Psicomotricitat (2017)

Apunte Catalán
Universidad Universidad de Girona (UdG)
Grado Educación Primaria + Educación Infantil - 2º curso
Asignatura EXPRESSIÓ CORPORAL, PSICOMOTRICITAT I APRENENTATGE
Año del apunte 2017
Páginas 21
Fecha de subida 08/06/2017
Descargas 1
Subido por

Descripción

Víctor López

Vista previa del texto

Víctor López Ros victor.lopez@udg.edu Joel Comino Ruiz EXPRESSIÓ CORPORAL, PSICOMOTRICITAT I APRENENTATGE ÍNDEX TEMA 1. L’EDUCACIÓ PSICOMOTRIU A L’ETAPA D’EDUCACIÓ D’INFANTIL..…………………………………………………………………2 - CONCEPTES BÀSICS I DEFINICIONS……………………………………………….…………………..…………………………………………….2 ORIGEN, EVOLUCIÓ I SITUACIÓ ACTUAL………………………………..............................................................................3 CONTINGUTS I PRINCIPIS D’INTERVENCIÓ A LA PSICOMOTRICITAT………………………….…………..…………………………5 o ESQUEMA CORPORAL I IMATGE DEL PROPI COS.....................................................................................6 o LA LATERALITAT......................................................................................................................................8 o TO I CONTROL TÒNIC: LA FUNCIÓ TÒNICA............................................................................................11 o PRÀCTICA 2. DISSENY D’ACTIVITATS I EXPLORACIÓ DELS NENS.............................................................13 o PRÀCTICA 3. LA SESSIÓ D’EDUCACIÓ MOTRIU/PSICOMOTRIU..............................................................15 TEMA 2. EL DESENVOLUPAMENT PSICOMOTOR……………………………………………………………………………………….………………17 - BASES BIOLÒGIQUES…………………………………………………………………………………………………………….………………………17 EVOLUCIÓ DE LA MOTRICITAT……………………………………………………………………………………………….……………………..17 o HABILITATS MOTRIUS……………………………………………………………………………………………….………………….….18 1 Víctor López Ros victor.lopez@udg.edu Joel Comino Ruiz TEMA 1. L’EDUCACIÓ PSICOMOTRIU A L’ETAPA D’EDUCACIÓ D’INFANTIL 1.1 CONCEPTES BÀSICS I DEFINICIONS PSICOMOTRICITAT Avui dia hi ha moltes definicions de psicomotricitat. D’entre elles en trobem la d’en Berruezo, el qual afirma que la psicomotricitat és aquella disciplina que intenta posar en comú allò psíquic i allò motriu. Així doncs, el que fa és estudiar i comprendre tot allò que està relacionat amb el moviment corporal i el seu desenvolupament psicològic.
Així doncs, podríem dir que la psicomotricitat entén el cos com una globalitat, tot afirmant que tant el moviment corporal com el desenvolupament psicològic interaccionen i estan completament relacionats: per portar a terme un moviment hi intervé el desenvolupament psicològic. Per tant, l’educació psicomotriu pretén treballar el desenvolupament psicològic mitjançant l’acció motriu (o moviment). Per fer-ho, però, cal potenciar la consciència i coneixement del propi cos.
Cal destacar, a més, que cada moviment voluntari que fem respon a una intenció: quan els nens no són prou madurs i no poden caminar, gategen, ja que tenen la intenció de desplaçar-se. Això fa que les nostres intencions es vegin traduïdes en el món físic en forma de moviment. A més, cal tenir en compte que el moviment, però, també té significat pels altres, no és individual, ja que pot ser interpretat segons com es porti a terme -com per exemple fer moviments ràpids i curts, que vol dir que la persona està nerviosa-.
NIVELL DEL DESENVOLUPAMENT PSICOMOTOR El nivell del desenvolupament psicomotor és el que mesura tot allò que sabem fer amb el nostre propi cos. Allò que som és, en part, conseqüència del que hem après o adquirit. Hi ha molts coneixements adquirits que no tenen lloc a partir del descobriment i del desenvolupament d’una capacitat, sinó que són aprenentatges arbitraris que s’aprenen amb la repetició.
Una capacitat o aptitud no s’aprèn, es desenvolupa, mentre que les habilitats s’adquireixen mitjançant l’aprenentage.
Créixer, en termes biològics, vol dir una modificació dels paràmetres físics, mentre que madurar és augmentar la funcionalitat del nostre cos: augmenta la comprensió perquè les nostres estructures funcionen millor. La maduració dels sistema nerviós central fa que ens puguem relacionar millor amb nosaltres mateixos i amb el món. EX: quan un nen agafa una cullera i la mama o el papa l’ajuda perquè sinó el nen no és capaç de portar la cullera a la boca sense tirar-s’ho a sobre.
El nivell de desenvolupament psicomotor depèn de la maduració i de l’experiència. D’aquesta manera, la maduració té lloc a partir de l’experiència i la pràctica. Així doncs, la relació entre ambdós conceptes és bidireccional. Per aquest mutiu, hem de fer pràctiques ajustades al nivell de desenvolupament de maduració dels nens i, al mateix temps, aquesta maduració permetrà la correcta posada en pràctica per la seva part.
2 Víctor López Ros victor.lopez@udg.edu Joel Comino Ruiz 1.2 ORIGEN, EVOLUCIÓ I SITUACIÓ ACTUAL Pràcticament tots els investigadors van esbrinar i identificar que el moviment era fonamental en el desenvolupament de les persones. Tot i això, en aquest àmbit mostren punts de vista molt diferents, tenint com a única coincidència la importància del moviment. Els que han tingut més influència en el territori espanyol són els francesos: A França, la psicomotricitat va aparèixer com a disciplina a finals del segle XIX i a principis del XX. Els francesos comparteixen que el to muscular és un tret característic del cos dels infants. El seu origen té relació amb la neurofisiologia, la patologia, la psiquiatria infantil i la psicologia, ja que sorgí a partir d’aquestes disciplines.
El principal precursor del moviment francès sobre la psicomotricitat fou Dupré, entre d’altres. Aquest afirmà la relació entre cos i ment, entre moviment i psiquisme. Anys més tard, Heuyer també digué que el desenvolupament de la motricitat no estava només relacionat amb la intel·ligència, sinó també amb l’afectivitat.
Tot i aquests autors, però, la majoria de francesos van basar-se en Wallon, que és considerat el pare de la psicomotricitat. Un dels investigadors relacionats amb la psicomotricitat que es va inspirar en Wallon va ser Guilmain, el qual va fer la primera proposta d’intervenció psicomotriu sistematitzada dirigida a casos patològics. En aquesta proposta es podia veure, doncs, la importància que li donava l’autor al moviment, ja que aquest intervenia en desenvolupament cognitiu, afectiu i social.
A partir d’aquí, Ajuriaguerra i Diaktine (1947) van establir els grans eixos de la psicomotricitat actual: la coordinació estàtica i dinàmica i visomanual, l’organització espacial i temporal del gest, l’estructuració de l’esquema corporal, l’afirmació de la lateralitat i el domini tònic.
Més tard, es van establir a dins la psicomotricitat diferents objectius i mitjans d’intervenció segons la disciplina a la qual s’orientés. En aquesta època, aproximadament, també sorgiren obres i autors que van ser grans referents quant a la psicomotricitat a França: Picq i Vayer, Lapierre, Aucouturier, Le Boulch, etc.
A continuació, es definiren, també, les finalitats i els mitjans psicomotrius pels quals s’aconseguirien: educació del jo corporal a partir del coneixement del propi cos, dels altres i del món, la qual cosa comportaria, alhora, un desenvolupament de la personalitat. A més, Berruezo amplià els grans eixos de la psicomotricitat afegint la funció tònica, l’esquema corporal, la globalitat i la dimensió d’espai-temps.
Així doncs, quant a la psicomotricitat, fins els anys 80 va haver tres grans corrents: l’eclèctica, la terapèutica específica i l’educació del moviment, mentre que, actualment, hi trobem l’educació terapèutica, la preventiva, la sanitària i l’educativa.
Els grans autors que arribaren a Espanya i Catalunya són els francesos (Picq i Vayer, Lapierre, Aucouturier, Le Boulch, etc.). No obstant això, algunes de les seves teories mostren alguns problemes. Un d’aquests és, per exemple, que la psicomotricitat té diferents cares, ja que varia segons la disciplina a partir de la qual es treballa i, a més, presenta una manca de suport científic empíric en algunes de les seves teories.
ELS REFERENTS: J. PIAGET I H. WALON 3 Víctor López Ros victor.lopez@udg.edu Joel Comino Ruiz JEAN PIAGET Segons Jean Piaget, la primera font que fa que els nens es desenvolupin és, en primer lloc, la seva interacció amb l’ambient (tocar, moure’s per l‘espai). Des del seu punt de vista, el desenvolupament pel qual passem les persones està definit per estadis, els quals, molts d’ells, ja no són vàlids. A més, segons ell, el nostre nivell de desenvolupament s’encamina cap a un lloc o un altre segons les nostres vivències. Per aquest motiu, com a mestres, hem de garantir un cúmul d’experiències ric i variat als nens. Nosaltres som els proveïdors d’experiències. Per tant, el nivell de coneixement dels nens dependrà de les experiències que els proposem.
En resum, el desenvolupament tindrà lloc segons el nivell de maduresa del sistema nerviós central, les experiències, les quals han de suposar un repte perquè així pugui desenvolupar-se, i la interacció activa amb el medi, mitjançant el qual han de tenir lloc les experiències.
Cal dir, però, que un dels períodes més importants dels nens és el sensoriomotriu, ja que els infants es regeixen segons els seus instints i els estímuls sensorials que reben. Així doncs, es produeix un moviment a causa dels estímuls sensorials i, alhora, reaccionen gràcies al desenvolupament motor. Amb aquesta experiència, es creen esquemes d’acció, els quals, quant més rics són, més facilitat hi ha a l’hora d’aplicar-los en diferents àmbits.
HENRI WALLON Com la gran majoria d’autors, Wallon afirmà que el moviment és indispensable per a la construcció de l’ésser humà, tot donant suport a l’idea que l’acció precedeix al pensament: “De l’acte al pensament”. Així doncs, aquest autor pensava que el moviment era el que feia possible la construcció del propi ser i del seu desenvolupament psíquic. Així doncs, aquest tenia lloc des de l’exterior cap a l’interior. En resum, pensava que era a partir del moviment que ens desenvolupem i no que a partir del desenvolupament podia tenir lloc el moviment.
A més a més, segons ell, l’element nuclear del moviment era el to muscular, ja que és el que reuneix el cos i el moviment amb les emocions: les emocions es manifesten, en part, a través del to. Aquest, però, també influeix en la funció postural, ja que és a partir de la qual es poden manifestar les emocions.
L’esquema corporal és la noció que un mateix té sobre el seu propi cos. És una sensació i/o representació del teu cos que fa un mateix mitjançant les senyals que envia el cos (EX: ressaca, no et trobes bé perquè el teu cos t’envia senyals que ho demostren).
Aquest autor, igual que Piaget, establí uns estadis de desenvolupament, tot i que no foren tan tancats ni restrictius segons l’edat.
REFERENTS ACTUALS A L’ESTAT ESPANYOL Actualment, a Espanya trobem vigent diferents referents segons la corrent que es tracti: a la psicopedagògica trobem com a referents Picq i Vayer; a la psicotècnica, a Le Boulch; a la psicomotricitat dinàmico-vivencial, a Lapierre i B.
Aucouturier i a l’educació psicomotriu, a R. Rigal.
Per una banda, a la corrent psicopedagògica de Picq i Vayer, trobem el “jo corporal” com l’eix del desenvolupament de la personalitat. Així doncs, segons aquests autors, cal treballar el cos en la seva unitat, però també en la seva globalitat. És necessari incidir en els tres àmbits d’un mateix: el propi cos, tot treballant la descoberta i la consciència d’un mateix; la relació i interacció del cos amb el món a través de les percepcions, el coneixement dels objectes i la relació amb ells; i el cos dels altres, tot promovent valors d’acceptació, col·laboració i respecte.
Quant als eixos i continguts educatius actuals de la corrent psicopedagògica, trobem imprescindible treballar-ne tres: En primer lloc, cal treballar l’educació de l’esquema corporal, la qual es basa en la percepció i el control del propi cos, l’equilibri postural, la lateralitat, la independència segmentària, el control tònic i el control de la respiració, el qual influeix en el domini i el control de les pulsacions.
4 Víctor López Ros victor.lopez@udg.edu Joel Comino Ruiz En segon lloc, és necessari treballar la relació d’un mateix amb el món, en el que hi intervenen aspectes com l’espai i el temps. Així doncs, en aquest contingut és important l’organització dinàmica de l’ús de sí mateix, de l’espai i del temps.
Finalment, també cal treballar la relació amb els altres.
A més, els principis bàsics que fonamenten la corrent psicopedagògica actual són l’educació corporal com el centre de l’educació integral, la necessitat com a principal eix educatiu per treballar la psicomotricitat, el clima de confiança i l’eliminació dels factors d’ansietat. Quant a les activitats orientades a treballar la psicomotricitat, també cal dir que allò important és l’objectiu que es pretén assolir a partir d’aquestes, que han de ser genèriques i flexibles, que han d’incloure una certa repetició i un repàs final per fixar l’aprenentatge i, finalment, aquest ha de tenir lloc mitjançant la possibilitat, per part dels nens, de vivenciar l’activitat.
Per una altra banda, la corrent psicotècnica basada en J. Le Boulch, considera el moviment com un mitjà per a l’educació global i integral, tot donant importància a l’esquema corporal, la funció tònica i les coordinacions. Concep el subjecte com una unitat. Aquesta corrent, a més, té una forta influència de Piaget i recolza la idea que és a partir de la vivència corporal i del descobriment que té lloc el desenvolupament. Quant al moviment, per afavorir la funció d’ajustament, aquest ha de ser plàstic i variable.
Finalment, la corrent dinàmico-vivencial de Lappierre i Aucouturier dona una gran importància a la vivència i parteixen de la unitat i la globalitat del subjecte. Les seves influències són del psicoanàlisi, a més de Piaget. El punt de partida de la psicomotricitat segons aquesta són les necessitats i particularitats del subjecte. A més, també dona molta importància a l’expressivitat psicomotriu i a la comunicació.
1.3 CONTINGUTS I PRINCIPIS D’INTERVENCIÓ A LA PSICOMOTRICITAT CARACTERÍSTIQUES PRINCIPALS DE LA INTERVENCIÓ EDUCATIVA Com a mestres, cal afavorir la disponibilitat del moviment: a partir de la diversitat i la variació de propostes, els nens establiran xarxes més riques de connexions nervioses, les quals permetran una variació de respostes i interaccions amb el món.
Les experiències que ofereixi la mestra han de ser vàlides i rellevants, de manera que els nens li han de trobar un sentit. L’ambient ha de ser el més afectiu i empàtic possible.
Normalment, s’han d’utilitzar metodologies globals en els que els nens es manifesten de manera global i no de manera segmentada (no s’ha de treballar allò cognitiu separant-ho d’allò emotiu i motor): un nen enfadat que no escolta el que explica el mestre, per molt que l’interessi. Així doncs, el que hem de fer com a docents és partir de les necessitats, motivacions i interessos dels infants mitjançant un clima afectiu, positiu i empàtic.
Quant a les activitats que proposem com a mestres, aquestes han de tenir un significat i cal fer una reflexió posterior sobre la vivència amb l’objectiu d’afavorir l’aprenentatge i interioritzar-lo. A més, les propostes didàctiques que fem han de promoure la participació activa dels infants: tant amb el seu propi cos o amb el món com amb els altres i amb el /la docent. En relació a això, però, cal dir que hi ha diferents pensaments sobre si les activitats de psicomotricitat han de ser guiades o s’ha de deixar pas a l’experimentació autònoma dels nens (ell recolza les classes guiades).
Els objectius, quant més simples (però específics) millor. No cal posar-se molts, només els que es treballen realment i intencionadament. Hem d’intentar anar afinant el que és pertinent en determinades edats.
Perquè els nens prenguin consciència del to muscular, de la mobilitat de la columna, etc., a l’hora de proposar l’activitat, hem de donar una consigna que demani que els nens es fixin en l’aspecte que es vol treballar per aconseguirne la consciència. S’ha de ser específic en les consignes. A més, l’activitat ha de plantejar un repte pels nens per aconseguir la seva concentració i focalitzar l’atenció.
5 Víctor López Ros victor.lopez@udg.edu Joel Comino Ruiz En l’experimentació hem de dedicar temps, ja que els nens començaran a experimentar per inventiva o, majoritàriament, per saturació: es cansen de fer el mateix (el que saben) i proven coses noves. En acabar l’experimentació, és recomanable reflexionar conjuntament, ja que ajuda a prendre consciència del que s’ha après, tot i que ho hem de fer amb l’objectiu d’arribar a un concepte més abstracte, com per exemple: per què amb els cèrcols petits no ha anat tan bé moure’l amb la cintura? Un bon recurs és el de canviar el material per un de similar, de manera que els nens provaran el que el ha funcionat amb el primer i veuran que alguns exercicis no tenen el mateix èxit. D’aquesta manera, pot ser provaran coses noves, i sinó, el mestre hi pot intervenir proposant coses noves.
L’observació i intervenció guiada del docent és important, ja que el mestre és l’encarregat de proposar l’activitat i d’establir els objectius didàctics que vol treballar a partir d’aquesta. Un bon mitjà per fer-ho, són les rutines diàries, les quals són espontànies però dirigides.
A les activitats que proposi el docent, a més, cal tenir en compte la necessitat de proposar una situació que plantegi als nens un problema que hagin d’afrontar i superar (repte per arribar a l’aprenentatge). A l’hora de fer-ho, a més, també és important adequar els espais, el material i el temps segons el que es vulgui treballar.
1.3.1 ESQUEMA CORPORAL I IMATGE DEL PROPI COS CONCEPTE I CARACTERÍSTIQUES Segons Rigal (2006), l’esquema corporal és la consciència que tenim del nostre propi cos i l’ús que en fem (tant en la seva totalitat com amb les seves parts) en l’espai, ja sigui en repòs o en moviment.
La construcció de l’esquema corporal, segons alguns autors, té lloc a partir d’un esquema d’acció, el qual evoluciona cap una representació i, després, cap a la capacitat d’intuir, la qual donarà pas a la imatge mental. Així doncs, l’esquema corporal és una representació que sorgeix a partir del processament i anàlisi d’informacions multisensorials.
Aquestes poden provenir del tacte, la vista o l’oïda. A més, també hi intervenen les coordinacions motrius, la postural corporal, el límit cos-medi i la imatge personal del propi cos.
L’esquema corporal inclou dues dimensions: la dinàmica -què pot fer el meu cos en moviment- i l’estàtica -quins són els límits del meu cos, les parts, forma, volum, ubicació i aspecte estètic/expressiu-. Per modificar-lo, es pot fer a través de les experiències sensorials (vista, tacte, propiocepció, etc.) i les motrius (mitjançant moviments coordinats en funció d’un objectiu a assolir). Cal saber, a més, que la reconstrucció de l’esquema corporal té lloc al llarg de tota la vida, tot i que té una especial rellevància a la infància, ja que és quan es construeix l’estructura bàsica.
6 Víctor López Ros victor.lopez@udg.edu Joel Comino Ruiz ONTOGÈNESI I EVOLUCIÓ Segons Le Boulch, hi ha tres etapes quant el desenvolupament de l’esquema corporal: - - - El cos viscut (0-3 anys). En aquesta etapa, el nen comença a delimitar el cos en relació a les persones i els objectes, de manera que, progressivament, diferencia el propi cos del dels altres. Quant a la visió del seu propi cos, l’infant comença amb una imatge parcel·lada que, durant aquest període, comença a ser unitària i global.
A més, és en aquest moment que els infants comencen a conèixer les parts del cos que més fan servir: nas, braços, cames, orelles, etc.
Discriminació perceptiva (3-7 anys). En aquesta etapa, els nens comencen a desenvolupar les percepcions i el control del propi cos, de manera que, progressivament, el nen passa d’allò motriu a allò perceptiu (de l’acció a la representació). El causant d’això és, doncs, la interiorització de diversos segments de l’esquema corporal i la imatge mental del cos que comença a assolir el nen -capacitat de dibuixar una figura humana “complerta”, entre d’altres. A més, comencen a tenir importància els aspectes espacials, ja que, a partir de l’experiència i el domini del llenguatge, els infants desenvolupen una percepció clara de: dins-fora, dalt-a baix, davantdarrera, etc.
Alhora, aquest període es basa, també, en l’estabilització i diversificació de les habilitats motrius bàsiques filogenètiques i en l’aprenentatge d’habilitats ontogenètiques i, per tant, l’augment del repertori motriu.
Representació del cos en moviment (7-11/12 anys). En aquesta etapa, els nens consoliden el seu esquema corporal i sorgeix una representació mental del cos en moviment, la qual cosa demostra una adquisició d’una imatge global de la postura i un augment de la percepció dels detalls d’aspectes segmentaris. A més, cal tenir en compte que es tracta d’un període d’operacions concretes, les quals són aplicables a la regulació d’accions.
En aquesta etapa els nens també dominen les nocions espacials.
ÀMBITS PEL DESENVOLUPAMENT DE L’ESQUEMA CORPORAL Un dels objectius fonamentals de l’Educació Infantil és garantir i facilitar la descoberta d’un mateix i dels altres en interrelació amb les altres àrees. En aquest sentit, l’ontogènesi i evolució de la construcció de l’Esquema Corporal és fonamental. Per fer més operatiu el procés de construcció d’aquest coneixement del cos, integrant la dimensió dinàmica i la dimensió estàtica del mateix, alguns autors proposen establir diferents àmbits d’incidència.
Les tres grans dimensions en les que podem dividir la nostra intervenció quan treballen l’esquema corporal són: - Forma i volum (somatognòsia). Podríem dir que és un Somatognòsia: quelcom referent als coneixement del propi cos (ex. sóc alt, prim, baix...). El nostre paràmetres bàsics de la forma del cos objectiu és que els nens coneguin com són a partir del descobriment de la seva pròpia forma corporal. Aquest concepte s’aborda des de la globalitat, tot i que des de la segmentació també es pot treballar (ex. com és el meu cap, els meus braços, la meva panxa...). A aquesta dimensió trobem, també, la necessitat de localitzar i ubicar diferents parts del propi cos, saber quines característiques tenen (com són?, quantes?) i relacionar-les entre elles. Tot això ajuda als nens a entendre on estan ubicades les seves parts del cos i quina funció tenen.
- Funcionalitat. Indagar què és el que podem fer amb el nostre cos globalment i/o amb cadascuna de les nostres parts. Això ajuda a identificar i viure les possibilitats mecàniques i de moviment que tenen: quina mobilitat té? Quina tensió muscular puc aplicar (força, velocitat, precisió, etc.)?. La manera d’aconseguir-ho, és preguntarnos què és el que esperem que aconsegueixin els nens relacionant-lo amb el desenvolupament del moviment per poder adaptar i ajustar les activitats a la seva edat.
7 - Víctor López Ros victor.lopez@udg.edu Joel Comino Ruiz Expressiva i relacional. Aquesta dimensió treballa el que els nens poden expressar: quines emocions sento, com les manifesto a través del cos, i com em veuen els altres. Així doncs, fa referència al coneixement de les possibilitats expressives i de relació amb els altres a través del cos: què manifesto amb el meu cos? Què puc arribar a expressar? Què puc fer amb el meu cos per imitar a...? Com em veuen els altres? EIXOS EDUCATIUS DE LES INTERVENCIONS Els tres grans eixos en els que, usualment, s’incideix és l’educació de la capacitat sensitiva, la capacitat perceptiva i la capacitat representativa.
En primer lloc, l’educació de la capacitat sensitiva es treballa mitjançant les sensacions del propi cos: la informació que envia i rep el propi cos i la informació que prové del món exterior. Aquesta última es treballa a partir de la relació i del contacte amb elements externs (formes, colors, etc.).
Percepció: constantment percebem canvis de temperatura Sensació: Sentir fred o calor En segon lloc, l’educació perceptiva necessita que l’infant conegui el seu propi cos i l’entorn per poder prendre consciència dels components de l’esquema corporal: to muscular, equilibri, etc.; estructurar les sensacions del món exterior, especialment les relacions espacio-temporals, i coordinar els moviments en relació als elements del món exterior. És treballar la percepció per aconseguir el desenvolupament.
En tercer lloc i per finalitzar, educar la capacitat representativa i simbòlica significa treballar la capacitat representativa: l’estímul inicial de l’acció no és l’exterior, sinó que ho és la representació mental que es fa. Així doncs, també es promou la capacitat simbòlica.
Com podem veure, quant els continguts que estan més definits a l’hora de programar a l’escola poden ser de tres tipus: motor, mental i socio-afectiu.
Per una banda, dins la psicomotricitat, el contingut relacionat amb el desenvolupament motor és el que treballa l’esquema corporal, la funció tònica -postura i control tònic-, l’estructuració espacial, l’estructuració temporal i les coordinacions motrius. Per altra banda, el contingut que busca el desenvolupament mental, en canvi, treballa l’atenció, la reflexió, la generalització, la memòria, etc.; i el socio-afectiu busca la motivació, la iniciativa, el respecte i el control dels nens.
Les emocions estan implícites en tots aquests continguts, ja que amb els cos es transmeten els sentiments.
1.3.2 LA LATERALITAT DEFINICIÓ I TIPUS DE LATERALITAT Segons Rigal, la lateralitat és la preferència d’ús d’una de les parts iguals del cos. Aquesta es manifesta a nivell de preferència, ús i domini de la part del cos prevalent (millor coordinació, força, eficàcia, etc.) i té una gran importància en la construcció de l’esquema corporal i dels dominis espacials.
El procés pel qual s’estableix la preferència s’anomena lateralització, que té a veure amb l’especialització hemisfèrica cerebral, ja que, davant d’una dominància hemisfèrica cerebral esquella, trobem una dominància corporal dreta i viceversa. Cal dir, però, que aquesta dominància és molt clara a nivell de mà i peu, però resulta ser-ho menys quant a l’oïda i la vista.
Globalment, l’hemisferi esquerra és el dominant en la població, de manera que la gran majoria de gent és dretana: aproximadament un 85% de la població és dretana, mentre que un 10% és esquerrana i un 5%, ambidextre.
8 Víctor López Ros victor.lopez@udg.edu Joel Comino Ruiz Hi ha diferents criteris de classificació de la lateralitat, però basant-nos en el predomini d’ús, es diferencia entre: - Dretà homogeni: persona que té preferència per la dreta en tots els membres corporals - Esquerrà homogeni: persona que té preferència esquerrana en tots els membres corporals - Ambidextrisme: ús dels membres d’un i altre costat indistintament - Lateralitat creuada: ús prioritari d’un membre d’un costat i d’un altre del costat contrari (mà dreta però peu esquerre) - Lateralitat (esquerranitat) contrariada: preferència d’un costat (esquerre) però forçat a fer servir l’altre (dret) ORÍGENS I EVOLUCIÓ DE LA LATERALITAT Quant als orígens de la lateralitat, no està clar el nivell de determinació dels factors neurofisiològics, hereditaris i de l’experiència i de l’aprenentatge. Tot i això, a nivell neurofisiològic s’ha demostrat la relació entre el predomini hemisfèric i la lateralitat, però aquesta no és total ni absoluta. A més, també s’ha demostrat que els factors genètics tenen un paper molt important en la lateralitat, però no es pot afirmar que siguin els únics que intervenen; i els factors socioculturals, també s’ha demostrat que hi intervenen però no són determinants per sí sols.
La lateralitat es va desenvolupant de manera progressiva: - 18 mesos: els nens no presenten cap preferència en els seus moviments - 3-6 anys: es comença a mostrar un predomini a nivell visual i manual. Cal tenir en compte, però, que és possible que als 5 anys hi hagi infants que encara siguin bimanuals i això no vol dir, necessàriament, que siguin ambidextres, sinó que encara no han fixat el seu predomini. Serà als 6-7 anys, doncs, quan s’hagi fixat completament el domini manual i les nocions d’esquerra i dreta referides al propi cos. Quant a la lateralitat referida a l’altre, els infants comencen als 8-11 anys a reconèixer clarament on esta la dreta i l’esquerra en el propi cos i en els altres, incloent-hi els objectes.
Així doncs, com a mestres, en el segon cicle d’infantil hem d’observar i identificar la lateralitat dels infants. No obstant això, a l’últim curs d’infantil i al primer de primària (5/6-8 anys), s’han de fer propostes orientades a la fixació de la lateralitat dominant. No serà fins els cursos superiors, doncs, que el docent hagi de treballar sobre el costat dominant (i el no dominant) en tasques específiques per assegurar-ne el domini. Cal dir, a més, que aquests exercicis sempre hauran de tenir un predomini del costat dominant.
AVALUACIÓ I ESTABLIMENT DE LA LATERALITAT Per avaluar la lateralitat disposem de diferents instruments i tests: - Tests de preferència, qüestionaris, tests de domini en tasques senzilles (eficiència), etc. Per exemple: test de Harris - Observació en tasques específiques i en situacions de vida quotidiana (escola, casa).
Alguns exemples d’avaluació són: - Preferència ocular: mirar per un forat en un full de paper, mirar per un tub, simular que apuntem a algú amb un arma, etc.
- Preferència manual: agafar un ganivet, pentinar-se, simular escriure o tallar amb tisores, llançar una pilota, etc.
- Preferència de peu: fer un pas llarg, xutar una pilota, pujar, mantenir-se en equilibri sobre una cama, primera cama en vestir-se...
9 Víctor López Ros victor.lopez@udg.edu Joel Comino Ruiz - Preferència d’oïda: orella amb la que s’escolta el telèfon CRITERIS BÀSICS D’INTERVENCIÓ EDUCATIVA EN EDUCACIÓ INFANTIL El treball respecte al procés de lateralització de la infància s’ha de dur a terme a partir dels processos maduratius i de les experiències corporals que manifesten els infants. De manera que cal tenir en compte si l’infant es troba en un període d’aparició i definició de la lateralitat o de fixació.
Partint d’aquestes premisses, és important al llarg de l’Educació Infantil:  Identificar l’evolució del procés de lateralització dels infants. S’empra com a font d’avaluació de la lateralitat l’observació de les seves preferències laterals en la vida quotidiana i de l’activitat espontània.
o 0-3 anys: observació de la bilateralitat (especialment de l’ús de la bimanualitat) i de la unilateralitat en situacions quotidianes sense imposar cap dominància lateral. En aquests primers anys, els infants avancen en la conquesta de la motricitat voluntària i de les accions controlades, tant globalment com a nivell segmentari. És per això que és especialment important observar quins són els segments que empren de forma natural.
o 3-5 anys: avaluació del domini lateral, en especial en la manualitat i en el peu per tal d’identificar i definir la lateralitat dels infants. Hi ha bateries i testos específics per a l’avaluació del domini lateral.
Al final de P5 es pot començar a treballar en activitats dissenyades per a fixar de manera més clara la lateralitat.
 Treball de la lateralitat a partir d’afavorir la identificació del domini lateral i la concordança entre la lateralitat espontània i la lateralitat dominant (especialment en situacions quotidianes). Tasques de manualitat i de coordinació fina (agafar, escriure, retallar,...). Tasques de coordinació dinàmica general (llençar, xutar, colpejar, saltar amb un cama, etc.). Tasques vinculades específicament al desenvolupament de l’esquema corporal (p.e. Puc moure igual el braç amb el que agafo la pilota (braç dret) que amb l’altre?, amb quina cama puc mostrar millor que estic molt enfadat?, etc.).
 No forçar de manera deliberada el procés de lateralització. En molts casos l’accés a l’etapa de fixació de la lateralitat és a finals de P5 o posterior. Per aquest motiu, si el domini lateral no és clar: No es recomana dissenyar activitats específiques. Emprar situacions pràctiques, de joc, etc. sense sol·licitar que emprin predominantment un segment per damunt de l’altre.
El domini lateral apareix com a conseqüència de l’eficàcia i funcionalitat de l’ús d’un segment o d’una part corporal (assaig-error). Els infants se senten més còmodes i segurs, i acostumen a mostrar un nivell d’èxit més alt amb un segment per damunt de l’altre.
 En el cas dels infants en els quals ja resulta clara la prevalença lateral, es recomana iniciar el treball de fixació de la lateralitat. L’objectiu final d’aquest període és dotar de domini i control del segment dominant per tal de fixar la dominància hemisfèrica i funcional. Això no va en detriment que en etapes posteriors s’incideixi en augmentar i millorar el domini de la part del cos no dominant. Per tal de fixar la lateralitat dominant, es recomana incidir sobre el segment dominant de forma prevalent, tant en quantitat de respostes/ repeticions, com en la qualitat de les mateixes (relació 4/1). Per exemple: Xutar amb la cama dominant, saltar impulsant amb la mateixa cama,... Botar amb la mà dominant, llançar amb la mà dominant el més lluny possible, ídem amb la major precisió possible...
10 Víctor López Ros victor.lopez@udg.edu Joel Comino Ruiz 1.3.3 TO I CONTROL TÒNIC: LA FUNCIÓ TÒNICA DEFINICIÓ I TIPOLOGIA El to és un procés neurofisiològic complex que està regulat per tots els processos del sistema nerviós i manifesta el nivell de tensió muscular de les diferents parts del cos en situació estàtica, repòs i moviment. Alguns autors com Rigal, assenyalen que el to està fora del control voluntari.
Hipertònic: nen que té un augment del to muscular. Aquest acostuma a presentar dificultats en determinades postures i coordinacions per excés de tensió muscular de fons.
El grau de tensió oscil·la des de l’hipotònic fins l’hipertònic. De fet, el to sembla estar molt relacionat amb la personalitat (una persona molt nerviosa estarà més tensa que una que sigui tranquil·la). Hi ha diferents variables que influencien el to: estat o actitud del subjecte, l’edat, el sexe, la previsió del comportament que s’ha de dur a terme, el nivell i grau del control tònic, etc.
Hipotònics: infants que tendeixen a una disminució del to muscular. Molt extensibles però amb poca força. El desenvolupament del seu to és més lent.
Hi ha diferents tipus de to: - To de repòs: és permanent i inherent al fet d’estar viu.
- To d’acció: permet i defineix el moviment. Presenta un grau de tensió que fa possible les diferents accions i moviments voluntaris Segons altres autors, hi ha un altre tipus: - To d’actitud: defineix la postura i presenta, únicament, el nivell de tensió de la postura i actitud corporal.
EVOLUCIÓ I CARACTERÍSTIQUES DEL TO EN LA INFÀNCIA L’ontogènesi del to depèn de la maduresa de les estructures neuromusculars i de les experiències, tant motrius com afectives o emocionals. De fet, quan un nen neix, el nadó presenta una hipotonia: el to dels músculs de l’eix corporal és gairebé nul. No obstant això, es produeix una evolució cefalo-caudal que fa que l’infant pugui controlar el cap aproximadament als tres mesos d’edat, pugui asseure’s als sis mesos i pugui posar-se dret als nou, aproximadament.
A més, cal dir que en el nadó és habitual que en les extremitats, els músculs flexors siguin més tònics i que, a poc a poc, els extensors guanyin to per poder mantenir el pes i aguantar el cos en la marxa.
La primera relació del nen amb el món és mitjançant el to muscular, ja que es produeix un diàleg tònic entre la mare i el nen (si la mare està molt tensa, el nen ho nota). Així doncs, aquestes experiències sensorials, posturals i motrius fan que augmenti i millori el control tònic, postural i l’equilibri de l’infant. Per tant, quantes més experiències sensorimotrius, més possibilitats d’adaptació de la postura tindrà el nen, i, quantes més possibilitats de gatejar, córrer, saltar, etc. més possibilitats tindrà de desenvolupar el control tònic i de treballar l’equilibri.
Cal tenir en compte, però, que en l’evolució del to poden tenir lloc dos fenòmens: les sincinèsies i les paratonies.
Per una banda, les sincinèsies són aquells moviments que es porten a terme amb una extremitat innecessària per fer un moviment determinat. Per afavorir la seva desaparició podem recórrer al control tònic, tot i que, en alguns casos, desapareixen de forma natural als 8-10 anys.
Per altra banda, les paratonies són l’augment innecessari del to en parts corporals no implicades directament.
Aquestes poden ser relativament freqüents, tot i que hi ha alguns casos d’augment brusc del to que podrien ser comuns en nens que viuen una situació d’ansietat.
11 Víctor López Ros victor.lopez@udg.edu Joel Comino Ruiz TO I PSICOMOTRICITAT La relació entre to muscular i la psicomotricitat és que el to és el que sustenta i determina el moviment, l’acció i la no acció. Així doncs, com ja sabem, el moviment és l’eina de treball de la psicomotricitat, mentre que l’acció i la no acció (o relaxació), són continguts que s’han de treballar a la psicomotricitat.
A més, també cal saber que l’activitat tònica i la mental estan interrelacionades, ja que, mitjançant l’activitat mental podem arribar a relaxar-nos voluntàriament, controlar el to muscular per portar a terme una acció determinada, etc.
Així doncs, el to muscular assegura el nivell global de l’activitat e l’organisme amb la integració i processament de les informacions exteroreceptives i propioceptives que rep, està present en tots els nivells psicomotrius i participa de les conductes motrius (equilibri, coordinació, etc.) i és el vehicle d’expressió de les emocions i de la vida afectiva. A més a més, està en la base de la comunicació no verbal i del llenguatge corporal i resulta ser un element distintiu de la personalitat dels subjectes: canvia amb la inhibició, inestabilitat, etc.
El to muscular està present, doncs, en diversos aspectes relacionats tant amb l’acció com amb la no acció: Per una banda, a l’acció hi trobem la postura, l’equilibri i les coordinacions motrius.
En primer lloc, quant a la postura, el to garanteix el manteniment de la posició del cos en l’espai (dret o assegut) i, alhora, el control postural garanteix que el cos estigui en equilibri en una posició determinada. Aquest, està controlat, fonamentalment, per mecanismes neuromusculars reflexos i automàtics, tot i que es pot intervenir, fins un punt, de manera conscient amb l’objectiu d’ajudar que el nen prengui consciència de la postura i donar-li recursos per modificar-la. A més, com hem dit anteriorment, el to muscular manifesta els estats emocionals i trets de personalitat amb la postura de l’individu.
En segon lloc, l’equilibri depèn de l’edat, ja que varia segons la maduresa dels centres nerviosos que el regulen. Per això, és molt important el desenvolupament del to i del control tònic. No obstant això, l’equilibri també es veu molt afectat per la seguretat i la confiança de l’infant i, quant a la mecànica, depèn, també, de la base de sustentació, l’alçada del centre de gravetat i dels ajustos posturals reactius.
Per altra banda, en els aspectes relacionats amb la no acció trobem la relaxació, que és la disminució voluntària del to muscular, la qual pot ser global o segmentària (relaxar un braç o relaxar tot el cos) i pot tenir lloc en situacions estàtiques o dinàmiques. Hi ha diferents mètodes de relaxació, tot i que la gran majoria estan basats en la consciència corporal global o segmentària, el control de la respiració i la combinació de diversos factors com la respiració, la visualització o la suggestió, entre d’altres.
CARACTERÍSTIQUES DEL TREBALL DEL TO EN EDUCACIÓ INFANTIL El to muscular, quant al currículum de l’educació infantil, podríem dir que es treballa a l’àrea de descoberta d’un mateix i dels altres, concretament a: “Domini progressiu de les habilitats motrius bàsiques: coordinació, to muscular, equilibri, postures diverses i respiració”, “Exploració i reconeixement de característiques bàsiques del propi cos...” i “Exploració i reconeixement de les pròpies possibilitats a través del cos...”.
Segons Sugrañes i Àngel, l’objectiu bàsic de treballar el to muscular és aconseguir una tonicitat harmoniosa. Així doncs, per treballar el control de la tonicitat, cal crear situacions que generin múltiples sensacions al propi cos en diferents posicions (drets, asseguts, estirats), en actituds estàtiques i en desplaçaments (gatejar, arrossegar-se, saltar...). També resulta interessant incorporar activitats aquàtiques per poder experimentar els canvis del to dins l’aigua.
12 Víctor López Ros victor.lopez@udg.edu Joel Comino Ruiz - RELAXACIÓ Com a docents, a més, també hem de creat un clima de confiança i seguretat que permeti als nens adequar el to a l’activitat que han de portar a terme i donar importància a les activitats de relaxació perquè els infants puguin prendre consciència del propi cos i regular, així, els estats emocionals. És important, però, començar primer per una relaxació global i avançar cap a la segmentària.
Cal dir, a més, que el treball de relaxació ajuda a la interiorització del treball fet anteriorment, per la qual cosa cal no tenir pressa i emprar mitjans que ajudin com la música, apagar les llums, els massatges i treballar la respiració.
Alguns exemples d’activitats podrien ser treballar els contrastos (ens fem els dormits i ens despertem de cop), tocar el cos de l’altre i notar i està dur o tou, estar quiets i notar com respirem, posar música relaxant, suggerir imatges i, posteriorment, veure com està el nostre cos, fer-nos massatges per tot el cos i notar quines sensacions tenim, etc.
- AJUST O CONTROL POSTURAL Tot i això, quant al to muscular i el control tònic, és important també treballar l’ajust o el control postural, ja que té com a punt de partida l’experimentació i observació del propi cos. Per treballar-ho, és interessant partir d’activitats lúdiques i espontànies que portin a terme els nens amb l’objectiu d’enriquir i afavorir de forma natural les necessitats d’ajust postural. Així doncs, per proposar activitats és necessari que els nens tinguin com a referència la posició en l’espai dels diferents segments (reproducció i imitació de postures començant per les simètriques i evolucionant cap a les asimètriques, per exemple).
Alguns exemples d’activitats són mantenir postures proposades durant un temps després d’assolir-la, generar postures prèvies al moviment, reproduir postures donades, jocs amb moviment que requereixin canvis sobtats com stop, 1,2,3 picaparet, etc.
- EQUILIBRI L’equilibri es pot treballar mitjançant activitats estàtiques i dinàmiques a partir de modificar alçades, la base de sustentació o ambdós paràmetres.
Alguns exemples d’activitats podrien ser mantenir postures a una alçada petita durant un temps, mantenir la postura amb un peu (també es pot fer a una alçada petita), fer un circuit amb diferents materials que proposin diferents alçades i amplades i passar per materials que impliquin trepar o grimpar.
1.4 PRÀCTICA 2. DISSENY D’ACTIVITATS I EXPLORACIÓ DELS INFANTS Un dels propòsits educatius de l’educació infantil és el d’afavorir la descoberta d’un mateix a partir d’un millor coneixement de com és cadascú i de quines són les possibilitats, limitacions i potencialitats. En aquesta tasca, el desenvolupament permanent de l’esquema corporal resulta cabdal per que els infants puguin construir una idea de com és el seu cos, de com són corporalment i de què són capaços de fer; és a dir, de quina és la seva disponibilitat de moviment.
Una part important de la seva identitat es construeix en aquestes edats a partir de la vivència corporal i d’allò que cadascú és capaç de fer amb el seu cos. És en aquest sentit, que el concepte d’esquema corporal engloba tant la dimensió estàtica del cos (com és el meu cos, quines parts té, quines mides té, etc.), com la seva dimensió dinàmica (com es pot moure el meu cos, què pot fer globalment i segmentari).
Un element fonamental d’aquesta dimensió dinàmica de l’esquema corporal és el nivell de domini i control del cos quan aquest està en moviment; és a dir, el nivell d’habilitats motrius i de coordinacions específiques que un és capaç d’executar tant a nivell general/global com a nivell segmentari. El treball i les activitats que es poden proposar per incidir en el desenvolupament de les habilitats motrius són múltiples i variades.
13 Víctor López Ros victor.lopez@udg.edu Joel Comino Ruiz En el cas que ens ocupa, proposem que les activitats busquin generar capacitat d’exploració de les possibilitats corporals en els infants davant d’una tasca determinada (p. e. saltar uns cèrcols, pujar una espatllera, etc.). Per que aquesta exploració es dugui a terme d’una manera real cal, com a mínim, que les activitats o tasques presentin un repte resoluble a l’infant. La idea de repte fa referència a quelcom que desperta interès i que actua com a motor per a buscar i donar respostes (p. e. ets capaç d’arribar al final de les espatlleres?, serem capaços de passar per damunt del plint i saltar al terra?, etc.), concentrant l’atenció dels infants en l’objectiu i en veure i indagar quines són les opcions i els recursos que tenen per aconseguir-lo.
El repte ha de ser potencialment resoluble; és a dir, els infants han de tenir possibilitats reals de resoldre’l i d’arribar al final. Si el repte és massa fàcil deixa de tenir interès, si el repte és massa difícil, genera abandonament i frustració.
Cap de les dues opcions resulta interessant en termes de desenvolupament psicomotor.
Quan els infants es troben davant d’una tasca, la seva exploració es pot orientar cap a diferents àmbits. Tres d’aquests són: a) Resoldre el repte de la manera més òptima i eficaç. P. e. com ho faig per arribar al final del plint sense caure? L’infant, sense cercar alternatives ni experimentar necessàriament amb múltiples opcions, busca la fórmula més òptima i eficaç de resoldre la situació. Això li permet observar i prendre consciència de què fa i de què és capaç de fer de manera senzilla.
b) Resoldre el repte buscant diferents alternatives. Un cop sé que sóc capaç de resoldre el repte, un pas més és veure si sóc capaç de fer-hi front de maneres diferents, tot obrint el ventall d’opcions variades i distintes. Això em permet, a més d’augmentar el meu bagatge motor, esbrinar si sóc capaç de fer-ho diferent tot identificant fins a on sóc capaç d’arribar en la cerca de respostes motrius vàlides.
c) Un tercer àmbit aplicable als dos anteriors és la identificació de què faig quan estic resolent el repte o la tasca proposada; és a dir, la presa de consciència dels aspectes que intervenen i que empro per poder donar resposta al repte. Això em permet accedir a un nivell de coneixement de mi mateix que excedeix l’estricta execució motriu.
Si haguéssim de traduir els tres àmbits a preguntes pràctiques, el primer (a) seria: de quina manera puc arribar al final del plint?; el segon (b) seria: puc arribar-hi d’altres maneres? De quantes? Com ho puc fer?; i el tercer (c) seria: com m’ho he fet per arribar al final del plint? Quan dissenyem activitats (p. e. un circuit de desplaçaments per la sala amb infants de P-4), recomanem que cada estació es presenti en forma de REPTE. Ara bé, el REPTE no ve determinat i definit exclusivament per l’objectiu a assolir (p. e. arribar al final); també està fortament delimitat per les CONDICIONS posades per assolir l’objectiu. Entenem per condicions tots aquells constrenyiments / normes / condicions de l’entorn que delimiten de quina manera puc o no assolir l’objectiu (p. e. per arribar al final del plint, traurem dos calaixos i permetrem que, com a màxim, puguin posar un cop el peu al terra; o sense que es pugui posar el peu al terra, permetrem que es pugui anar amb 4 recolzaments; o exigirem que cada vegada que es passi, s’hagi de canviar la forma de passar-hi; etc.).
En aquestes edats, especialment a partir de P-2, és molt recomanable treballar amb situacions contextualitzades simbòlicament: contes motrius, escenaris inventats, etc. Atès que el seu pensament ràpidament té un component simbòlic molt gran, els resulta més interessant i més significatiu donar respostes motrius que encaixen en el context d’una història o d’un escenari. Per als infants no és el mateix saltar uns cèrcols que fer una història en la que els cèrcols són les pedres que permeten travessar un riu i, per tant, només poden passar tot el tros indicat anant de “pedra” en “pedra”. Si bé és cert que aquesta dimensió simbòlica no és sempre necessària, no és menys cert que resulta estimulant i ajuda els infants en la cerca de respostes.
14 Víctor López Ros victor.lopez@udg.edu Joel Comino Ruiz El disseny d’activitats i d’escenaris en forma de REPTES remet a una qüestió també molt important. De vegades, les propostes basades en la lliure exploració per part dels infants s’esgoten molt ràpidament. Això ens obliga a plantejarnos la necessitat de combinar la lliure exploració amb l’exploració guiada. Una manera de generar i “conduir” aquesta exploració guiada pot passar pel disseny acurat d’escenaris que comportin REPTES motrius ajustats i estimulants.
1.5 LA SESSIÓ D’EDUCACIÓ MOTRIU/PSICOMOTRIU Concepte: La sessió és la unitat completa i bàsica d’ensenyament i aprenentatge dins de la seqüència didàctica que es pretén implementar. La sessió ha d’afavorir que els infants puguin treballar per tal d’assolir uns objectius concrets que, al seu torn, s’emmarquen en el context de les diferents competències i àrees de desenvolupament.
El sentit de la sessió és que allò (activitats i tasques) que es faci permeti als infants desenvolupar-se en les direccions prèviament establertes com a necessàries i fonamentals. Cada sessió s’ubica en el flux d’una unitat major, coneguda com a seqüència didàctica i, per tant, està en relació amb les sessions anteriors i posteriors des del punt de vista de la coherència de les activitats i dels objectius que es treballen.
Elements bàsics de la sessió: En termes generals, diferenciarem: a) Objectius: Els objectius són una concreció de les intencions educatives. Permeten fer operatives i clares quines són les intencions i finalitats educatives a fi i efecte de poder-les treballar de manera precisa.
Cal que els objectius siguin clars i que realment orientin l’educador/a per saber si està treballant en la direcció adequada i si les activitats són correctes.
Cal que, en la mesura del possible, es pugui avaluar el grau d’assoliment dels objectius; no tant per avaluar els alumnes des del punt de vista del seu “nivell de rendiment” sinó per tenir informació sobre quin és el nivell real d’assoliment dels objectius per part dels infants.
b) Parts que la composen: En línies generals, les sessions es divideixen en tres parts: una part inicial, una part principal i una part final.
Aquesta estructura, comuna a d’altres cicles educatius, pren formes una mica específiques en el context de l’educació infantil.
La part inicial o moment de trobada amb els infants serveix per rebre els nens i nenes en l’espai de treball, tenir un primer contacte amb ells, mirar que tot estigui en ordre (roba de pràctica, calçat adequat -o mitjons, etc.) i establir una primera organització en l’espai (cercle, semicercle, etc.) que permeti parlar amb ells.
Normalment s’empra aquesta primera part per: a) fer una recapitulació d’activitats fetes amb ells; b) presentar allò que farem durant la sessió d’acord amb els objectius i amb allò que s’hagi fet en dies anteriors o en d’altres activitats d’aula; c) fer una activitat introductòria. Aquesta activitat pot ser una repetició d’activitats que els infants ja coneixen o no. El fet d’utilitzar activitats conegudes permet contextualitzar allò que farem, recordar el que havíem fet, i normalment dona confiança als infants que, en aquestes edats, tenen en la repetició d’activitats conegudes una font de seguretat.
La part principal o moment de construcció de l’aprenentatge: és el moment central de la sessió i està destinat a realitzar dues o tres activitats orientades a desenvolupar els objectius previstos. La quantitat d’activitats que podem emprar no és un fet rellevant en si mateix més enllà que serveixi realment per afavorir l’assoliment dels objectius. Se solen utilitzar diferents tipus de recursos i, a partir de “P-2” i durant el segon cicle d’educació 15 Víctor López Ros victor.lopez@udg.edu Joel Comino Ruiz infantil, l’ús d’històries, contes motrius, situacions simbòliques, jocs, etc., tenen un pes molt rellevant en aquesta part de la sessió.
La part final o tornada a la calma i moment de comiat: si durant el moment de construcció de l’aprenentatge s’han emprat activitats d’intensitat física i/o emocional, el moment de tornada a la calma busca fer una activitat en la que es baixi el nivell d’activació i els infants guanyin en tranquil·litat. L’activitat realitzada ha de tenir coherència amb les que s’han dut a terme anteriorment i, per tant, ha de mantenir el sentit de la sessió en relació als objectius previstos. Un cop feta l’activitat és el moment de comiat. Durant el mateix, s’aprofita per parlar amb els infants sobre aspectes que han tingut lloc durant la sessió i també per repassar allò que s’ha fet (els continguts treballats en les diferents activitats).
c) Activitats que es duen a terme: Durant la sessió, es duen a terme diferents tipologies d’activitats. Hi ha alguns trets que són especialment importants. Les activitats: a) han de respondre als objectius previstos; b) han de mantenir coherència les unes amb les altres; c) han de generar interès en els infants; d) han de tenir estructures i condicions d’organització i realització senzilles que permetin la seva reproducció i repetició de manera fàcil en d’altres moments.
Entenem com a “activitats” aquelles propostes que fa el/la docent als infants i que serveixen de mitjà per afavorir l’assoliment dels objectius i el desenvolupament dels infants. Entre aquestes propostes, n’hi haurà algunes amb un nivell de directivitat més alt per part del docent, i d’altres més baix, segons les necessitats de cada moment. Això inclou també, i especialment, el fet de partir de l’activitat espontània dels infants a l’hora de definir els nivells de dificultat de les activitats. Entre les activitats per realitzar en aquestes edats destaquen els jocs i les tasques amb càrrega simbòlica.
d) Avaluació: L’activitat docent durant la sessió requereix d’una presa de decisions continuades per anar ajustant i modificant les condicions de les activitats. Per poder dur a terme aquesta tasca, cal que s’avaluïn permanentment les intervencions dels infants. En aquest context, s’ha d’entendre l’avaluació com el procés per obtenir informació rellevant i no supèrflua sobre el comportament dels infants i el seu nivell de desenvolupament. Aquesta informació permetrà millorar, de manera continuada, la qualitat de les activitats i de les propostes que es fan als infants.
16 Víctor López Ros victor.lopez@udg.edu Joel Comino Ruiz TEMA 2. EL DESENVOLUPAMENT PSICOMOTOR 2.1 BASES BIOLÒGIQUES El sistema nerviós és el que permet que estiguem en contacte amb el món, ja que el cos interactua permanent amb la informació, tant interna com externa. Aquesta es pot captar, doncs, des de l’interior (un mateix) o des de l’exterior.
D’aquesta manera, la informació provinent del món extern es processa mitjançant l’exterorecepció: a partir dels cinc sentits (oïda, tacte, vista, olfacte i gust); mentre que la informació que ens transmet el nostre propi cos es rep a partir de la propiocepció -a partir de la cinestèsia1 es té una noció i un control del moviment i de la ubicació de les parts corporals i a partir de l’oïda interna, del moviment i l’equilibri- i la interocepció -que és la percepció que es produeix a partir dels cinc sentits-.
El desenvolupament psicomotor, segons Lázaro y Berruezo (2009), es pot dividir en quatre estadis: - - - Sistemes sensorials (1r any). El nen desenvolupa els receptors sensorials del tacte, de manera que és capaç de respondre a estímuls com el contacte, el fred, la calor i el dolor; els estímuls propioceptius, que li permeten tenir informació sobre la postura, la ubicació i el moviment en l’espai de les extremitats; el sistema d’orientació bàsica que es troba a l’oïda i permet adquirir el sentit de l’equilibri. A més, més endavant, l’infant desenvolupa el sistema auditiu, la vista, l’olfacte, el gust i la interocepció, que és el que percebem mitjançant els sentits.
Desenvolupament sensoriomotor (1 - 3 anys). En aquesta etapa, l’infant desenvolupa, en primer lloc, l’equilibri i la coordinació dinàmica general, la planificació motiu -planificar els moviments per portar-los a terme correctament- i porta a terme la maduració dels reflexes -de manera que la motricitat voluntària pot substituir la reflexa-. En segon lloc, el nen comença a mostrar nocions de l’esquema corporal -representació mental del propi cos-, a desenvolupar la lateralitat -predominança d’una part simètrica del cos- i la integració sensorial, la qual permet que l’individu pugui interactuar amb el món de manera eficaç i satisfactòria.
Desenvolupament perceptivomotor (3 - 6 anys). L’infant construeix la seva pròpia imatge corporal, desenvolupa la percepció del seu propi cos -tant estàtic com en moviment-, mostra habilitats de joc simbòlic i la capacitat de controlar la seva atenció. Finalment, en aquesta etapa, el nen també és capaç d’organitzar l’espai i de portar a terme una estructuració espai-temporal.
2.2 EVOLUCIÓ DE LA MOTRICITAT En primer lloc, apareix la motricitat espontània (a partir dels 2 mesos). En aquesta, hi trobem moviments com balancejar-se moure les cames, els braços... i els moviments espontanis o posturo-cinètics, que són aquells que no tenen una intencionalitat definida i són estereotipats i rítmics. En aquesta edat, els nens manifesten la necessitat de moviment, tot buscant el confort postural i la seva pròpia estabilitat. Aquests podrien ser els precursos del control motor voluntari i intencional i del desenvolupament cognitiu i de comunicació. De fet, van desapareixent amb l’aparició de la motricitat voluntària.
1 La cinestèsia és, en gran part, la responsable de l’esquema corporal 17 Víctor López Ros victor.lopez@udg.edu Joel Comino Ruiz En segon lloc, es manifesta la motricitat reflexa, la qual té una gran importància en el primer any de vida, ja que són moviments involuntaris que indiquen la integritat del sistema nerviós i de la seva maduresa, perquè són estimuladors del sistema nerviós central i del sistema muscular i perquè es configuren com a instruments de supervivència. Aquests, a més, es caracteritzen per la seva rapidesa i perquè el mateix estímul origina sempre la mateixa resposta.
N’hi ha de diversos tipus: - Els moviments reflexes primaris, que són els de supervivència i protecció, com per exemple el reflex de succió.
Els moviments reflexes posturals, que és la reacció a les forces gravitacionals i als canvis en la postura i l’equilibri i la coordinació del cos per tenir el cap dret, rodar, mantenir l’equilibri, etc.
Els moviments reflexes locomotors, els quals tenen una semblança als voluntaris -com per exemple gatejar, reptar o nedar- i finalitzen al cinquè mes.
Els reflexos principals dels nens són. Per exemple, la succió, l’agafada plantar i palmar, la reacció de recolzament, entre d’altres. Aquests apareixen a la 28 setmana de gestació i s’integren del 1r o 2n mes fins el 8è o 12è mes.
Finalment, la motricitat voluntària apareix i es desenvolupa de manera progressiva mentre que, alhora, desapareixen alguns reflexos i la motricitat espontània. Aquesta aparició està vinculada, doncs, al creixement corporal i a la maduració. El nivell de coordinació va augmentant amb el pas del temps. De fet, es va desenvolupant des de les part superiors del cos cap a les inferiors (de dalt a baix). Per fer-ho, necessitem que el nostre sistema nerviós maduri. En aquest procés, entren en acció les sinapsis (connexions entre neurones) i la mielinització (líquid d’entre les neurones).
Els moviments d’un nen nounats sorgeixen dels reflexes, mentre que els moviments que portem a terme nosaltres són amb una intenció. Tots els moviments voluntaris es podrien descriure com allò que fem per aconseguir alguna cosa. És a dir, allò que fa el nostre cos per aconseguir agafar un saler. No hi ha moviments voluntaris si no hi ha una mínima intenció per part del nadó. Quan aquest sigui capaç de girar el cap, voldrà dir que serà capaç de donar ordres per fer girar el cap. Això voldrà dir que el cervell podrà donar ordres amb la intenció de fer girar el cap.
2.2.1 HABILITATS MOTRIUS Totes les habilitats motrius que sabem portar a terme, tenen habilitats coordinatives (ex: lligar-se les sabates). Aprendre moviments voluntaris vol dir afinar coordinacions, per la qual cosa, per avaluar el control motriu dels nens, un dels aspectes que cal tenir en compte és la seva coordinació.
Les principals habilitats motrius i els moviments voluntaris més importants que sorgeixen als primers dos anys de vida.
Les habilitats motrius poden ser de dos tipus depenent de les parts del cos que hi intervinguin: - Coordinacions gruixudes (locomotrius): hi participa tot el cos Coordinacions fines: hi participen, únicament, les extremitats.
Una altra manera de classificar les habilitats motrius pot ser, també: - Habilitats motrius bàsiques (filogenètiques): aquelles que estan definides genèticament i que, per tant, tots els nens en condicions normals compartiran sempre que tinguin possibilitats de practicar. Ex: caminar, córrer, llançar, etc.. Aquestes habilitats o canvis, tenen lloc mitjançant l’aprenentatge i són fonamentals per a posteriors aprenentatges motors.
18 - Víctor López Ros victor.lopez@udg.edu Joel Comino Ruiz Habilitats motrius específiques (ontogenètiques): aquelles que no tenen cap dependència genètica: depenen de cada individu. Aquestes es poden aprendre -o no- i requereixen d’un ensenyament explícit per aconseguirho. Un exemple és anar en bicicleta, fer una truita, etc. Una gran part dels moviments se sustenten sobre els filogenètics. És a dir, la motricitat de caràcter filogenètic és la base de la motricitat ontogenètica.
Algunes habilitats motrius bàsiques que, com a mestres de psicomotricitat cal treballar són els desplaçaments, els salts, els girs i el maneig i control d’objectes (com per exemple una pilota).
En primer lloc, trobem els desplaçaments, que és el conjunt de diferents habilitats (arrossegar-se, córrer, caminar, etc.). Aquests són uns moviments efectuats voluntàriament per desplaçar-se en l’espai amb l’objectiu de moure’s d’un lloc a un altre. Poden ser de diversos tipus: CAMINAR Com podem veure, els desplaçaments es porten a terme tant en vertical com en horitzontal HABITUALS CÓRRER DESPLAÇAMENTS ACTIUS (quadrupèdies, reptar, trepar, lliscaments) NO HABITUALS PASSIUS (lliscaments) En segon lloc, els salts, que tenen una particularitat: sempre hi ha una fase aèria: anar d’un lloc a un altre passant per l’aire (sense recolzar-se). Els salts tenen múltiples variables segons la direcció (horitzontal o vertical). En termes generals, sense la intervenció del mestre, tots els nens porten a terme aquests desplaçaments de cara o salten sempre amb els dos peus. Això vol dir, doncs, que només que canviem una variant d’aquestes dues, canvia el nivell de coordinació i control motriu dels nens. Per aquest motiu, és important, com a mestres, demanar als nens que saltin només amb un peu, cap enrere, etc.
Els girs es classifiquen segon l’eix de gir: - Longitudinal: L’eix va de dalt a baix, de manera que no dobleguen el cos a l’hora de saltar. Ex: saltar cap a la dreta o fer la croqueta.
Transversal o sagital: L’eix es troba a la meitat del tronc en horitzontal, de manera que dobleguen el cos. Ex: fer una tombarella.
Cal saber que, sovint, els nens presenten problemes, especialment, per fer girs sobre l’eix transversal, mentre que el longitudinal el dominen a la perfecció.
19 Víctor López Ros victor.lopez@udg.edu Joel Comino Ruiz Finalment, quant el maneig i el control d’objectes, cal dir que la gran majoria es fan amb les mans: fer la pinsa, agafar i manipular objectes, botar o llançar una pilota, etc. De fet, si un nen neix amb alguna anomalia, s’intenta reconstruir el domini del polze, ja que és molt important quant al desenvolupament psicològic.
Uns altre tipus de manejos i controls d’objectes són, per exemple, el que es fa amb els peus -conducció, lliscaments, colpejos, etc.-, amb el cap -transportar, colpejar- i a partir d’altres objectes -colpejar un objecte amb un altre per modificar el seu trajecte o per moure’l (ex. tenis)-.
LES PRINCIPALS HABILITATS MOTRIUS I LA SEVA EVOLUCIÓ ACTIVITAT: 1.- Descriure les principals habilitats i patrons de moviments voluntaris que apareixen en el període que va dels 0-2 (les grans “conquestes” de la motricitat voluntària): 1.1.- Identificar els patrons de motricitat gruixuda i explicar les seves característiques més importants en aquest període.
1.2.- Identificar el patrons de motricitat fina. En ambdós casos cal: a).- posar els mesos aproximats en els que apareix cada patró de moviment i ordenar-los. Podeu posar simultàniament en el temps (taula de doble entrada) la motricitat gruixuda i fina que va emergent.
b).- Explicar les característiques més importants dels moviments/habilitats trobats (p.e. com és el caminar quan emergeix i com evoluciona fins els 2 anys).
2.- Descriure les principals habilitats motrius bàsiques que emergeixen en els 2-3 anys i que es consoliden durant l’etapa d’Educació Infantil. 2.1.- Explicar les característiques més importants i com evolucionen fins els 5 anys.
HABILITATS DE MOTRICITAT GRUIXUDA 1-2 ANYS - 3-4 ANYS - Saltar a peu coix - Saltar des d’un escaló amb els peus junts - Llançar una pilota amb els peus fixos - Anar en tricicle - Colpejar una pilota amb el peu Aixecar el cap (3 mesos) Pujar les escales gatejant Posar-se de peu, amb ajuda (9 mesos) Posar-se de peu sol (10 mesos) Caminar sense ajuda (13 mesos) Començar a córrer (24 mesos) 4-5 ANYS 2-3 ANYS - - Saltar amb els peus junts Córrer 20 Baixar les escales (un peu per escala) Escalar Canviar de direcció corrent Víctor López Ros victor.lopez@udg.edu Joel Comino Ruiz 5-6 ANYS - Anar en bicicleta Fer rebotar una pilota al terra HABILITATS DE MOTRICITAT FINA 1-2 ANYS     3-4 ANYS  Cargolar i descargolar un tap Agafar objectes Canviar l’objecte d’una mà a una altra Ficar objectes petits en un contenidor gran Fer torres de més de 5 cups 4-5 ANYS  Preferència manual clara  Fer rodar la plastilina entre els dits per poder fer formes 2-3 ANYS  Manipular la plastilina 5-6 ANYS  Retallar formes senzilles  Tocar el polze amb cada dit 21 ...