Capítulo 10: Características de la práctica docente: El proceso de profesionalización (2013)

Apunte Español
Universidad Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
Grado Pedagogía - 1º curso
Asignatura Didáctica
Año del apunte 2013
Páginas 5
Fecha de subida 16/02/2015
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Capítulo  10:  Características  de  la  práctica  docente:  El  proceso  de  profesionalización   10.1.  Introducción   Algunas  reflexiones  para  avanzar  en  el  conocimiento  de  las  prácticas  y  en  su  pertinencia  para  dar  respuesta  a  los  complejos  procesos  educativos.   10.4.  Mapa  conceptual   Verlo  en  la  página  426   10.5.  Situación  profesional   Conocernos  en  la  práctica  es  básico  para  avanzar  como  profesional,  para  detectar  los  problemas  y  actuar  en  consecuencia.   10.6.  Modelo  fundamentante  del  proceso  formativo  práctico   Ver  esquema  de  modelo  de  construcción  del  conocimiento  práctico  (Medina)  en  la  página  427  del  libro.   10.7.  El  sentido  formativo  de  la  práctica  docente:  caracterización   La   práctica   profesional   se   define   por   su   pertinencia,   representatividad,   reflexión,   complejidad   y   sobre   todo   por   su   potencionalidad   formativa.   Se   concreta   en   la   experiencia   personal   y   profesional   que   cada   docente   va   consolidando.   Esta   práctica   se   convierte   en   formativa   cuando   comprende   en   toda   su   amplitud   el   proceso   educativo.  La  práctica  mejora  la  tarea  educadora  cuando  ésta  se  lleva  a  cabo  apoyada  y  fundamentada  en  modelos  y  bases  que  facilitan  al  docente  entender  en  toda  su   amplitud   las   decisiones   que   asume.   Indagar   en   la   práctica   es   el   camino   y   la   opción   que   hemos   de   asumir   como   un   proceso   en   plena   vivencia,   responsabilidad   y   construcción  del  propio  modelo  de  formador.     Para   que   la   práctica   se   convierta   en   un   eje   para   la   formación   del   profesorado,   ésta   ha   de   generarse   como   procesos   de   indagación   y   de   continua   búsqueda   de   sentido.   Caracterizar   como   formativa   una   práctica   implica   atender   a   las   expectativas   del   profesional   y   de   los   estudiantes   que   son   los   que   experimentan   la   práctica   en   toda   su   complejidad   e   incertidumbre.   El   desarrollo   profesional   requiere   asumir   la   práctica,   valorarla   permanentemente   y   estar   dispuesto   a   incorporar   las   mejoras   pertinentes,  empleando  la  auto  y  la  coevaluación.   10.8.  La  práctica:  Análisis  de  las  rutinas  y  su  sentido   La  automatización  de  la  práctica  se  va  consolidando  a  medida  que  el  profesorado  entiende  la  amplitud  de  la  misma  y  es  capaz  de  consolidar  acciones,  al  establecer  un   proceso  de  reflexión,  dominio  de  la  situación  e  interiorización  de  la  rutina,  entendida  ésta  como  una  destreza.     ¿Cómo   construir   rutinas   valiosas?   La   automatización   de   algunos   comportamientos   facilita   la   liberación   de   los   mismos   y   da   nuevas   opciones   para   avanzar   en   un   pensamiento  más  creativo.  Pero  las  rutinas  han  de  someterse  a  continuas  críticas,  actuaciones  reflexivas  y  mejoras  de  la  acción.  Entre  las  rutinas  destacamos  el  uso   adecuado   de   los   medios,   la   organización   del   espacio   y   especialmente   las   modalidades   no   verbales   y   paraverbales   del   discurso,   cuyas   claves   son   el   autoanálisis,   la   identificación  de  formas  emergentes  y  el  análisis  de  contenido.   El  proceso  a  seguir  consistiría  en  identificar  qué  tipo  de  rutinas  liberan  al  profesorado  de  actuaciones  negativas  y  le  facilita  sus  modos  de  avanzar.    El  proceso  de   construcción  y  automatización  de  las  rutinas  ha  de  realizarse  desde  una  actitud  de  búsqueda  y  rigor.  Debe  seleccionarlas  cada  educador  para  elaborarlas  desde  un   proceso  de  identificación,  selección  y  ajuste  a  las  necesidades  de  los  estudiantes  y  del  profesorado.   10.9.  La  práctica  reflexiva:  un  proceso  de  transformación  continua  del  saber-­‐hacer   El  movimiento  de  reflexión  se  ha  consolidado  en  una  triple  elección  de  vivencias  reflexivas.  Desde  Schön  se  ha  asentado  la  visión  del  “práctico  reflexivo”:  La  práctica  y   el  modo  de  comprenderla,  desarrollarla,  avanzar  en  ella  y  tomar  sentido  ha  de  tener  un  valor  integrador  y  potenciador  de  la  formación  global  del  profesional.   La  práctica  es  generadora  de  nuevos  conocimientos  y  es  la  garantía  de  la  formación.  Se  han  de  llevar  a  cabo  las  siguientes  actuaciones:   • Concentrar  la  atención  en  la  interacción  didáctica.   • Reflexionar  acerca  de  que  cuestiones  se  estiman  fundamentales  en  el  proceso  de  e/a.   • Profundizar  sobre  las  teorías  interpersonales   • Avanzar  en  las  interacciones  e  indagar  en  el  comportamiento  de  los  profesionales   Avanzamos   en   la   práctica   reflexiva   cuando   buscamos   e   identificamos   en   las   situaciones   de   enseñanza-­‐aprendizaje     las   claves   y   generamos   climas   de   indagación   colaborativa  y  elaboramos  nuevas  formas  de  entender  el  saber.  La  práctica  reflexiva  es  una  realidad  de  encuentro  y  de  transformación  continua.  Es  el  fundamento   para  avanzar  y  dar  nuevos  argumentos  a  las  teorías  implícitas  que  se  configuran  mediante  la  indagación  y  la  vivenciación  de  las  situaciones  de  la  práctica,  generando   concepciones  y  marcos  que  faciliten  la  interpretación  de  la  realidad  y  fundamenten  las  actuaciones  docentes  anticipándose  a  las  demandas  de  los  discentes  y  a  las   situaciones   formativas   (Medina   y   Domínguez).   Hemos   de   problematizar   los   procesos   formativos   y   construir   escenarios   más   coherentes   con   los   nuevos   retos   educativos  en  contextos  globales.   Nos  hemos  de  cuestionar  el  estilo  de  trabajo  en  el  aula  y  valorar  si  es  más  cercano  al  impulsivo  o  al  reflexivo.  La  propuesta  de  Urzúa  y  Vásquez  ha  significado  una   visión   de   la   práctica   reflexiva   complementaria   de   la   de   Schön   y   nos   sitúa   en   las   concepciones   de   planificación   de   la   enseñanza   y   de   una   programación   rigurosa   de   las   acciones   reflexivas   e   indagadoras   de   la   formación.   El   diseño   anticipado   de   las   nuevas   prácticas   ha   de   garantizar   que   tales   intervenciones   son   pertinentes.   La   programación  previsora  y  anticipadora  de  tal  acción  se  concreta  en  la  profundización  acerca  de  los  contenidos  y  de  las  competencias  y  en  un  esfuerzo  de  continua   búsqueda  de  preacción  o  prevención  justificada.   Según   Medina   y   cols   (2006)   para   ser   coherentes   con   el   nuevo   espacio   europeo,   no   sólo   hemos   de   pensar   y   anticipar   las   acciones,   sino   generar   las   actitudes   más   coherentes  con  los  estilos  docentes  y  discentes  en  la  sociedad  de  la  complejidad  y  del  continuo  cambio.   Hemos  de  asumir  las  prácticas  que  mejor  respondan  a  los  estilos  de  la  complejidad,  la  ecoformación  y  la  interdisciplinariedad  en  desarrollo  y  respeto  a  los  principios   de  la  interculturalidad,  integración  y  colaboración,  lo  que  conlleva  a  adoptar  una  visión  más  holística.     10.10.  Las  buenas  prácticas:  configuración  de  un  estilo  profesionalizador  de  la  acción.   Una   buena   práctica   es   sinónimo   de   ejercicio   profesional   de   elevada   creatividad,   rigor   en   la   concepción   y   coherencia   en   la   acción.   Vivenciar   la   práctica   como   buena   es   consolidar   el   estilo   de   pensamiento   y   acción   que   caracteriza   a   cada   docente.   Las   buenas   prácticas   han   estado   ligadas   a   la   calidad  de  la  experiencia  y  al  dominio  de  las   competencias  profesionales  por  aquellos  agentes  que  destacan  y  dan  sentido  creativo  a  su  vida  y  al  proyecto  formativo.  El  profesorado  y  los  formadores  tienen  la   oportunidad   de   identificar   qué   prácticas   de   las   que   llevan   a   cabo   pueden   ser   catalogadas   como   “buenas”   y   qué   representan   en   su   tarea   profesional.   Han   de   ser   vivenciadas   en   toda   su   complejidad   y   analizadas   en   relación   consigo   mismo   y   por   el   impacto   que   proyectan.   El   proceso   de   selección   y   validación   de   las   buenas   prácticas  es  esencial  para  afianzar  los  componentes  más  representativos  del  conocimiento  práctico  y  del  profesional.  Las  prácticas  son  generadoras  de  experiencias   desde  las  que  se  construye  el  saber  mediante  un  proceso  de  avance  continuo  al  realizar  una  reflexión  permanente  en  las  tres  actuaciones  características:   Preacción  o  planificacón.  (Urzua  y  Vásquez,  2008)   En  la  acción  (Schön,1992;  Medina  y  Domínguez,  2008)   Post-­‐acción  o  reflexión  diferida  (Schön,  1992;  Villar  de  Vicente,  1994)   La   tarea   de   diseñar   el   curriculum   y   de   planificar   el   proceso   de   enseñanza-­‐aprendizaje   conlleva   una   meticulosa   reflexión.   Esta   planificación   conlleva   identificar   y   proponer   las   competencias   apropiadas,   los   objetivos   formativos     coherentes   con   las   competencias   culturales,   científicas   y   tecnológicas,   así   como   seleccionar   los   métodos,  la  interacción,  las  tareas,  los  medios  y  los  estilos  socio-­‐comunicativos  que  orienten  la  acción  docente.  La  planificación  es  una  anticipación  que  se  concretará   en:   § El  diseño  o  planificación  de  las  prácticas   § La  identificación  y  construcción  del  programa  formativo  más  pertinente   § La  elaboración  del  esquema  para  la  acción   § Las  intenciones  más  valiosas  que  fundamentan  la  acción   § Los  escenarios  formativos   § El  sistema  metodológico  más  pertinente   § La  anticipación  del  sistema  de  organización  y  el  conjunto  de  puntos  fuertes  y  débiles   § Vivenciar  anticipadamente  los  posibles  riesgos  y  limitaciones  que  surjan  en  las  prácticas  formativas.   § Proponer  unos  criterios  de  rigor,  pertinencia  y  representatividad  de  los  logros  esperados   § Avanzar  posibles  estilos  de  toma  de  decisiones   La   integración   de   las   TIC   en   la   práctica   docente   ofrece   recursos   didácticos   que   pueden   utilizarse   para   el   diseño   y   evaluación   de   los   procesos   de   enseñanza   y   aprendizaje.   Contribuyen   a   la   mejora   de   las   prácticas   docentes   a   través   de   recursos   y   herramientas   digitales   contribuyendo   a   la   efectividad,   vitalidad   y   auto-­‐ renovación  de  la  profesión.  La  UNESCO  (2004)  presenta  un  marco  holístico  para  la  aplicación  de  las  TIC  en  la  capacitación  docente.  Las  4  áreas  estratégicas  que  van  a   facilitar  el  desarrollo  de  esas  competencias  TIC  de  los  docentes  son:  Contexto  y  cultura,  Visión  y  liderazgo,  Aprendizaje  permanente  y  Planificación  y  administración   del  cambio.  Por  su  parte  las  cuatro  competencias  se  agrupan  en  Pedagogía,  Colaboración  y  trabajo  en  red,  Aspectos  sociales  y  Aspectos  técnicos  (ver  esquema  página   438).   En   un   estudio   posterior,   (UNESCO,   2008)   recomienda   que   los   docentes   deben   tener   habilidades   en   TIC   y   conocimiento   de   los   recursos   Web.   La   red   ofrece   numerosos  recursos  para  su  aplicación  en  contextos  de  aprendizaje.   Se  ha  de  desarrollar  la  competencia  planificadora  y  programadora  propuesta  por  Rodríguez  Diéguez  (2003).  Esta  competencia  requiere  dominar  las  dimensiones:   § Conocimiento  y  saber  de  la  planificación  y  del  diseño  curricular.   § La  práctica  planificadora  apoyada  en  el  diseño  de  las  actividades  futuras.   § Las  actitudes  innovadoras   § El  compromiso  y  estilo  de  ser     La   práctica   planificadora   es   de   calidad   cuando   se   configura   desde   contextos   más   implicadores   y   cercanos,   analizándolos   en   toda   su   complejidad   y   actuando   en   coherencia.   10.11.  Sistema  metodológico  para  comprender  y  mejorar  la  práctica.   La  práctica  requiere  de  una  nueva  visión  y  de  la  aplicación  de  la  metodología  de  indagación  más  pertinente  para  entenderla  y  valorar  la  evolución  de  sus  formas  y   estilos.   El   sistema   metodológico   ha   de   ser   coherente   con   las   perspectivas   y   expectativas   de   los   formadores   y,   en   especial   con   el   conjunto   de   decisiones   que   cada   educador  valora  como  esenciales  en  su  acción  indagadora  y  creadora  de  saber.     El   proceso   de   indagación   y   búsqueda   de   sentido   de   la   práctica   diseñada   y   desarrollada,   requiere   de   una   perseverante   y   meticulosa   observación,   coobservación   y   heteroobservación,   completadas   con   una   matriz   de   análisis   del   contenido   del   discurso   en   sus   códigos   verbal,   no-­‐verbal   y   paraverbal,   el   conocimiento   y   comprensión   de  las  tareas  más  relevantes  y  el  contraste-­‐complimentariedad  de  métodos  y  técnicas.  Ver  cuadro  sinóptico  página  441.     10.11.1.  Narrativa:  sentido  y  base  para  el  conocimiento  de  la  práctica   La  narrativa  es  un  método  que  consiste  en  expresar  con  el  mayor  realismo  y  rigor  las  vivencias,  experiencias  y  actuaciones  desempeñadas.  Se  construye  en   fases:     a)  La  redacción  de  los  hechos  que  se  desean  contar,  analizados  atendiendo  a  las  preguntas  clave  (cuándo,  dónde,  por  qué,  con  quién,  etc.)   b)  La  exposición  de  los  hechos  en  estrecha  interacción  con  el  contexto,  los  actores,  las  circunstancias,  los  objetos  y  vivencias  que  se  desean  explicitar.   c)  Seleccionar  los  aspectos  más  pertinentes  al  contenido  y  núcleo  de  lo  que  contamos  y  deseamos  comprender  en  su  complejidad.   d)  La  identificación  y  justificación  de  la  práctica  o  experiencia  que  se  narra.   La   narrativa   alcanza   el   valor   de   método   cuando     logramos   los   pasos   anteriores   y   procuramos   completarlos.   El   contenido   de   la   narrativa   ha   de   someterse   a   un   proceso   de   estudio,   análisis   e   interpretación   mediante   la   elaboración   de   un   cuadro   o   tabla   de   datos   que   sintetice   los   grandes   apartados   de   la   experiencia   que   presentamos   para   descubrir   los   aspectos   más   valiosos   de   la   experiencia   y   trabajarlos   de   modo   intenso.   Se   basa   en   identificar   el   foco   que   la   constituye   y   plasmarlo  en  una  matriz  de  datos  con  diferentes  frases,  términos  y  relaciones  extraídas  de  la  narrativa  que  nos  permitan  convertir  el  texto  narrado  en  una   potencionalidad  de  significados.   • Contexto  de  la  experiencia   • Contenidos  esenciales   • ¿Qué  valor  toma  este  contenido?   • ¿Cómo  se  realizó  el  proceso  forma;vo?   • ¿Quiénes  se  implicaron?   • ¿En  qué  nos  afectó?   • ¿Cómo  lo  vivimos?   • ¿Qué  impacto  tuvo  y  ;ene?   • ¿Qué  otros  escenarios  se  descubren?   • ¿A  quién  afectará  en  un  futuro?   • ¿Qué  otras  consecuencias  son  colaterales?   • a)  Seleccionar  en  la  narra;va:  las  frases,  términos  y  elementos  que  mejor  responden  a   cada  pregunta   • b)  Precisar  el  significado  directo,  el  indirecto  y  el  latente.   • c)  Descubrir  nuevas  relaciones  e  iden;ficar  que  textos  y  qué    términos  los  expresan  mejor.   • d)  Validar  otros  posibles  significados.   • e)  Crear  nuevas  historias  a  par;r  de  la  primera,  compar;rlas  y  plantear  sus  posibilidades   para  hacer  avanzar:  su  iden;dad  profesional,  otros  come;dos  profesionales,  el  impacto   en  las  ins;tuciones  forma;vas  y  su  diversidad  de  enfoques  y  significados,...                     10.11.2.  Análisis  de  contenido  (comprensión  del  discurso)   El  discurso  es  el  modo  de  presentar  la  práctica,  compartirla  y  sentirla  en  toda  su  intensidad.  El  análisis  del  discurso  se  ha  concretado  en:   a)  Identificar  las  frases,  textos  y  espacios  textuales,  que  se  emplean  en  las  prácticas  educativas.   b)  Seleccionar  los  términos  empleados:  verbos,  sustantivos,  adjetivos  y  su  interdependencia.   c)  Completar  los  términos  con  los  nuevos  textos  y  los  contextos  en  los  que  tienen  lugar.   d)  Analizar  en  sí  mismo  el  significado,  las  interacciones  y  los  elementos  estructurales  y  singulares  de  cada  discurso.   El  discurso  verbal  y  su  traslado  a  las  narrativas  se  han  de  analizar  con  rigor  y  proyección,  valorando  cada  término.  El  análisis  del  contenido  de  los  discursos  en   sus  códigos  se  ha  de  llevar  a  cabo  en  el  contexto,  estimar  la  utilización  de  los  términos,  así  como  interpretar  los  matices  e  incidencias.   10.11.3.  Observación   La   mirada   profunda   y   atenta   es   imprescindible   para   conocer   el   discurso   que   estamos   empleando   y   el   proceso   general   de   la   práctica   desarrollada.   La   observación  es  una  forma  singular  de  orientar  el  esfuerzo  de  conocer  y  de  sentir  la  realidad  que  miramos.  La  práctica  se  mejora  cuando  se  observa  en  toda  su   complejidad.  Hay  que  destacar  la  auto  y  la  coobservación.   La   autoobservación   se   ha   de   realizar   mediante   el   registro   adecuado   de   las   actuaciones   en   audio   y   en   vídeo,   siendo   necesarias   una   reflexión   y   un   estudio   meticuloso  de  las  realidades  grabadas,  apoyándose  en  los  colegas  y  llevando  a  cabo  una  coobservación  entre  pares,  expertos  y  agentes.     La   complimentariedad   entre   los   procesos   de   auto-­‐observación   y   coobservación   serán   la   base   de   la   construcción   del   conocimiento   profesional.   Requiere   de   una  escala  que  facilite  la  tarea  y  justifique  las  decisiones.  La  escala  se  concreta  en  el  conjunto  de  dimensiones  que  se  han  de  observar  y  que  se  basan  en  el   modelo  didáctico  que  orienta  la  práctica.  Al  observar  hemos  de:   § Realizar  una  visión  global  del  contexto  y  del  escenario.   § Registrar  en  el  cuaderno  de  campo  los  sucesos  más  destacados:  Discurso,  códigos,  componentes,  ambiente,…   § Analizar  los  textos  y  situaciones  observadas   § Requerir  las  situaciones  de  observación,  emergiendo  los  datos  más  relevantes  de  cada  hecho  formativo.   § Vivenciar  lo  observado  e  interpretar  los  diferentes  significados.   La  interpretación  de  los  hechos  es  la  tarea  esencial  y  ha  de  realizarse:     -­‐  Identificando  el  hecho  clave.   -­‐  Formularlo  con  precisión  y  expresarlo  con  el  mayor  detalle.   -­‐  Ampliar  lo  practicado  y  procurar  entenderlo  en  sí  mismo.   -­‐  Al  expresarlo,  utilizar  los  términos  más  claros,  ajustados  y  significativos  para  el  observador  y  su  contexto.   -­‐  Compartir  el  significado  que  damos  a  los  términos  y  contrastarlos  con  la  realidad.   -­‐Destacar  lo  más  importante  de  la  práctica  observada.   La  práctica  observada  es  a  la  vez  vivida  y  enriquecida   10.11.4.  Grupos  de  discusión   La   práctica   narrada,   auto   y   coobservada   ha   de   ampliarse   con   un   punto   de   vista   más   extenso   que   requiere   dialogar   con   otros   participantes   del   proceso   educativo:   estudiantes,   formadores   y   representantes   de   la   comunidad   educativa.   El   grupo   de   discusión   ha   de   estar   formado   por  el   mayor   número   de   voces   en   contraste  y  someter  a  discusión  los  hallazgos  presentes  en  la  narrativa.  El  trabajo  de  un  grupo  de  discusión  ha  de:   § Presentar  previamente  a  los  participantes  las  preguntas  básicas  a  dialogar.   § Solicitar  su  respuesta  y  aportaciones  más  originales.   § Apoyar  las  ideas  y  reconocer  el  valor  de  diversas  opiniones.   § Armonizar  las  colaboraciones   § Estimular  la  participación  de  todos  los  miembros  del  equipo.   § Redactar  el  informe  de  las  tareas  y  del  discurso  empleado.   Este   proceso   sitúa     al   profesorado   y   a   los   estudiantes   ante   las   necesidades   de   ambos   y   facilita   la   comprensión   de   las   situaciones   de   complejidad   social   logrando  una  visión  más  ajustada  del  desempeño  de  la  práctica  realizada.   10.12.  El  proceso  de  la  mejora  de  la  enseñanza  desde  el  análisis  de  la  práctica   La   mejora   de   la   enseñanza   se   transforma   permanentemente   si   sus   tres   momentos   constitutivos   (la   enseñanza   preactiva,   acción   y   desarrollo   de   la   tarea   y   la   fase   pos-­‐ activa)  se  desempeñan  con  una  intensa  reflexión  colaborativa  y  se  aplica  en  estrecha  interrelación.  Los  tres  momentos  han  de  estar  estrechamente  entrelazados  y  ser   trabajados  con  una  visión  holística  y  ecoformadora,  generando  un  continuo  que  se  retroalimenta.  Diversos  autores  subrayan  que  la  incertidumbre  ha  de  ser,  en  sí   misma,  un  estilo  de  toma  de  decisiones,  siendo  necesaria  una  nueva  actitud  que  atienda  a  los  procesos  de  improvisación  y  actúe  con  un  intenso  compromiso  ante  la   mejora  del  proceso  global  de  enseñanza-­‐aprendizaje.  Ver  esquema  de  Medina,  (2008)  en  la  página  449.   El  mapa  de  transformación  de  la  práctica  ha  de  entenderse  en  una  doble  perspectiva:  Auto-­‐desenvolvimiento  profesional  y  colaborativo.   10.13.  Proceso  creativo  de  indagación  personal  y  colaborativa  de  la  práctica.   El  mapa  anterior  nos  ofrece  el  proceso  de  construcción  de  la  práctica  y  de  armonización  de  métodos  y  estilos  de  generación  del  conocimiento  práctico.  Hemos  de   entender  cada  situación  formativa  en  un  contexto  más  extenso.   Aspectos  como  el  carácter  afectivo  y  singular  de  cada  usuario  han  sido  los  ejes  de  las  investigaciones  en  los  últimos  años,  hoy  en  día  nos  planteamos  los  aspectos  más   creativos  y  relevantes,  como:   § Los  nuevos  escenarios  de  aprendizaje  de  naturaleza  virtual.   § La  apertura  y  máxima  disponibilidad  de  recursos  en  la  red.   § Modelos  de  diseño  y  desarrollo  de  aprendizajes  flexibles  y  ajuste  de  las  tareas  al  tiempo  y  al  soporte  instructivo.   § Indagar  en  nuevos  modelos  de  aprendizajes  abiertos  y  centrados  en  el  aprendizaje  autodirigido   § Desarrollar  sistemas  más  universales  de  personalización  educativa   § Ampliar  los  modelos  de  aprendizaje  a  lo  complejo  y  realizado  en  contextos  informales.   § Integración  de  las  diversas  tecnologías  y  medios  didácticos  clásicos.   § Profundizar  en  las  competencias  tecnológicas  y  las  actuaciones  personales  y  profesionales.   La  formación  para  el  aprendizaje  profesional  desde  la  práctica  requiere  capacitarse  en:   Planificación  de  modelos  de  instrucción  acordes  con  las  necesidades  de  la  individualización,  el  aprendizaje  complejo  y  el  aprendizaje  en  redes  y  escenarios   informales.   Diseño  de  los  medios  y  profundización  en  su  uso  más  racional  y  ajustado  a  los  participantes,  con  una  pertinente  sensibilidad  ante  las  emociones  y  necesidades   de  los  que  aprenden.   10.14.  Síntesis  del  capítulo   Este  tema  ha  de  servir  de  base  para  dominar  el  concepto  de  práctica  profesional  y  desarrollar  una  actitud  creativa  y  transformadora  de  los  procesos  de  enseñanza-­‐ aprendizaje.     El   conocimiento   e   interpretación   de   la   práctica   requiere   valorar   el   significado   de   la   misma   y   el   proceso   a   seguir   para   consolidar   buenas   prácticas   y   apoyar   a   los   docentes  en  la  mejora  continua  de  las  mismas.   Los  profesionales  de  la  educación  y  la  pedagogía  han  de  construir  diseños  instructivos  apoyados  en  nuevos  medios  que  faciliten  el  aprendizaje  complejo  e  incierto,   generando  una  cultura  de  indagación  y  de  reflexión  profunda  como  base  para  la  innovación  permanente.   ...