Observació sistemàtica i anàlisi de contextos (2016)

Apunte Catalán
Universidad Universidad de Girona (UdG)
Grado Educación Primaria + Educación Infantil - 1º curso
Asignatura Observació sistemàtica i anàlisi de contextos
Año del apunte 2016
Páginas 11
Fecha de subida 08/06/2017
Descargas 2
Subido por

Descripción

Sílvia Mayoral

Vista previa del texto

Observació sistemàtica i anàlisis de contextos (OSAC) INVESTIGACIÓ... a dins l’aula Un paradigma és un intent d’explicar el que està succeint. Un exemple és el paradigma positivista, que afirmava que només allò que es pot comprovar i veure de manera quantitativa o comprovable és vertader; el paradigma interpretatiu, que és el que busca els motius pels quals tenen lloc les coses que veiem (es tracta d’un mètode qualitatiu); i el paradigma socio-crític, que és el que consisteix en qüestionar-se la realitat per poder conèixer-la.
Així doncs, la metodologia quantitativa i qualitativa han sigut incompatibles fins fa poc.
Amb tot això, podem veure que l’observació i la recerca educativa és sobretot una metodologia qualitativa.
Característiques de la metodologia qualitativa.
     Objecte d’investigació. Es tracta d’observar i intentar entendre la realitat per poder-la reconstruir i/o modificar.
Llenguatge conceptual i metafòric. És imprescindible que quan fem una afirmació o prenem una decisió aquesta sigui raonada i tingui unes bases sòlides (o motius pels quals es pren aquesta decisió).
Recollida d’informació. És imprescindible recollir informació i comparar diversos casos reals.
Procediment inductiu. L’aprenentatge inductiu és aquell que busca la manera de fomentar que els nens busquin les maneres de treballar i d’aprendre millor.
Generalització holística i concreta. L’objectiu d’aquesta metodologia és que l’aprenentatge sigui general.
A aquesta metodologia trobem unes altres, que són l’observació, a través de la qual el professor esdevé un investigador, i la recollida de casos.
Per una banda, l’observació i la investigació s’ha de dur a terme en els casos on hi ha alguna cosa que no funciona.
Quan observem és molt important anar alerta amb les relacions causa-efecte, ja que aquestes només es compleixen completament en objectes físics, però no en la psicologia dels éssers humans (hem de tenir en compte les normes de causa-efecte).
En relació amb això, cal recordar que nosaltres estem molt condicionats per les nostres ideologies, i per aquest motiu hem d’aprendre a entendre els altres abans de donar la nostra opinió, a posar-nos al lloc dels altres i a respectar sense prejudicis. Amb això, per tant, també és molt important evitar en tot moment les etiquetes, ja que els nens noten el que esperem que facin i, per tant, ho fan.
A més, també cal saber que hi ha una gran diferència entre els verbs ser i estar (“ser nerviós”/“estar nerviós”). En el moment en el que etiquetem a un nen amb el verb estar, fem que aquest senti que és així i que mai no canviarà, la qual cosa és totalment falsa, ja que el cervell és plàstic i estimulable, de manera que cada matí és diferent.
Així doncs, també cal tenir en compte que qualsevol nen pot aprendre, encara que tingui alguna discapacitat o alguna mena de problema. Només s’ha de trobar la forma adequada per fer-ho.
Amb tot això, també cal destacar que observar no és el mateix que interpretar, i que, de fet, nosaltres acostumem a donar moltíssimes coses per suposat sense comprovar si realment aquestes són certes (EX: el meu pare no hi és = està mort) REALITAT Està de viatge 30/09/2015 2.-NEUROEDUCACIÓ Una conducta no ens pot ajudar a descobrir l’origen d’aquesta, ja que hem d’anar més enllà per saber què és el que està passant. Per aquest motiu és molt important tenir clar que les coses no són com semblen.
El que ens pot ajudar a trobar l’origen de les conductes és la neuroeducació, ja que aporta als mestres coneixements sobre què succeeix al cervell dels nens.
És necessari tenir en compte que el desenvolupament del cervell és gradual i que depèn de factors genètics, encara que l’ambient i les experiències que comporten aquestes, són més determinants. Així doncs, els gens només suposen una predisposició a certs comportaments o actituds, però pot ser que aquests es facin realitat o que no, depenent de l’entorn.
Als primers anys de vida és imprescindible l’afecte i l’estimulació perquè el seu cervell es desenvolupi adequadament i maduri. De fet, hi ha estudis que demostren que perquè les estructures que ens permeten sentir madurin és imprescindible un vincle afectiu.
Per una altra banda, si durant el primer any de vida no s’utilitzen certes neurones i les seves connexions, aquestes moren i no es tornen a regenerar.
Així doncs, és molt important que en el moment que el cervell està preparat per aprendre certes coses rebi aquesta informació, ja que sinó pot veure’s afectat.
En quant a la infància, cal destacar que les primeres experiències deixen una petjada inesborrable en el desenvolupament. En quant això, s’ha de saber que els nens no són capaços de recordar fins els tres anys.
És molt important el desenvolupament del cervell que té lloc dels 0-3 anys. El cervell, doncs, està preparat genèticament per aprendre.
La part més important del cervell és el còrtex prefrontal, i, de fet, és el que realment ens diferencia dels animals. Aquesta part és la que ens permet ser empàtic, controlar les nostres emocions, tenir relacions socials, planificar la vida de la pròpia persona... Així, aquesta part no es desenvolupa correctament en nens que han sofert abusos o maltractaments en la infància.
Les neurones mirall són aquelles que podrien explicar l’empatia i l’autisme.
Tornant al cervell, cal dir que aquest canvia (“El cerebro se cambia a sí mismo”) i que hi ha certes estructures que ens permeten pensar i que ens permeten sentir.
Segons la teoria PASS de la intel·ligència, hi ha quatres processos cognitius que poden explicar una determinada conducta. És important intentar entendre el procés cognitiu que ha dut a terme el cervell per fer una certa conducta.
VIDEO: “Com aprèn el nostre cervell” (https://www.youtube.com/watch?v=7RlXg9zW3rM)     Procés d’atenció (llanterna). És el procés que ens permet atendre selectivament a alguns estímuls i ignorar-ne d’altres.
Procés simultani (televisió). És el procés cognitiu que ens permet integrar estímuls globalment, agrupant-los i buscant relacions.
Procés seqüencial (lloro). És el procés cognitiu que ens permet recordar estímuls en un ordre determinat i seriat, sense atorgar-li cap significat als diferents estímuls. És la base dels aprenentatges arbitraris. Tot i això, està més relacionat amb l’aprenentatge a curt termini.
Procés de planificació (director). El director és el que es planteja les següents preguntes: “què em demanen?”, “com ho faig?”, “vaig bé?”. És el procés més important per els aprenentatges, ja que ens permet fixar-nos un objectiu, desenvolupar plans o estratègies i controlar impulsos i el procés de resolució.
En fundi i el cervell: vídeo per ensenyar a nens què és el cervell DN-CAS, proves que et permeten saber quin procés està més desenvolupat o menys en els nens.
21/10/2015 Quan té lloc una errada o problema, hem d’investigar si aquesta té un origen cognitiu (si l’error s’ha produït per utilitzar un lloro massa petit o tenir el director adormit) o emocional.
Com podem veure a aquest exemple, l’errada té un origen cognitiu, ja que el nen es recolza en un lloro (o procés seqüencial) petit. Així doncs, sabem que es recolza del lloro perquè les lletres, els nombres, etc. són aprenentatges arbitraris.
Una solució seria fomentar l’ús de la televisió i que el nen observi com li sona més bé i tatxi la forma incorrecta d’escriure, ja que segur que la forma correcta la tenen al cap.
És necessari posar límits, però les normes no han de ser injustes pels nens, ja que això és contraproduent perquè aprofitaran per fer allò que li han prohibit quan la persona que té el poder no hi sigui davant. Els nens han de sentir que formen part d’un equip (va molt bé parlar fent servir la segona persona del plural “hem”, “nosaltres”, “farem”...
És molt important la manera de posar límits i la relació intrapersonal. En primer lloc hem de captar i entendre els comportaments i saber si aquests tenen orígens cognitius o emocionals.
Quan el problema és emocional hem de buscar una solució d’aquest àmbit. No es pot produir un canvi amb el raonament, només es produirà si el nen o la persona sent realment que això és important.
Alguns recursos per arribar a l’àmbit emocional en el moment de posar límits són acompassar, que és empatitzar i comprendre sense jutjar. Així doncs, si per exemple un nen pega a un altre, el que hem de fer és entendre les raons per les que ho ha fet i demostrar que sabem com s’ha sentit (dient: te deus haver sentit malament..). En el moment que el nen es senti comprès hem de buscar recursos per solucionar el problema que fa que les amígdales s’activin.
Mai ens hem de compadir dels nens, ja que transmetem que no es podran ensortir del problema (MAI: “AI POBRET”). Tampoc podem dir “ja t’ho havia dit” o frases similars.
EX: Si un nen cau en bicicleta: “I know, I know, it hurts”.
Ex: Un nen es despista i romp un vas: “No passa res, a qualsevol li pot passar, però ara ja saps que ho has de recollir”.
Els nens han de veure que són responsables dels seu actes i que si fan malament alguna cosa l’han d’arreglar.
És molt important demostrar que entens al nen per obrir la porta d’allò emocional. Quan aquesta estigui oberta llavors podrem dir la nostra: “Ostres... si que fa mal que traeixi algun amic, de totes maneres...”.
Els nens han de sentir que formen part d’un equip.
Un altre recurs és la preescripció del símptoma: “és normal que vulgueu contar coses als amics quan arribem a classe, però què us sembla si a partir d’ara deixo 5 min abans de començar la classe perquè parleu i després comencem?”.
-Mama tinc por +És normal que tinguis por, jo de petita també en tenia, però has d’agafar al menjapors (peluche) i l’has d’apretar molt fort per deixar de tenir por.
-Mama no funciona +Això és perquè no l’apretes suficientment fort.
Les amenaces i les recompenses NO són límits. Le recompenses només funcionen amb els animals. Tot i que estigui de moda posar estrelletes que s’acumulin fins que tingui 5 (per exemple) i quan les tingui, li comprarà un conte o alguna altra cosa.
Per educar, el millor és posar límits, i per posar-los existeixen algunes pautes: Cal marcar límits sempre que sigui necessari.
Per marcar límits cal avisar, i si ho incompleixen trobar-se “al policia” que s’imposa. També és molt important que els límits estiguin vigents sempre i que es demostrin els càstigs amb fets i no només amb paraules.
EX: Tota la classe parla 1. Hem de proposar un objectiu necessari per a tots o buscar una necessitat comuna en un moment que els nens estiguin tranquils i explicar que és normal que vulguin parlar però que segur que els sap greu no poder sentir el que conten els altres 2. Proposem una solució 3. Expliquem el que passarà si algú parla (fixar conseqüències). És molt important que la conseqüència no sigui desproporcionada i tingui sentit amb el mal comportament, és a dir, que estigui relacionat.
4. Aplicar les conseqüències sense enfadar-nos, ja que busquem la responsabilitat del nen i hem de transmetre que ell té la responsabilitat de no quedar-se castigat o poder menjar el postre després de sopar.
A nivell emocional, no podem començar a cridar als nens, ja que fa mal i fa sentir que tenen el poder de fer enfadar o fer feliç a una altra persona.
16/12/15 La manera d’educar a un nen és establir uns límits (“qui avisa no és traïdor”) de manera que quan el nen faci alguna cosa malament, la mare avisarà del que passarà la pròxima vegada que passi. No obstant això, quan hi ha un problema que afecta a la convivència, hem d’esperar a que la situació es tranquil·litzi per fer que el nen se senti entès, parlar el problema i buscar una solució a aquest i deixar que el nen proposi una conseqüència que tindrà incomplir el nou límit establert.
És molt important que les conseqüències que s’estableixin siguin proporcionades i POSSIBLES.
Per exemple, dir que fins que no s’ho acabi tot no s’aixecarà de la taula és impossible, ja que a les 17 els pares els vindran a buscar.
L’única manera de tranquil·litzar a un nen que intenta cridar l’atenció és buscar una alternativa per quan es posi nerviós (ex. un coixí per picar, que el nen vagi a caminar pensant en les passes que té...).
Sempre hi ha un després, encara que un dia et surti malament, pots plantejar-te com ho faràs la pròxima vegada i, amb això, establir nous límits.
Una bona tàctica és dir que tot el que es faci malament el nen és responsable d’arreglar-ho: -Fill de puta!: “perdó” -Escopir a un cotxe: netejar-ho -Robar un entrepà: dur-ne un el pròxim dia.
És important deixar que els nens pensin també les conseqüències que hi haurà perquè es sentin partícips. Hem de tenir en compte que hi ha coses que no es poden canviar, com les ganes de competir dels nens. Per exemple, els nens entren molt ràpid a l’aula per ser els més ràpids i ho solucionem fent que cada dia sigui el primer un.
QUAN ELS NENS PARLEN: Parlantxín.
Tota la classe parla fins que surt en Parlantxín, que parla però no se’l veu. La professora aixeca la mà i crida: PARLANTXÍÍN!!, i conta fins a 5 segons; durant aquest temps els nens poden cridar i deixar que surtin les seves ganes de parlar sense que passi res, i quan acabi el temps han de tancar la cremallera. Si algú no ho compleix s’haurà de quedar uns minuts abans de sortir al pati.
Aquest truc podria funcionar per primària.
Per infantil, una pilota o una vareta màgica que et dóna el torn de paraula per explicar el que han fet a l’hora del pati, durant el cap de setmana...
EL MÈTODE L’OBSERVACIÓ L’observació és l’estratègia fonamental del mètode científic.
Un mètode científic és un procés rigorós d’investigació que permet descriure situacions i/o contrastar hipòtesis. L’observació a l’aula també és molt important, ja que ens permet fer hipòtesis sobre l’origen conductual dels nens i contrastar-les amb la realitat.
La recollida de dades pot ser quantitativa o qualitativa, depenent de l’objecte d’estudi i del tipus d’estratègia que utilitzem.
Tot i això, l’observació també té algunes desavantatges, com són la relativitat d’opinió, ja que l’observador pot tenir diferents punts de vista. (EX: un mou la cama tota l’estona i l’observador pot pensar que és nirviós si ell no ho fa o no donar-li importància si ho fa).
Hi ha coses més fàcils d’observar que d’altres. Per observar, és molt important tenir un objectiu i saber en què ens volem fixar (si al pati els nens juguen amb nens, si es mesclen i juguen tots amb tots...).
AVANTATGES DESAVANTATGES  Ens dóna informació d’un fet concret  La presència de la conducta en el moment en què es vol observar, ja  Permet percebre conductes que que pot ser que no succeeixi allò que d’altra manera serien irrellevants volem observar en el moment que ho  A vegades, l’observació, és l’únic intentem veure mètode per segons quines  Presència de factors incontrolables investigacions  Les conductes estan condicionades a  No es necessita col·laboració del la seva duració subjecte/objecte observat  Creença que el que s’observa no es pot quantificar  Observador expert (a vegades no hi ha la preparació adient)  L’observador influeix i és influenciat IMPORTÀNCIA DE LA FIABILITAT I LA VALIDESA Perquè qualsevol hipòtesis o conclusió sigui vàlida és necessari que sigui fiable i vàlida: FIABILITAT: Quan el mateix fenomen realitzat per diferents investigadors dóna resultats semblants o el mateix investigador analitzant el mateix fenomen en dos moments diferents dóna resultats semblants.
VALIDESA: El grau en que les observacions realitzades descriuen realment el que volen descriure (EX: els nens que van a missa els diumenges són religiosos, aquesta conclusió no seria vàlida).
CLASSIFICACIÓ DE L’OBSERVACIÓ Segons el lloc on s’observa:   Observació de camp: l’observació es duu a terme a una situació i un ambient natural Observació de laboratori: es recrea una situació i un ambient de manera artificial Segons la implicació de l’observador:   Observació directa: mirar directament en una aula el que està passant Observació indirecta: fer l’observació a partir de vídeos, relats, llibres...
Segons el numero d’observadors:   Observació individual: Només observa una persona Observació col·lectiva: Observa un grup de persones Segons el paper de l’observador (en l’observació directa):   Participant: Pot participar a la classe i a les activitats que es realitzen No participant: Limitar-se a observar i no participar Segons els nivells de sistematització:   Sistemàtica: Procediment pel qual recollim informació per a la investigació a partir de l’observació (sense modificar res) amb la intenció d’examinar-la, interpretar-la i obtenir unes conclusions.
No sistemàtica: L’objectiu és definir per endavant diverses modalitats de conducta i sol·licitar a l’observador o observadors que les registrin, cada vegada que ocorrin (anotar cada vegada que ocorre una cosa determinada).
FASES DE L’OBSERVACIÓ  Què observar?  Quan i/o a qui observar?  Amb què observar?  On observar?  Recollida de dades  Interpretació de les dades 1. Formulació del problema o Identificació dels fenòmens que volem estudiar. Hem de ser concrets en determinar el que realment ens preocupa i volem observar i analitzar.
o Recerca i revisió d’informació prèvia que ens pugui ajudar per a l’observació.
o Establir el marc teòric i la fonamentació conceptual. Tenir clar des de quin punt de vista interpretaràs i estudiaràs la informació, si estàs a favor o no, perquè...
o Identificació i afinament d’hipòtesis (pots partir d’hipòtesis o no). És opcional, no sempre s’ha de partir d’una hipòtesis o també es pot tenir més d’una.
o Delimitació de les línies bàsiques de disseny de la investigació. Decidir en quin moment observarem i si ho farem mitjançant un sistema obert o tancat.
2. Recollida de dades o Selecció de mostres. Cal decidir el període d’observació (durada) i la delimitació del període de registre (moments en què es registrarà el que volem observar). Hi ha tres maneres:  Mostreig observacional per punts de temps, (l’observador registra el que passa en punts concrets temporals separats per una certa distància o en intervals concrets)  Un mostreig focal (durant un període de temps es focalitza l’observació en un individu o un cert grup i, llavors en un altre i així successivament)  Un mostreig d’esdeveniments (sempre que ocorri l’esdeveniment) i de seqüències d’esdeveniments o Sistemes de registre. Cal tenir en compte o decidir com serà l’instrument o el sistema que utilitzarem per observar. Per fer-ho, cal tenir en compte: a) El caràcter tancat o obert del sistema. Grau en què el sistema es compon de categories prefixades, mútuament excloents i que es consideren exhaustives i completes. És a dir, grau en el que pots explicar els diferents aspectes que observes o si aquests ja et venen donats i només has de puntuar el grau de característiques que et venen establertes. Quan un instrument és tancat i és necessari que es puntuï un aspecte concret, es pot fer de tres maneres, amb escales gràfiques, verbals o numèriques.
b) Els mètodes de registre utilitzats, incloent els moments en què es registra i el model de representació emprat (registre continuat, a intervals determinats de temps, cada vegada que es dóna un cert comportament o esdeveniment, etc.) c) Els objectius de referència, les fites a les quals s’associen els tipus de sistemes, i els tipus d’informacions que permetran assolir aquestes fites.
Així doncs, segons aquestes característiques trobem quatre sistemes de registre i emmagatzematge de dades observacionals: 1.- Sistemes categorials. Es caracteritzen per incloure categories preestablertes, per tant, tindrà un caràcter tancat.
Generalment s’utilitzen en investigacions que impliquen un elevat nombre d’aules (alumnes) i tenen com a objectiu d’obtenció de dades estadístiques.
2.- Sistemes descriptius. Les seves categories es solen extreure a partir de les dades recollides a partir de registres tecnològics. Caràcter obert.
S’utilitzen normalment quan cal la descripció detallada dels fenòmens observats i la identificació de principis a partir de l’anàlisi de les dades.
3.- Sistemes narratius. Es caracteritzen per l’ús de descripcions i registres en llenguatge natural - oral i escrit- efectuats directament en la situació o a posteriori.
S’utilitza quan cal una descripció detallada dels fenòmens i identificació de principis i patrons d’aquests fenòmens i els factors que intervenen perquè aquests ocorrin.
4.- Sistemes tecnològics. Es caracteritzen per l’obtenció de registres permanents que poden ser analitzats posteriorment. És a dir, ho graves, ho visualitzes a posteriori i n’extreus la informació. Caràcter obert.
S’utilitzen per a fer transcripcions de les dades registrades en brut.
3. Anàlisis de les dades Cal centrar-se en una aproximació qualitativa o quantitativa per analitzar els resultats.
 Variable qualitativa: quan les modalitats que prenem són el resultat de l’establiment d’unes formes, categories, o dicotomies, i engloben totes les altres en un sol grup. Es classifiquen en dicotòmiques i politòmiques (categories limitades, múltiples, infinites), nominals i ordinals.
 Variable quantitativa: quan s’obté per recompte i sempre pot ser expressada mitjançant una xifra o valor numèric referit a una determinada unitat de mesura. Es classifiquen en contínues i discretes.
4. Interpretació dels resultats Relacionar els resultats obtinguts amb la hipòtesi inicial per acabar obtenint unes conclusions respecte al grau d’adequació d’aquesta hipòtesi 5. La comunicació dels resultats Comunicació dels resultats i conclusions a la dimensió pública i social ha de ser transparent i clara, però, a més:     Intencionada: definir molt bé què es necessita.
Específica: centrada en dades útils per a la investigació.
Planificada: plantejada prèviament responent a l’especificitat.
Estructurada: concretar les possibles manifestacions   externes i poder registrar-les per part de l’observador.
Objectiva: buscar conductes externes. Directament observables.
Intersubjectivitat: contrast entre dos observadors.
Registrada: recollir anotacions durant el procés segons el marc teòric.
PROFESSIÓ DOCENT CONTEXT A la societat, hi ha moltes persones implicades en l'educació, però solament l'educació afectada sota unes determinades condicions és la que es pot qualificar com a actuació professional.
L'actuació professional té com a objectiu l'educació i exigeix la responsabilitat de la formació en un sector del coneixement científic.
Per tant, el professional és el que s'hi dedica i hi té vocació, hi ha una gran diversitat, però els podem dividir en: formal (mestres) i informal (entrenadors, monitors, etc.).
Ens podem trobar una diversitat de professionals: mestre, professor, ensenyant, docent, treballador de l'ensenyament, educador, etc.
EVOLUCIÓ a) Grecs, Romans i Edat Medieval: el mestre com a mestre tipificació d'un model ideal.
b) Mitjans del segle XIX: trànsit a una perspectiva professional, amb la creació dels estats nacionals; apareix el sistema educatiu.
c) Avui en dia: cada vegada hi ha més formació i professionalització del docent però més desprestigi cap a aquest ofici.
ESTILS DOCENTS (Lippit i White, 1938) ESTIL AUTORITARI: En aquest estil, el docent...
- Decideix totes les activitats o tasques a realitzar.
- És l'únic responsable de l'evolució del grup.
- El seu objectiu és l'eficàcia de la tasca.
- Tenir una relació distant amb el grup.
- Fomenta submissió, apatia i dependència.
- Es preocupa per la disciplina. No admet discussions ni crítiques.
- Avaluació quantitativa.
- Les produccions són més nombroses però de menor qualitat.
ESTIL PERMISSIU: En aquest estil, el docent...
- No participa ni modifica res.
- Deixa que els alumnes tinguin iniciativa, els hi dóna llibertat absoluta.
- No aporta res a la dinàmica del grup.
- No interfereix en discussions, deixa fluir lliurement les idees.
- Provoca frustració i apatia (absència de passions) a l'alumnat.
- Com que no hi ha líder, en l'alumnat surten nous líders que monopolitzen els discursos, els temes i les idees i els més tímids acaben acatant les decisions.
ESTIL DEMOCRÀTIC: En aquest estil, el docent...
- La responsabilitat és compartida per tot el grup.
- Docent no directiu.
- Afavoreix la comunicació, la participació i les relacions.
- Fomentar la motivació per la feina ben feta i el coneixement.
- Es produeix un clima d'afectivitat i aprenentatge, agradable.
- Provoca situacions en què els alumnes han de resoldre problemes, prendre decisions i reflexionar.
- Manifesta comprensió davant les diverses produccions i idees.
- Les produccions són de qualitat.
- Estimula l'autoavaluació.
...