mecanismes de metarepresentació i de teoria de la ment provoca dèficits en els processos d’inferència mentalista essencials per produir un llenguatge pertinent i adequat a l’interlocutor. Tindrien un dèficit per entendre el món intern dels altres. Conseqüentment, s’explica que tinguin incompetències socials i problemes de llenguatge i de comunicació. Les anomalies en els usos lingüístics derivarien d’un dèficit més profund. Això també permetria explicar les dificultats per codificar les expressions emocionals i els dèficits per compartir estats emocionals. Per a Leslie, aquesta alteració cognitiva profunda explicaria les dificultats per a desenvolupar el joc simbòlic, la teoria de la ment i moltes de les competències pragmàtiques del llenguatge, perquè tindrien dificultats en tot allò que es relaciona amb l’estratègia intencional.
Frith feia la predicció que si construir mentalitzacions és un problema per als nens autistes, només s’obtindrien resultats pobres en histories mentalistes, i no en històries 6 PENSAMENT I LLENGUATGE. LECUTRA 2 Montserrat Sirvant Cuberes que impliquessin coneixements mecànics o conductuals, perquè en el pensament casual i en el conductual no cal l’habilitat per atribuir estats mentals. Es presentaven 3 històries: 1) En una hi havia implicada una relació causa-efecte, o historieta mecànica.
2) Una altra història incloïa: rutines socials. 3) Història mentalista dissenyada d’acord amb el paradigma de la creença falsa.
Es proposava als nens dues tasques diferents: veien les vinyetes havien d’explicar la història o es donaven les vinyetes de cada història i els nens els havien d’ordenar.
L’ordenació de les imatges permet analitzar com es comprèn la història i els nens en absència de les paraules; mentre que les paraules, en la primera tasca, donen una idea més directa de com l’han entesa.
Resultats: confirmen predicció. Els nens autistes no tenien problemes amb les dues primeres històries però no resolien bé la història mentalista, ja que a diferència de les altres dues, es basa en la necessitat de fer la inferència que si la Sally no és testimoni del canvi de lloc de l’objecte ha de continuar creient que es troba en el lloc on l’han deixat. Per resoldre una història mentalista necessàriament s’ha d’atribuir un estat mental al protagonista, que és un estat mental diferent del que té el subjecte experimental que ha observat la modificació de la situació. Els nens autistes tenien dificultats en aquestes històries Frith conclou que en l’autisme es produeix un dèficit en la construcció de teories de la ment.
Autistes amb nivells mentals relativament alts són incapaços de comprendre quan un personatge té una creença falsa, encara que els mateixos ho hagin experimentat; tenen importants dificultats en tasques com la d’ordenar histories que requereixen fer inferències intencionals; relacionen malament la percepció amb els estats de coneixement de les persones.
Karmiloff-Smith proposa una explicació alternativa. No és que els autistes tinguin dèficits en una capacitat general per metarepresentar, sinó que tindrien dèficits en la capacitat especifica que permet atribuir intencions i estats mentals. No podrien diferenciar entre els estats de fets, o la realitat i l’expressió dels estats mentals respecte a la realitat. En aquests darrers, a veritat o falsedat dels fets respecte a la realitat és irrellevant. Els autistes no comprendrien la intencionalitat humana perquè tractarien d’una mateixa manera el món físic i el món social. És a dir, els nens autistes no desenvoluparien una teoria de la ment normal, el que passa és que no estan interessats en aquests estímuls i els tracten igual que als altres objectes del món.
7 ...

Comprar Previsualizar