apunts CBC (2017)

Apunte Catalán
Universidad Universidad de Girona (UdG)
Grado Educación Primaria - 3º curso
Asignatura CBC
Profesor R.
Año del apunte 2017
Páginas 27
Fecha de subida 30/10/2017
Descargas 0
Subido por

Vista previa del texto

Marta Valls 3r MEP CBC 18/9/17 TEMA 1: EL CURRÍCULUM DE PRIMÀRIA I LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES 1.2.
Models d’escola segons ideologies a. En la societat pre-industrial del s.XVIII a gent pobra no anava a l’escola si no que nomes anava la noblesa i religiosa.
La llei de moyano deia que tothom havia d’anar a l’escola dels 7 als 11 anys (per obligació).
A partir del s.XX si que s’intenta garantir educació per a tothom b. En la societat industrial del s.XIX: s’incorporen classes obreres c. A principis del s.XX dominava l’escola rígida: abans les escoles eren “antros”, la metodologia era tradicional d. L’escola posterior a la 2a GM era menys rígida i amb noves ideologies desenvolupament social i econòmic.
A Europa i Espanya, la 2a GM va destrossar els països però amb el desenvolupament social i econòmic es va començar a apostar per una escola que ja se sembla molt a l’escola que tenim ara. Escola per tothom, obligatòria fins als 14 anys, intentant que tothom pugues estudiar com més i millor… A Espanya concretament la república va fer apostes per la població i va obrir moltes escoles i va formar molts mestres.
e. L’escola dels anys 70: resposta a canvis culturals i polítics. Es converteix en escola més laica i de tots encara que no sigui per tots, és a dir, no s’adaptava a tots.
f. L’escola dels anys 90: l’escola s’adapta a canvis que es van produint a Europa. Escola inclusiva.
L’escola inclusiva es el corrent pedagògic que ha emmarcat la legislació educativa espanyola en les ultimes dècades, des dels anys 90 amb la LOGSE i consolidant-se amb la LOE i seguint amb la LOMCE.
El mestre ha passat de ser el dipositari del coneixement a convertir-se en el facilitador de les situacions d’aprenentatge 1.3.
El currículum d’Educació Primària Finalitats (març 2016): • Afavorir que tots els alumnes aprenguin més i millor • potenciar el treball per competències a l’escola • Consolidar un sistema educatiu inclusiu • Desenvolupar l’acció tutorial per contribuir al creixement personal de cada alumne Competències bàsiques: A l’article 8.1 del Decret 142/2007 es defineixen com: • S’entén per competència la capacitat d’utilitzar els coneixements i habilitats, de manera transversal i interactiva, en contextos i situacions que requereixen la intervenció de coneixements vinculats a diferents sabers, cosa que implica la comprensió, la reflexió i el discerniment tenint en compte la dimensió social de cada situació.
1 Marta Valls 3r MEP CBC Competències bàsiques: A l’article 6.1 • S’entén per competència bàsica la capacitat d’una persona de resoldre problemes reals en contextos diversos integrant coneixements, habilitats pràctiques, actituds i altres components socials i de comportament que es mobilitzen conjuntament per assolir una acció eficaç i satisfactòria 1.3.1. Marc normatiu de referència: • • • • • Llei Orgànica d’Educació, 2006 (LOE) Llei d’Educació de Catalunya, 2008 (LEC) Llei Orgànica de la Millora de la Qualitat Educativa, 2013 (LOMCE) Decret 119/2015, (Ordenació dels ensenyaments de l’educació primària: el currículum) Ordre ENS/164/2016 (procediment d’avaluació en l’educació primària) Ens podríem preguntar, si tenim diverses lleis i decrets qui marca el currículum? El Govern Central per assegurar una formació comuna i una homologació de títols fixa els ensenyaments mínims. Però qui acaba concretant el currículum és la Generalitat En el Reial Decret d’ensenyaments mínims publicat al BOE en la pàgina 6 es llegeix que les 8 competències bàsiques tot i ser en el fons el mateix estan ordenades diferent i tenen noms lleugerament diferents de com les tenim en el currículum a Catalunya.
Si és la Generalitat qui ha d’acabar de concretar el currículum, ens podríem pensar que ho fa en la LEC del 2009.
Però la LEC en la sisena DISPOSICIÓ TRANSITÒRIA diu: - “Marc horari en el desplegament curricular Mentre el Govern no dicti les disposicions reglamentàries corresponents al desplegament d’aquesta llei, són aplicables els preceptes del Decret 142/2007, del 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària, i del Decret 143/2007, del 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària.” Però el Decret 119/2015, (Ordenació dels ensenyaments de l'educació primària: el currículum) deroga el Decret 142/2007.
Per tant, qui ordena el currículum de primària és el Decret 119/2015.
25/9/17 1.4.
- Context en el que han sorgit les competències bàsiques D’on han sorgit les 8 competències bàsiques del currículum? Ja en la LOGSE (anys 90), en l’avaluació no només es tenia en compte la nota de continguts, sinó que havia uns procediments i aptituds. Per què? Per donar importància a altres coses que només eren els coneixements. A partir dels anys 90 ja no només són importants els coneixements, hi ha més coses.
1.4.1. Informe Jacques Delors 1996 UNESCO En “L’educació amaga un tresor” ja es va fer un replantejament conceptual de cap on havia d’anar l’educació del segle XXI i es van establir els 4 pilars bàsics de l’educació: - Aprendre a conèixer - Aprendre a fer 2 Marta Valls 3r MEP CBC - Aprendre a ser Aprendre a conviure 1.4.2. Les competències bàsiques a Europa El concepte de competència nascut en el context del món laboral, on es va generalitzar en els anys 1970-80.
Des del 1995 la Comissió Europea va començar a tractar de les competències bàsiques o clau en el seu Llibre blanc sobre l'educació i la formació.
Perquè competències bàsiques i no una altra cosa? en el món laboral es va introduir aquest concepte i va tenir èxit. Més endavant aquest enfocament competencial del món laboral, va passar al món laboral i al món de la formació i finalment en tot el sistema educatiu.
Es tractava de ser competent en fet alguna feina i aquesta competència demostrava que sabies aplicar les habilitats i coneixements per resoldre alguna cosa.
• Cimera Extraordinària del Consell d’Europa de Lisboa de l’any 2000.
• Cimera del Consell d’Europa a Barcelona el 2002.
• Xarxa Europea de Informació en Educació (EURYDICE 2002) • Projecte Tuning (2003) El 2006 el Parlament Europeu va aprovar una recomanació als estats membres titulada: “ Competècies Clau per a l’aprenentatge permanent, un marc de referència Europeu”.
Aquest document, conjuntament amb el projecte DeSeCo que veurem a continuació són els que han marcat més profundament primer la LOE i posteriorment el currículum actual incorporant les CB.
1.4.3. Projecte DeSeCo El projecte DeSeCo és promogut per OCDE.
DeSeCo ha influït en molts països Europeus.
El projecte DeSeCo es va desenvolupar del 1997-2003 i es va concretar el que s’entenia per “Competència Clau”. És en aquest moment que es fa el projecte de selecció de competències i aquesta definició i selecció acaba influint en el que després es veurà al 2006. Aquest va ser el primer gran estudi per veure que era allò fonamenti que s’havia d’aprendre. Van concretar coses genèriques però que fa 20 anys no ho eren tant.
Inclou entre altres coses que: Els aprenentatges han de ser: bàsics, transferibles i aplicables a diferents situacions.
DeSeCo es pregunta: a. Quines competències necessiten les persones perquè puguin desenvolupar una vida amb èxit? b. Com funcionaria millor al societat? Què ens interessa que sàpiga tothom perquè la societat funcioni millor? 3 Marta Valls 3r MEP CBC Les tres categories de Competències Clau de DeSeCo són: 1. Utilitzar eines interactivament 2. Actuar autònomament 3. Interaccionar amb grups heterogenis Aquestes 3 competències tenen la intenció de produir benefici econòmic i social. A més, han de complir les condicions següents, han de poder ser: 1. Mesurables 2. Útils per una gran varietat de contextos 3. Útils per tots els individus Les 3 categories de Competències Clau, es concreten en 3 Competències més: 1. Utilitzar eines interactivament -Utilitzar el llenguatge, els símbols i els textos interactivament.
-Utilitzar el coneixement i la informació interactivament.
-Utilitzar la tecnologia interactivament.
2. Actuar autònomament -Interaccionar en un ampli context.
-Idear i realitzar plans personals.
-Assumir drets, interessos, límits i necessitats.
3. Interaccionar amb grups heterogenis -Relacionar-se bé amb els altres.
-Cooperar amb els altres.
-Afrontar i resoldre problemes.
• Programa per l’Avaluació Internacional d’Alumnes de l’OCDE (PISA) Els Informes PISA a partir del 1997 determinen a través de l’avaluació el grau d’aprenentatge dels alumnes al finalitzar l’ensenyament obligatori.
4 • Marta Valls 3r MEP CBC De què serveix avaluar els coneixements i les habilitats dels joves de 15 anys? Les tres grans àrees d’avaluació de PISA són: -La competència científica.
-La competència lectora.
-La competència matemàtica.
1.4.4. Informe PISA 2009 L’any 2000 es va fer el primer informe tal i com els coneixem ara.
El pla estratègic de PISA fins el 2015 marca que es vagi fent cada 3 anys.
Cada any es centra més a fons en una competència (tot i que també avalua les altres): -2000 la lingüística -2003 la matemàtica -2006 la científica -2009 la lingüística (comp. lectora).
-2012 la matemàtica -2015 la científica Els rànquings és el que s’acaba veient com a resultat, tot i que donen moltes altres dades. Els informes PISA estan molt ben elaborats.
Fem una ullada a l’informe complert espanyol del 2012 a l’informe Bofill i als resultats clau del 2015.
Sintetitzant: Les competències bàsiques a desenvolupar no s’escullen arbitràriament o del no res. Sinó que s’escullen després d’un detingut anàlisi del context sociocultural, i això les fa especialment adequades i útils.
A la pregunta: D’on han sorgit les 8 CB del currículum? Podríem dir que de tots els projectes anteriors i d’altres que no hem comentat, però hi ha tingut un paper principal DeSeCo i les Competències Clau per a l’aprenentatge permanent, un marc de referència Europeu del 2006.
- L’educació inclusiva com a corrent pedagògic que ha emmarcat els últims canvis al sistema educatiu.
El marc normatiu i el Decret 119/2015 que marca el currículum incorporen les CB.
El context d’on han sorgit i la importància que han tingut a nivell Europeu.
Grup Mitjà Definició general del concepte de Competència.
El significat de la paraula competència (del llatí competència) té dos grans significats: 1. La disputa o confrontació entre dues o més persones sobre alguna cosa. En el mateix sentit, es refereix a la oposició o rivalitat entre dos o més que aspiren a obtenir el mateix.
2. El segon significat del terme competència està relacionat amb la incumbència, la destresa, aptitud o idoneïtat per fer alguna cosa.
Aproximació al concepte de Competència en termes educatius.
En l’Educació el concepte de competència suposa una via d’accés original i alternativa a la concreció de les intencions educatives.
Tots els currículums tenen grans intencions educatives però com es concreten? Quines són aquelles més destacables i què seleccionem amb el currículum.
5 Marta Valls 3r MEP CBC Introdueix matisos d’interès i amb importants implicacions educatives en la manera d’entendre el tipus d’aprenentatge: - Mobilització: fa referencia al fet que posem en joc diferents coneixements i processos per resoldre els problemes quotidians. Normalment són diversos i de diferents tipus.
- Integració: - Contextualització: l’aprenentatge ha de ser concret i no abstracte, com més real possible millor.
C.Coll, 2009 • Què ens aporta l’aprenentatge per competències? La incorporació de les competències en el currículum ens permet posar l’accent en aquells aprenentatges que són imprescindibles.
El desenvolupament de competències és un aprenentatge per la vida. Això és el més fonamental i no tan els conceptes i coneixements concrets, ja que avui dia no són tant necessaris.
• La inclusió de les CB en el currículum té diverses finalitats: Integrar els aprenentatges: hem de buscar la manera d’integrar tots els aprenentatges Poder utilitzar els aprenentatges en diferents contextos: - Orientar l’ensenyament: quan nosaltres hem de triar aquells continguts clau que ajudaran a desenvolupar les competències.
- • Definicions de les CB en l’àmbit educatiu Una competència és la capacitat per a respondre a les exigències individuals o socials o per a realitzar una activitat (...) Cada competència reposa sobre una combinació d'habilitats pràctiques i cognitives interrelacionades, coneixements (...), motivació, valors, actituds, emocions i altres elements socials i comportamentals que poden ser mobilitzats conjuntament per a actuar de manera eficaç.” OCDE -Projecto DeSeCo, 2003.
S’entén per competència bàsica la capacitat d’una persona de resoldre problemes reals en contextos diversos integrant coneixements, habilitats pràctiques, actituds i altres components socials i de comportament que es mobilitzen conjuntament per assolir una acció eficaç i satisfactòria.
Article 6.1 del Decret 119/2015 Definició de competència bàsica: és l’habilitat que te la persona per a resoldre problemes de la vida quotidiana, aplicant els coneixements apresos i integrarnt-los en les pràctiques de resolució d’aquests problemes amb èxit i de manera satisfactòria.
• Delimitació i caracterització de les CB Característiques d’una competència clau o bàsica: - Ha de ser necessària i beneficiosa per a qualsevol persona i per a la societat.
Ha de permetre a qualsevol ciutadà integrar-se en la societat, però, mantenint la seva capacitat d'actuar de forma independent.
Ha de fer possible una actualització permanent de coneixements i habilitats durant tota la vida.
6 Marta Valls 3r MEP CBC Philippe Perrenoud: La competència consisteix en la capacitat de mobilitzar coneixements de tot tipus per sortir del pas de situacions problema.
La definició anterior de Philippe Perrenoud es recolza en: • L’aplicabilitat dels aprenentatges.
• La mobilització dels coneixements.
• Davant de situacions problema.
Però la competència no és un simple saber fer que s’identifica amb habilitats concretes.
Philippe Perrenoud: “Proposo reservar la noció de competència per un saber fer d’alt nivell que exigeixi la integració de múltiples fonts cognitives en el tractament de situacions complexes”.
La competència és la capacitat de fer ús de tots els recursos disponibles fent sinèrgia o integrant totes les capacitats, habilitats, coneixements, recursos... per resoldre situacionsproblema.
Per això la competència es mesura en l’acció concreta.
Síntesi de les característiques de les CB: - La mobilització de coneixements.
- La integració de diferents coneixements i recursos.
- El context d’aplicació i adquisició.
Quan es delimiten les competències s’ha de: - Definir els resultats esperats en termes de capacitats, per actuar de manera adient i eficaç.
- Mitjançant la mobilització de continguts (de tot tipus integrant el conjunt de coneixements i recursos).
- Per afrontar pràctiques contextualitzades relativament complexes, tant autèntiques com sigui possible i exigents per qui les realitza.
Adaptació de: C.Coll, 2009 • Nou paradigma educatiu: L'aprenentatge situat (“situated learning”) De uns sabers descontextualitzats s’ha de passar a uns sabers contextualitzats que permetin l’aplicació immediata.
1. La noció de cognició situada, fa referència a un context físic i social determinat.
2. La concepció situada és social per naturalesa.
3. La concepció situada busca la interacció de l’individu amb les altres persones i amb les eines d’aprenentatge, és a dir, no només amb paper i llapis si nó tenir a ma una tablet o un ordinadors...
Els mestres al desenvolupar el currículum han de preparar activitats contextualitzades. La capacitat argumentativa és un recurs molt útil en diverses situacions.
7 Marta Valls 3r MEP CBC Marco, B. 2008 2/10/17 TEMA 2: LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES EN LA PROGRAMACIÓ D’AULA 2.1.
- La programació Què i com s’ha de fer per desenvolupar la programació? 2.1.1. Tècnica del trencaclosques (preparació): 1. Creació de grups cooperatius de 4 persones 2. Objectiu: al finalitzar l’activitat els alumnes seran capaços d’explicar: les característiques i els tipus de programació, com realitzar el desplegament curricular del PEC i els aspectes fonamentals de la Programació anual de centre i de els unitats Didàctiques 3. Material: 4 documents, un per cada membre del grup 4. Criteri d’èxit: qualsevol membre del grup podrà respondre les preguntes del professor sobre qualsevol dels materials o bé podrà fer un resum global de la documentació 2.1.2. Tècnica del trencaclosques (desenvolupament): 5. Desenvolupament de l’activitat: 20’ Lectura individual i començar a fer esquema. 15’ Reunió d’experts (mínim de 3).
- Discussió del material 10’.
- Elaboració d’un guió (esquema) per explicar el material en 5’ als companys del grup original 5’.
20’ Reunió del grup original.
- Presentació dels esquemes 5’ per cada un 5’ Es realitzaran preguntes aleatòriament sobre els continguts.
5’ Reflexió sobre el treball realitzat (un aspecte positiu i un aspecte negatiu i s’entrega).
8 Marta Valls 3r MEP CBC 6. Rols estàtics per la reunió d’experts - Ponent: explica el material tal i com l’entén - Interrogador: demana explicacions i fa crítiques - Secretari: anota aspectes i controla el temps.
7. Rols mòbils per la reunió de grups originals (van canviant) - Ponent: explica la seva part 2 interrogadors: demanen explicacions i fan critiques Secretari. Anota aspectes i controla el temps 2.1.3. Tècnica del trencaclosques (aspectes destacats) 8. Interdependència positiva: cada membre del grup té una part del material, un rol assignat i és necessari perquè la tasca funcioni.
9. Exigibilitat personal: es poden fer preguntes orals o escrites per assegurar que tothom ha adquirit els coneixements.
10. Augment de la responsabilitat individual, implicació en l’aprenentatge propi i dels companys. Increment de l’autoestima, al sentir-se útil al grup.
11. Integració de tots els alumnes ja que tots poden fer d’experts, fins hi tot els menys capacitats. I millora de l’empatia perquè tots fan el rol d’expert i d’aprenent.
12. Millora de l’expressió verbal i de les habilitats comunicatives a més de la capacitat per expressar i sintetitzar idees.
13. Treball d’habilitats socials: Capacitat per qüestionar i demanar explicacions sobre les explicacions dels altres. Reconeixement dels iguals com a font d’aprenentatge.
14. Reflexió sobre el treball en grup: cada membre del grup ha de dir una cosa que ha anat bé i una que ha anat malament sobre el treball realitzat pel grup.
TEMA 3: ANÀLISI DE LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES 3.1.
El currículum i les Competències Bàsiques Decret 142/2007 - Competència comunicativa lingüística i audiovisual Competència artística i cultural Competència del tractament de la informació i competència digital Competència matemàtica Competència d'aprendre a aprendre Competència d'autonomia i iniciativa personal Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic Competència social i ciutadana En el propi currículum trobem: • - LES CB COM A MARC DE REFERÈNCIA CURRICULAR Les competències bàsiques són l’eix vertebrador del procés educatiu.
El currículum orientat a l’adquisició de competències.
Un currículum per competències significa ensenyar a aprendre i seguir aprenent al llarg de tota la vida.
9 - Marta Valls 3r MEP CBC La idea de competència es sustenta en els diferents tipus de continguts a mobilitzar per fer front a situacions diverses i actuar-hi de forma eficaç.
Podem treballar per competències? Dissenyar un currículum per competències és molt més complicat que treballar a l’aula per competències. Quan pensem en una activitat la podem contextualitzar ràpidament.
- El treball per competències és un pas important: - La importància del saber fer La contextualització dels aprenentatges La metàfora molt potent de la mobilització 3.1.1. Tipologies de competències Amparo Escamilla (2008) diu que podem estudiar les Competències per: 1. Àmbit o domini de referència. Disciplinàries (mates, llengua...), interdisciplinàries i metadisciplinàries.
2. Sentit o caràcter (Les competències clau o essencials, i les que només són desitjables...) 3. Grau o nivell de generalitat-concreció.
3.2.
Anàlisi de les 8 Competències Bàsiques del Currículum (Currículum Educació Primària, 2015) 3.2.1. Competències comunicativa lingüística i audiovisual És la capacitat d’expressar, interpretar i comunicar conceptes, pensaments, fets i opinions, oralment i per escrit, fent servir diferents suports i formats (escrit, audiovisual, gràfic…) atenent la diversitat de llengües, per interactuar lingüísticament de manera adequada i creativa en diferents contextos socials i culturals 3.2.2. Competència matemàtica És la capacitat per formular, emprar i interpretar les matemàtiques en diferents contextos.
Inclou el raonament matemàtic, la resolució de problemes i la utilització de conceptes, procediments, dades i eines matemàtiques per descriure, explicar i predir fenòmens. Permet reconèixer el paper de les matemàtiques en el món actual i emetre judicis i prendre decisions ben fonamentades pròpies de ciutadans constructius, compromesos i reflexius.
3.2.3. Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic És la mobilització de sabers que han de permetre a l’alumnat comprendre les relacions que s’estableixen entre les societats i el seu entorn i fer un ús responsable dels recursos naturals, tenir cura del medi ambient, fer un consum racional i responsable i protegir la salut. Inclou també el desenvolupament i l’aplicació del pensament cientificotècnic per interpretar la informació, predir i prendre decisions.
10 Marta Valls 3r MEP CBC 3.2.4. Competència artística i cultural És el coneixement, la comprensió i la valoració crítica de diferents manifestacions culturals i artístiques, tradicionals o no, que s’utilitzen com a font d’enriquiment i gaudi.
També inclou la capacitat de crear produccions artístiques pròpies o expressar experiències i emocions a través de diferents mitjans artístics.
3.2.5. Competencia digital És l’adquisició d’habilitats imprescindibles per interactuar amb normalitat en la societat digital en què es viu. Inclou destreses referides a instruments i aplicacions digitals; al tractament de la informació i organització dels entorns digitals de treball i d’aprenentatge; a la comunicació interpersonal i a la col·laboració en entorns digitals; i als hàbits, civisme i identitat digital.
3.2.6. Competencia social i ciutadana És la capacitat per comprendre la realitat social en què es viu, afrontar la convivència i els conflictes emprant el judici ètic que es basa en els valors i pràctiques democràtiques i exercir la ciutadania, actuant amb criteri propi i sentit crític, contribuint a la construcció de la pau i la democràcia i mantenint una actitud constructiva, solidària i responsable davant el compliment dels drets i obligacions cívics.
3.2.7. Competència d’aprendre a aprendre És la capacitat d’emprendre, organitzar i conduir un aprenentatge individualment o en grup, en funció dels objectius i necessitats, així com dominar els diferents mètodes i estratègies d’aprenentatges.
3.2.8. Competencia d’autonomía, iniciativa personal i emprenedoria És l’adquisició de la consciència i l’aplicació d’un conjunt de valors i actituds personals interrelacionades, com la responsabilitat, la perseverança, el coneixement de si mateix i l’autoestima, la creativitat, l’autocrítica, el control emocional, la capacitat d’elegir, d’imaginar projectes i de convertir les idees en les accions, d’aprendre de les errades, d’assumir riscos i de treballar en equip.
11 Marta Valls 3r MEP CBC 3.3.
Àmbits i àrees 12 Marta Valls 3r MEP CBC 9/10/17 13 Marta Valls 3r MEP CBC TEMA 4: METODOLOGIA PER AL DESENVOLUPAMENT DE LES COMPETENCIES BÀSIQUES 4.1. La metodologia • Com s’han d’ensenyar les competències? - contextos reals - aplicabilitat i funcionalitat de l’aprenentatge - aprenentatge interdisciplinar - transversalitat - ensenyament progressiu (de més fàcil a més dificil) - tenir en compte el punt de partida dels alumnes - aprenentatge vivencial 4.1.1. L’ensenyament de les competències Les estratègies per a l’ensenyament de les competències són una novetat? Moltes experiències publicades els últims 30 anys pretenen aconseguir: • L’aprenentatge funcional • La integració de coneixements (tractament globalitzat) • L’autonomia personal: hem de traspassar una certa responsabilitat a l’alumne i que sigui capaç de fer coses i buscar el que necessiti.
Els aspectes clau de les competències bàsiques. Moltes maneres de pensar ja existien però el que hem de fer és aplicar-ho més ja que tots aquests aspectes ja existien 30 anys enrere.
“No es necessiten nous mètodes sinó l'extensió de la seva aplicació.” Antoni Zabala (2011).
Entenem per competència: “La intervenció eficaç en els diferents àmbits de la vida per mitjà de les accions en què es mobilitzen, al mateix temps i de manera interrelacionada, components actitudinals, procedimentals i conceptuals.” 14 Marta Valls 3r MEP CBC 4.1.2. Condicions de l’ensenyament de competències L’ensenyament de les competències ha d’incloure activitats: • D’anàlisi, que permetin que l’alumnat entengui situacions diverses (personals, socials, professionals...) • De selecció de recursos conceptuals i metodològics (esquemes d’actuació) més apropiats per la situació.
• D’aprenentatge dels components factuals, conceptuals, procedimentals i actitudinals de la competència.
• D’aplicació en situacions competencials diverses, de manera que afavoreixi la capacitat de transferència d’unes a altres situacions.
Difícilment un contingut après pot ser utilitzat de forma competent si aquest no ha estat après de forma significativa i funcional.
L’aprenentatge ha de ser el més significatiu possible amb: - Funcionalitat del contingut d’aprenentatge - Activació dels coneixements previs - Procés de metacognició (autoregular el propi aprenentatge) - Promoció de l’activitat mental estructuradora - Foment de l’actitud favorable a l’aprenentatge - Sentit de les tasques que cal realitzar 15 Marta Valls 3r MEP CBC 4.1.3. Fases d’ensenyament i aprenentatge 4.1.4. Mètodes per a l’ensenyament de CB Zabala ens diu quins mètodes creu que són els més indicats per ensenyar les CB.
16 Marta Valls 3r MEP CBC 4.1.5. Treball per projectes 4.1.6. La resolució de problemes.
4.1.7. La Situació Problema.
Astolfi (1997) va definir les 10 característiques d’una situació problema: 1. Una situació problema s’organitza al voltant de la superació d’un obstacle prèviament ben identificat, per part de la classe.
2. L'estudi s'organitza al voltant d'una situació de caràcter concret, que permeti d'una manera efectiva a l'alumne formular hipòtesis i conjectures.
3. Els alumnes perceben la situació que se'ls proposa com un veritable enigma a resoldre, en el qual estan en condicions de treballar durament. És la condició perquè funcioni la transmissió: el problema, encara que inicialment proposat pel mestre, es converteix llavors en el seu propi problema.
17 Marta Valls 3r MEP CBC 4. Els alumnes no disposen, al principi, dels mitjans de la solució buscada, a causa de l'existència d'un obstacle que han de superar per aconseguir-ho. És la necessitat de resoldre el que condueix l'alumne a elaborar o apropiar-se col·lectivament dels instruments intel·lectuals que seran necessaris per a la construcció d'una solució.
5. La situació ha d'oferir una resistència suficient que porti l'alumne a emprar a fons els seus coneixements anteriors i els seus esquemes mentals, de manera que aquesta resistència el condueixi a qüestionar algun dels esquemes mentals i a elaborar idees noves.
6. Una situació problema s’organitza al voltant de la superació d’un obstacle prèviament ben identificat, per part de la classe.
7. L'estudi s'organitza al voltant d'una situació de caràcter concret, que permeti d'una manera efectiva a l'alumne formular hipòtesis i conjectures.
8. Els alumnes perceben la situació que se'ls proposa com un veritable enigma a resoldre, en el qual estan en condicions de treballar durament. És la condició perquè funcioni la transmissió: el problema, encara que inicialment proposat pel mestre, es converteix llavors en el seu propi problema.
9. Els alumnes no disposen, al principi, dels mitjans de la solució buscada, a causa de l'existència d'un obstacle que han de superar per aconseguir-ho. És la necessitat de resoldre el que condueix l'alumne a elaborar o apropiar-se col·lectivament dels instruments intel·lectuals que seran necessaris per a la construcció d'una solució.
10. La situació ha d'oferir una resistència suficient que porti l'alumne a emprar a fons els seus coneixements anteriors i els seus esquemes mentals, de manera que aquesta resistència el condueixi a qüestionar algun dels esquemes mentals i a elaborar idees noves.
4.1.8. Esquema d’estratègies formatives 18 Marta Valls 3r MEP CBC 4.2. Dilemes morals • • Els dilemes morals (entre resolució de problemes i anàlisi de casos) desenvolupen el judici moral que és la capacitat que ens permet respondre els perquès del que és correcte o del que és incorrecte. Ens permet produir raons per a intentar resoldre uns interrogants. Està molt provat per Kohlberg i altres autors que la discussió de dilemes morals desenvolupa el judici moral.
El dilema moral és una història curta que planteja un conflicte de valors a un personatge deixant-li dues alternatives possibles i el subjecte que s'enfronta al dilema haurà de decantar-se cap a una o l'altre, això ha de ser difícil perquè les dues han de tenir arguments a favor i en contra.
Objectius que ens proposem en el treball d'aquesta activitat: • Desenvolupar la sensibilitat moral i la capacitat de raonar sobre problemes morals de forma justa i solidària.
• Consolidar els hàbits de reflexió individual i col·lectiva sobre conflictes morals, i justificar la conveniència del raonament al afrontar problemes morals.
Objectius que ens proposem en el treball d'aquesta activitat: • Desenvolupar la sensibilitat moral i la capacitat de raonar sobre problemes morals de forma justa i solidària.
• Consolidar els hàbits de reflexió individual i col·lectiva sobre conflictes morals, i justificar la conveniència del raonament al afrontar problemes morals.
Per treballar els dilemes morals es poden seguir els passos següents: 1. Fer 2 lectures de la història curta (individual i en veu alta).
2. Delimitar el personatge que té el dilema i quin dilema té deixant molt clares les 2 alternatives.
3. Ens hem d'assegurar que s'entén el context, les paraules i el paper del protagonista.
4. Llavors tothom ha d'adoptar una postura personal per escrit i ha de donar arguments respondre el perquè (individualment i amb silenci, no s'ha de deixar peu al depèn no s'ha de considerar una opció).
19 Marta Valls 3r MEP CBC 5. Agrupament dels alumnes en petits grups de 4 o 5 on hi hagi diferents posicionaments (es pot alçar la mà per facilitar l'agrupació però no ha de semblar una votació. Si les minories fossin molt minories el dilema estaria mal redactat, es pot assignar a la meitat de la classe que defensi el bàndol contrari).
6. Primer cadascú llegeix la seva opinió i quan tothom ha llegit es passa a la discussió intentant convèncer els companys (no s'aconsella allargar el procés de discussió).
7. Llistar 3 arguments conjuntament, intervé tot el grup, a favor d'una opció i tres arguments a favor de l'altra opció.
8. Es tria la més potent a favor d'una opció i de l'altre, i després es llegeixen a la resta de la classe i es pot tornar a discutir. En aquest moment el professor pot rematar la sessió i intervenir però no s'ha de posicionar (excepte casos excepcionals) per una o altra opció ni voler donar una solució. L'educador pot ajudar a discutir i complicar la vida per fer pensar més.
9. Finalment es pot demanar als alumnes que redactin quina és la seva opinió després de la reflexió i el debat (no és freqüent que es canviï d'opinió), i també es pot preguntar si ara s'han fixat amb més aspectes que no havien vist en un principi.
10. Tot el procés és llarg de realitzar, es poden utilitzar les parts que es creguin més convenients i anar variant perquè no es faci repetitiu.
16/10/17 TEMA 5: L’AVALUACIÓ DE ELS COMPETÈNCIES BÀSIQUES 5.1. El concepte d’avaluació 5.1.1. Noció d’avaluació - La definició del diccionari no és gaire clarificadora: Determinar aproximadament la vàlua o valor (d’alguna cosa) - Per tant podríem dir que l’avaluació consisteix en atribuir un valor, o un judici, sobre alguna cosa o algú, sense una mesura exacte sinó una aproximació quantitativa o qualitativa Ja centrats en el món educatiu: - L’èxit d’una metodologia d’ensenyament i dels resultats obtinguts per l’alumnat es fonamenten no tant en la manera com es donen a conèixer els nous coneixements, sinó en l’avaluació, entesa com un conjunt d’activitats que possibiliten identificar errors, comprendre les seves causes i prendre decisions per superar-les. (Perrenoud, 1993) Molts autors diuen que l’avaluació és el més important per a l’aprenentatge. Però no l’avaluació final si no de l’avaluació formativa i formadora, avaluació que serveix per a regular l’aprenentatge, més important que la metodologia (segons Perrenoud). És molt important seguir l’aprenentatge dels alumnes.
- - - L’avaluació no només mesura els resultats sinó que condiciona què i com aprenen els estudiants.
Moltes vegades els mestres es preocupen més de com explicar bé un contingut i buscar activitats motivadores per l’alumnat, que no pas, per saber perquè els estudiants no ho entenen.
Canvi en la concepció de l’error → no renyar no fer crits a aquells alumnes que ho fan malament i intentar que no agafin por a equivocar-se. el que s’ha de fer quan algú s’equivoca és dedicar temps a veure que ha passat Si no sabem perquè s’equivoquen no els podem ajudar, i si no ho saben ells tampoc podran superar els obstacles, importància de l’autoavaluació.
20 - - Marta Valls 3r MEP CBC L’avaluació s’associa més a la funció qualificadora que a la funció reguladora que és fonamental. → hi ha una funció reguladora de l’aprenentatge i aquesta és la que ens ajuda a aprendre i per això l’hem de fomentar Necessitat de diversificar els instruments d’avaluació. → no només hem de fer servir un examen per a avaluar Diferencies entre dos conceptes que a vegades es confonen. L’avaluació és més àmplia i inclou la descripció quantitativa, qualitativa i judicis de valor en relació al que s’espera.
(Blázquez, 1996) 5.2. Finalitats d’avaluació 5.2.1. Introducció a les finalitats d’avaluació - - Els canvis curriculars importants com el currículum per competències, requereixen un canvi en l’avaluació. Si aquesta no canvia i es segueix avaluant el mateix que s’ha avaluat sempre, no canvia res.
Podem dir que és important: raonar, establir relacions, aplicar-ho al món real... Però si quan avaluem preguntem si es recorda una informació, l’estudiant creurà que allò és el que és important.
5.2.2. Les dues grans finalitats de l’avaluació A vegades es barregen i es confonen: - L’avaluació com a mitjà per regular els aprenentatges, és a dir, per identificar les dificultats i els errors i trobar camins per superar-los (avaluació formativa o formadora).
L’avaluació com a mitjà per comprovar què s’ha après i quantificar o qualificar els resultats d’un procés d’ensenyament-aprenentatge per tal d’orientar l’alumnat en els seus estudis futurs, i al professorat i a les persones que gestionen el sistema educatiu en els canvis a introduir, per acreditar aprenentatges, o per classificar o seleccionar l’alumnat.
21 Marta Valls 3r MEP CBC (Sanmartí, 2010) 5.3. Tipus d’avaluació 5.3.1. Diferents tipus i criteris d’avaluació 22 Marta Valls 3r MEP CBC 5.3.2. Avaluació inicial, formativa i sumativa (Blázquez, 1999) 5.4. L’avaluació de les competències 5.4.1. Innovació en l’avaluació  Lectura de l’article (Artur Parcerisa UB) Article sobre l’avaluació per competències: La premsa s'ha fet ressò d'una experiència d'avaluació dels aprenentatges, desenvolupada per una trentena de centres, en la qual l'alumnat pot consultar Internet i altres fonts d'informació per realitzar alguns exàmens. La notícia ha saltat als diaris per la seva novetat, ja que posa en dubte alguns principis que semblaven consubstancials amb l'avaluació escolar.
Aquesta notícia propicia, entre d'altres, tres reflexions, que exposem a continuació. En primer lloc, apareix a la premsa una informació relacionada amb l'escola que no és negativa (fracàs, preu dels llibres de text, etc.). Si és una mostra que hi ha qüestions educatives com aquesta que poden interessar el conjunt de la població, potser comencem a anar pel bon camí. Ho haurem de veure.
En segon lloc, l'aposta per substituir la pura reproducció de definicions per una avaluació de capacitats i competències sembla prometedora. Ho és en el sentit que posa en pràctica un replantejament d'allò que ha d'ensenyar, i per tant avaluar, la institució escolar. Al darrere de la innovació que es proposa hi ha una reflexió de fons sobre l'aprenentatge de competències.
Hi ha, també, un posicionament sobre la relació entre l'escola i la societat: es proposa un ús de les tecnologies de la informació i la comunicació d'acord amb el que se'n fa fora de las parets escolars. En aquest sentit d'obertura, també cal destacar que l'experiència és fruit d'un programa de recerca d'un grup de la Universitat Autònoma de Barcelona, la qual cosa suposa una col·laboració entre la Universitat i la resta del sistema educatiu que hauria de servir d'exemple.
En tercer lloc, la innovació aborda el tema de l'avaluació. En fer-ho, posa el focus d'atenció en allò que constitueix un element clau per afavorir un tipus d'aprenentatge o un altre. L'avaluació 23 Marta Valls 3r MEP CBC és un referent molt important -si no el més important- per a l'alumnat, que influeix en com s'implica aquest en el seu procés d'aprenentatge.
Sense entrar en l'experiència concreta, veiem que la seva filosofia posa sobre la taula la necessitat de buscar alternatives, als centres escolars, que resultin coherents amb l'aprenentatge per competències que requereix la societat actual. Sovint, sembla que el discurs teòric va per una banda i la realitat pràctica per l'altra. Però el cas és que teoria i pràctica són dues cares de la mateixa moneda. No hi ha pràctica sense teoria -tot i que sigui implícita- ni teoria sense el coneixement sorgit de la pràctica. Coordinar l'una amb l'altra es fa indispensable per avançar en la millora de la docència.
Insistir en el fet que l'escola ha d'evitar quedar aïllada, que cal ajudar l'alumnat a formar-se en competències que li permetin ser cada vegada més autònom, crític i capaç d'adaptar-se a situacions canviants, però seguir reproduint les mateixes rutines de sempre, dificulta que l'escola afronti un canvi necessari per respondre millor al seu paper en la societat actual. El canvi es fa imprescindible, i en aquest canvi, els sistemes d'avaluació hi han de tenir un paper molt rellevant.
Experiències com la que dóna peu a aquest article, juntament amb moltes altres que s'estan desenvolupant sense tant de ressò mediàtic, probablement suposen l'avançada d'una necessària i esperem que inevitable reconfiguració de l'escola. Hi ha altres aspectes, però el currículum i l'avaluació són, sens dubte, qüestions centrals.
__________________________________________________________________Conèixer el grau de domini que l’alumnat ha adquirit d’una competència és una tasca força complexa que implica partir de situacions problema que simulin contextos reals i disposar de mitjans d’avaluació específics per cada un dels components de la competència.
(Zabala i Arnau 2007) (Arnau, 2009) 24 Marta Valls 3r MEP CBC 5.4.2. El tractament de l’error L’error és útil.
- Convé estimular l’expressió de l’error perquè es pugui detectar, comprendre i afavorir la seva regulació.
- Els errors són una cosa normal en un procés d’aprenentatge i a més ens indiquen el processos intel·lectuals amb els que els alumnes afronten una activitat.
- Amagar les pròpies idees i accions o bé copiar les d’altres és el que més impedeix aprendre, perquè és impossible rebre ajuda per facilitar l’autoregulació.
- Els alumnes no han de tenir por a expressar els errors i perquè no en tinguin hem de tractar-lo com una cosa normal que no és negativa. (Canvis en la gestió de l’ aula) 5.4.3. L’autoavaluació El més important és aprendre a autoavaluar-se.
Per això és necessari que els alumnes s'apropiïn de: - Els objectius d’aprenentatge, - Les estratègies de pensament i d’acció aplicables per donar resposta a les tasques.
- Els criteris d’avaluació Els alumnes que més aprenen són fonamentalment aquells que es plantegen qüestions i reflexions sobre els objectius de la tasca.
L’anticipació i la planificació de l’acció en relació als criteris d’avaluació són fonamentals per ser un bon aprenent.
Autoavaluar i autoregular (Sanmartí, 2007) 25 - Marta Valls 3r MEP CBC Aprendre a avaluar-se és una de les condicions bàsiques per aprendre a aprendre.
Tots els estudiants quan aprenen cometen errors però uns estudiants són més capaços de superar-los que d’altres perquè han après a regular-se a avaluar-se.
És important compartir els objectius de les tasques.
Anticipar, planificar l’acció i autoregular-la.
Es poden utilitzar estratègies molt diverses per superar dificultats i errors.
(Aprenentatge cooperatiu, hora de la consulta...) És fonamental compartir els criteris d’avaluació, que moltes vegades són implícits.
5.4.4. La coavaluació Exemple d’activitat de coavaluació amb un consens previ dels criteria d’avaluació (Sanmartí, 2010) 26 Marta Valls 3r MEP CBC 5.4.5. Rúbrica d’avaluació 1. Llegir article neus sanmartí, avaluar per aprendre 2. finalitat formadora i finalitat formativa 3. tenir clar que dins les competencies hi ha varies parts (diversos tipus de coneixement) i que per tant els hem d’avaluar amb instruments i processos diferents 4. allò que es fonamental i clau es traspassar aquesta responsabilitat d’avaluació als alumnes. en totes les àrees hauria d’haver una autoavaluació on ells s’avaluin 5. molta importància a les rubriques, per reflexionar sobre els processos (Diaris)...
explicitar els processos 6. diferents mecanismes d’avaluació (semàfir, puny amunt o avall, gomets…) 27 ...

Comprar Previsualizar