Apunts Generals parcial 1 (2017)

Apunte Catalán
Universidad Universidad Autónoma de Barcelona (UAB)
Grado Logopedia - 3º curso
Asignatura intervencions en alteracions del llenguatge oral i escrit
Año del apunte 2017
Páginas 30
Fecha de subida 15/06/2017
Descargas 3
Subido por

Descripción

apunts generals amb aprotacions de la profe

Vista previa del texto

Processament de la lectoescriptura Dislèxia Dificultats en la descodificació de l’escriptura. L’àrea del cervell afectada és el gir temporal. Trastorn en la integració de la informació fonològica en la paraula.
Primer han de segmentar les paraules per a poder descodificar-les, un cop s’ha aconseguit tenir un vocabulari lector, ja no caldrà la segmentació per a la descodificació.
La pràctica lectora no elimina les dificultats, sinó que ajuda a automatitzar-la si no hi ha dificultats.
Les dificultats en la descodificació de l’escriptura significa: - Forma gràfica: descodificació fonològica (caldrà que aconsegueixi fer-ho per síl·labes, ja que està a un nivell que no li pertoca) o mala segmentació de les síl·labes - Errors o Omissions/elisions o Canvis d’ordre o Confusió de grafies (lletres) - Dificultats d’automatització de la descodificació (lectura lenta) o Vacil·lacions: temps llarg per activar la descodificació o Repeticions: fer un segment i després repetir-lo o Allargaments o Rectificacions Nivells de processament - Grafies: unitat bàsica (abecedari). Per descodificar caldrà el so de la grafia, no el nom ja que aquest no implica capacitat de descodificar (es treballa amb els dos hemisferis no l’esquerra) - Síl·labes: unitat que facilita o interfereix en la lectura de paraules - Paraules: nivell bàsic i estabilitzador de la lectura (és on apareix la dislèxia) - Frases i textos: lectura més ràpida de paraules per l’efecte d’anticipació del ja llegit.
Resultats de la lectura En (:) Pau i la Marta (2”) pa-ssén (2”) passeu / passem (2”) les se-ves vaqueeen-ques (:) amb (2”) els (:) seus (4”) tiets, en em un pa-bé traaaan(2”)quiiil tranquil pe- pro/ prop de la plaaa-tit-ja. (2”) A-llà eeels els (2”) es-pe-rar el (2”) seu a-mmmic (2”) Tom, (:) amb (:) el que cooommm-par-tiiix(2”)quen raa-lleeetes i jo-jooocs. To (5”) tooo-tes (4”) les (3”) taaar-des, (3”) es (2”) run-ruuuuneeee-xen (2”) el (:) tres al a la (:) vooo-ra del (2”) mar (3”) per-què (2”) i en Tooo-m (2”) els hi ex-plaaa-qui (3”) his-tòoo-ri-es (2”) de parr(2”) tes, de (2”) vivi-xeeee-lls vaixells (2”) fan-taas-mes i treee-sooors tresors a-maaa-gaaa-ts que (:) va a-paaa-reen-de (3”) seu (2”) avi (:) que era (3”) maaar-neee-ra.
- Vacil·lacions: (2’’) i (:) a causa de la no automatització de la lectura.
- Allargament de síl·labes: tooo-tes - Errors de segmentació: a-maaa-gaaa-ts - Rectificacions: comença malament i ho torna a produir per millorar-ho i fer-ho correctament.
Recorregut del processament lector Tot l’hemisferi esquerre: - Lòbul occipital: processos visuals - Gir angular: descodificació (activa el significat de la paraula) és on es presenta la dislèxia.
- Lòbul temporal: comprensió de la paraula - Lòbul frontal: articulació Descodificació lectora: c. Visual - Discriminar les grafies com a iguals o diferents - Emmagatzemar-les a la memòria visual - Fisiologia: o Estat refractiu (agudesa visual) o Visió binocular, acomodació - Xarxes neuronals: occipital o Còrtex visual primari (17) o Còrtex dorsal: parietal posterior: espai, moviments sacàdics o Còrtex ventral: temporal inferior: percepció forma i color - Atenció visual És una habilitat neurològica.
Hi ha evidència científica que demostra que la optometria no funciona per la dislèxia.
Descodificació lectora: c. Gràfic (gir angular) Connecta la informació visual amb la fonològica. La capacitat per associar grafemes-fonemes.
- Aprendre les RCGF (forma aïllada) - Fer la connexió gràfica-fonològica És una habilitat (neurològica) del gir angular, però és un coneixement que haurà d’adquirir. Si no se li ensenya a descodificació, no podrà desenvolupar l’habilitat i els nens amb dislèxia tenen el desconeixement però tenen problemes amb l’habilitat. Per tant en nens amb dislèxia el lòbul del gir temporal no s’activarà i com a conseqüència les següents àrees quedaran afectades.
Qualsevol dels dos hemisferis pot llegir lletres, és reconeixement visual, però només l’hemisferi esquerre pot ser capaç de combinar lletres per formar paraules.
Connexió gràfica – fonològica El componen gràfic (grafies) i el component fonològic (fonemes) formen la connexió gràfica – fonològica.
- DISLÈXIA DE DESCODIFICACIÓ FONOLÒGICA (segments) o Errors: sense mantenir la quantitat, l’ordre i la grafia o No automatitzada: vacil·lacions, repeticions, rectificacions, allargaments sonors grafies..
o Segmentacions inadequades o Canvis de paraules o Impossibilitat de llegit pseudoparaules (les converteixen en paraules) - DISLÈXIA DE DESCODIFICACIÓ VISUAL (global)/ LÈXICA o Sil·labejar sempre: no pot automatitzar la paraula i per tant la lectura és lenta.
o No tindrà errors de comprensió Dislèxia fonològica Descodificació fonològica: quan no hi ha dificultats permet la descodificació lèxica de manera automatitzada. Hi ha evidència de que la lectura fonològica podria localitzar-se en hemisferi esquerre i lectura lèxica - grafèmica (lèxica) en hemisferi dret. Condicions: - D. Fonològica sense dificultats: o Un infant amb dificultats en el primer tipus de lectura tindrà dificultats per passar al segon procediment.
- És necessària la pràctica lectora (però no de manera exclusiva) Intervenció - Paraula: en aquest nivell es determina si s’anirà a nivells inferiors (síl·laba  si dif. a la lectura de paraules) o a nivells superiors (si paraula no és errors significatius): o Frase:  Descodificació  Comprensió Exemple: Moto: Moo-ta Font: (2”) Fooont Ocell: (2”) Caaaa- Cabell (canvi d’ordre, canvi de fonema i per associació continua amb la paraula cabell) Coce: Co-ca (3”) Coca (dificultat en la descoficació visual, substitució de paraula) Nena: Ne-na Sabata: Sa-bbaaa-ta / Sabata Gronxador: (4”) Ganxador Àvia: A-ví-a Ambulant: (2”) A-mi (1”)bull / (1”) Ami-baa-lant Globos: (2”) Gaaaal-llllooo-llllus Dificultats en Descodificació Fonològica Lèxica Errors Dif.
Automatism es lectors Canvis paraules no mantenen grafia, l'ordre, quantitat Vacil·lacions, rectificacions, repeticions, allargaments sonors Seg.
inadequade s Els nens amb dislèxia no tindran dificultats amb la comprensió sinó amb la descodificació (activació del significat de textos, paraules i frases) que desencadenen dificultats amb els processos de comprensió.
Processament de la comprensió lectora Comprensió lectora: nivell lexical Per poder entendre necessitem vocabulari oral i per poder comprendre la lectura caldrà treballar el vocabulari lector.
- És necessari per l’activació del significat: desenvolupament del vocabulari oral - Per passar de ruta fonològica a la ruta visual: caldrà crear un vocabulari lector per l’automatització de la lectura per ruta visual.
Comprensió lectora: nivells superiors Comprensió lectora: nivell sintàctic Comprensió lectora: nivell textual La memòria de treball té una capacitat limitada de 8 unitats, per tant la comprensió estarà limitada a aquesta capacitat. És a dir, començarà a comprendre quan completi amb l’últim segment de la paraula (am-bu-lan-cia), en canvi si la segmentació és de paraula completa serà més fàcil de comprendre. Gràcies a la memòria a llarg termini (coneixements previs) i la memòria de treball sobre el text que s’està llegint, es crea el model de text durant la lectura per arribar a comprendre el que s’està llegint.
La comprensió lectora dependrà de l’automatització de la descodificació: - Temps de processament - Atenció - Memòria auditiva operativa - Memòria a llarg termini - Activació de la informació - Llenguatge oral / semàntica Dos tipus de trastorns de la lectura - Dislèxia: dificultats en la descodificació - Dificultats en la comprensió Tenen diferents causes i necessiten diferents tractaments.
Processos d’escriptura Cuetos  psicologia de la escritura/lectura (bibliografia de referència) - Tipus d’escriptura: o Còpia: no està considerada com a escriptura ja que aquesta és quan es transforma de fonema a grafema. S’utilitza per automatitzar i millorar el traç. Es pot fer servir com a instrument d’exploració.
o Dictada: activitat audio-motora o Redacció (espontània/lliure): activitat cognitiva-motora, ja que implica planificació, reconstrucció sintàctica (de frases).
Escriptura fonològica: c. Auditiu Ha de permetre i discriminar els fonemes com iguals o diferents.
- Fisiologia: estat auditiu - Xarxes neurals: o Còrtex auditiva primària (41) o Àrees d’associació: processament informació auditiva. Dos regions:  A2: Cinturó: regió purament auditiva: lòbul temporal (42) anàlisi de la informació.
 Paracinturó: polimodal  C. dorsal: parietal posterior (39 i 40): localització del so  C. Ventral: temporal (22) : Percepció: anàlisi i identificació dels sons Escriptura lèxic - Escriptura fonològica (natural): 1 grafia  1 fonema - Escritptura ortogràfica: 1 fonema  2 grafies (o a la inversa) o /r/  r, rr o /k/  c, qu - Coexistència de mateixes paraules: herba, roca,...
- Aprenentatge: diferents habilitats de coneixements.
c. gràfic capacitat per associar fonemes amb grafemes: - Aprendre les RCGF (de forma aïllada) - Fer la connexió auditiva-gràfica Habilitats (neurològiques) vs. Coneixement Grafies: unitat bàsica Síl·labes: unitat que facilita o interfereix en la lectura de paraules Paraules: nivell bàsic i estabilitzador de la lectura Frases i text: lectura més ràpida de paraules per l’efecte anticipació del ja llegit.
La comprensió de la lectura com l’escriptura caldrà tenir adquirits tots els nivells de complexitat: - Síl·labes o CV o VC o CVC o CCV - Paraules o Complexitat estructural (més llargues) o Complexitat sil·làbica (combinacions complexes) - Frases o Complexitat estructural o Complexitat semàntica Hi ha molts infants que adquireixen la descodificació de fonemes i poden escriure a nivell de fonemes però són incapaços de llegir perquè no descodifiquen a nivell de síl·labes i per tant tampoc d’altres nivells.
Escriptura ortogràfica Variable: la grafia depèn d’una variació ortogràfica  vaca – vaques (coneixement declaratiu) Invariable: no depèn de cap variació  vaixell – bata Habilitats implicades: - Memòria visual - Automatismes - Memòria motora - Consciència de les variacions - Variacions ortogràfiques Per automatitzar l’escriptura es recomana sempre que es llegeixi per tal de memoritzar les paraules gràcies a la memòria visual. La ortografia requereix de fixació amb les paraules (atenció) i memorització (memòria visual). Però el nen que té dificultats lectores no podrà desenvolupar-ho amb normalitat, perquè l’esforç cognitiu està fixat en la descodificació (ja que no està automatizat), la qual cosa afectarà a la comprensió lectora i en la forma en la que estan escrites les paraules (ortografia).
Gràcies a la memòria motora podem escriure les paraules sense haver de pensar de quina manera s’han d’escriure les lletres, sinó que adquirim automatismes (apresos als 7 anys) que ens permeten pensar més enllà de la ortografia i poder desenvolupar els textos amb el contingut necessari. Els nens amb dislèxia i amb disortografia tenen dificultats per automatitzar l’escriptura i més si la tendència és a no corregir els errors fins al cap de dos anys d’aprendre a escriure, ja que no poden aturar l’automatisme per ser conscients que ho han escrit malament (estan centrats en el llenguatge i la planificació).
La correcció només és efectiva quan es fa en poc temps després de cometre l’error.
Variacions ortogràfiques: algunes paraules faran servir alguns fonemes diferents per el mateix so, depenent de la circumstància ortogràfica on es trobi (joc – gerani, rata – gerra) segons la norma, això és la ortografia variable.
Quan aquests fonemes varien, però tenen el mateix so i no hi ha cap norma que determini com s’ha d’escriure s’anomena ortografia invariable, de manera que per aprendre a escriure-ho correctament caldrà automatitzar-ho. Els nens amb dislèxia poden aprendre la norma ja que no tenen problemes cognitius, però li costarà automatitzar-la per tant, caldrà desenvolupar activitats diferents per l’ortografia variable i invariable.
Consciència de les variacions: el coneixement declaratiu no implica consciència del que això significa, és a dir, podem saber la norma però pot ser que no formi part de la consciència i per tant no s’automatitzi.
 La professora Encarna ha doblegat el paper en 8 quadrats iguals i després l’ha desplegat i ha estripat un quadrat per la punta pels plecs.
 (llenguatge figuratiu)  (explicar en llenguatge oral)  Es pot explicar amb llenguatge matemàtic (1/8) No tenim perquè ser conscients de que es pot explicar el fet de totes les maneres possibles. Tot i que totes hem après a fer fraccions ningú (o pràcticament ningú) arriba al raonament en que podem explicar el mateix amb el llenguatge matemàtic.
Construcció sintàctica Fonema – grafemes Pot ser que a nivell de paraules puguin escriure-les bé, però a l’hora d’escriure frases cometin errors a nivell de paraula, ja que aquest procés implica contextos operacionals.
Temporal – espacial Continu – discret Recuperació lèxica: fonològic – ortogràfic Ordre de la frase: frases desordenades Identitat dels constituents: - Lèxic: fragmentacions, omissions, canvis o addicions - Relacions lèxiques: errors en la concordança, unions de paraules autònomes, funcionals, autònomes i funcionals, etc.
- Estructura global: escrivint-la com un continu de grafies, sense separació entre paraules.
Planificació - Dificultats en la coherència o Coherència Local: omissió frases; frases incomprensibles o Coherència Seqüencial: omissió d’elements; formes que no permeten integrar informació - Dificultats en la planificació - Dificultats en nivells inferiors Dislèxia diagnòstic La dislèxia implica la descodificació de la paraula. El nen ha de tenir 9 anys per diagnosticar-ho, ja que li hem de donar temps a aprendre-ho i descartar un retard. Ha d’haver-hi un temps de reeducació, és a dir, tractament sistemàtic que millora les seves habilitats que optimitzi la situació que tot i això sempre presentarà dificultats. La dislèxia requereix valoracions complementaries per descartar o confirmar la especificitat de les dificultats (valorades per altres professionals com psicòlegs, neuròlegs, etc.).
Gairebé mai es diagnostica com a retard perquè molts dels errors que produeixen no són propis ni d’edats tempranes, sinó que són només típics dels trastorns.
Grafisme (disgrafia  dificultats en l’acte motor) L’acte d’escriure requereix un desenvolupament motor localitzat en un altre lloc (no Broca): - Desenvolupament motor (expressió gràfica de la lletra) i perceptiu (per on es comença i on s’acaba el traç) o 4-5 anys: adquisició de la forma: 5-6 anys o 5-6 anys: adquisició de la trajectòria (lletra i paraules): 6-7 anys  Quan no s’ha adquirit de forma correcta és un problema exclusivament neurològic.
- L’acte motor manté una relació constant entre moviments de rotació i translació Són habilitats en les que s’hauran d’entrenar de forma adequada a les dificultats, segons els trets distintius de les grafies que no s’estan mantenint. La disgrafia no està relacionada amb l’estètica (si té bona lletra o no) sinó el manteniment dels trets distintius de la lletra.
Dificultats gràfiques - DIFERÈNCIA: o TRETS DISGRÀFICS o DISGRAFIA: ALTERACIÓ MÉS DE 7 ANYS - DIFICULTATS ROTACIÓ: pèrdua trets distintius, tamany, pressió - DIFICULTATS TRASLACIÓ: pèrdua trets distintius, no manteniment tamany i al.lògraf, inclinació, separació inadequada, etc.
Models d’intervencio en la llengua escrita Ajustarem per a l’infant: - Intervenció per a millorar les dificultats - Quines són les adaptacions per compensar les dificultats Intervenció: programes fonològics - Shaywitz i col (2004): comparació de dos tipus d’intervenció: fonològica i de pràctica lectora...
- ...
Una intervenció per a tractar la dislèxia hauria d’estar recolzada per dos elements: - Un model o explicació teòrica de les causes o factors implicats a la dislèxia que es doni compte de com la intervenció aconsegueix les millores que es proposen - Una comprovació, el més rigorosa possible, de la seva eficàcia.
Intervencions visuals Fisiologia - Estat refractiu (agudesa visual) - Visió binocular, acomodació, motricitat Hi ha investigacions recents que desmenteixen l’associació històrica de la dislèxia amb els problemes visuals.
Els infants castellanoparlants amb dislèxia no tractada prèviament als estudis: xarxa neuronal lectura diferent els normolectors i dels que tenen alteració de la motilitat ocular.
Utilitzar exercicis de percepció visual té sentit a l’escola però no a la pràctica clínica.
La percepció és necessària per buscar els grafemes, però aquesta s’ajuda amb el coneixement. Per tant els nens amb dislèxia tenen problemes de percepció pel vincle amb el dèficit de coneixement.
Models d’intervenció Orton Guillingham (1935) - Fonètic: - Seqüencial: passa per tots els nivells de processament lingüístics (paraules, síl·labes, etc.) - Multisensorial: l’aprenentatge és a través de tots els canals perceptius.
- Activitats o Utilitzar imatges per cada lletra, objectes que es puguin veure i tocar; material audiovisual o Treballar amb colors, plastilina, terra, etc.
o Treballar amb diferents textures o pintar amb el dit les lletres en la mà, el cos… de l’altre i jugar a endevinar-les Genètic-constructivista (Leal, 1983) (En entorn natural, no en sessió clínica) - inici o significat – significant: pot ser que no tingui clara la seva diferència. El llenguatge oral és un sistema de representació i el llenguatge escrit és un sistema de representació oral.
Se li demanava als nens que diguessin una paraula curta i una llarga: alguns deien per la curta “bon dia” i per la llarga “bon dia, com estàs”. Tindran problemes a nivell de frase per tallar la frase.
  Quina és la paraula més llarga? Tren – autobús  Si es centra amb el significat dirà tren  Si es centra amb el significant dirà autobús On posa casa i on posa casita:  Si analitza el significat dirà que “casita” és la petita  Si analitza amb el significant i no sap llegir ho faran malament i posaran “casa” a la petita.
 A vegades reconeixen les paraules no perquè llegeixin sinó perquè ho fan visualment (igual que reconeixen el dibuix d’una casa, que a un cartell hi posa farmàcia sense saber llegir, etc.) pels trets que caracteritzen aquesta paraula.
o consciència llenguatge oral – escrit:  Quin és el so que fa un timbal / plor d’un bebè / soroll d’un clàxon: si en fa un dibuix, vol dir que no té coneixement de la representació gràfica dels sons. Altres, fan una representació abstracte del so i la generalitzen.
 Els nens han de comprendre perquè serveix l’escriptura, no saber-la fer perquè si, sinó atribuir-li un sentit.
- procés o constructiu o generalització reconstructora  La generalització de la síl·laba no passa automàticament a fer-se a nivell de paraula, sinó que es cometen errors que seran reconstructors, propis del procés.
- procediment o sistemes de representació  Fer un dibuix per representar el que s’escriurà després.
Forma part del procediment per escriure frases.
o conflicte  Tatxar (no borrar) com a part del procés d’anàlisi conjunt amb l’infant. D’aquesta manera ell pot revisar en què s’ha equivocat i serveix per veure l’evolució i el progrés del seu aprenentatge.
A.CO.S ...
Analític Auditiu – visual ...
Connexionista Connectem la fonologia (component auditiu) amb la grafia (el que escric). El problema no és el coneixement de les lletres o els propis sons sinó fer bé tot el procés fonològic.
Seqüencial Qualsevol conflicte s’ha d’analitzar segons el seu nivell (si fa errors en textos, ho fa també en frases, paraules, etc.) A més també es treballarà segons la complexitat de cada nivell (síl·labes, paraules i frases més complexes) pel seu contingut.
Cas nena 8 anys (2n de primària) En la primera paraula (ocell) triga un segon en respondre i això vol dir que té dificultats en la automatització de la lectura, la qual cosa vol dir que li costa iniciar. També ho és un allargament.
Després també fa errors i després correccions que no es podran tenir en compte ja que el que fa és activar la paraula per associació (goool-bus/globus).
Els errors no són propis del procés d’adquisició de la lectura, per tant pot ser determinant per diagnosticar en un futur una dislèxia, tot i que encara no es pugui diagnosticar caldrà treballar les seves dificultats. La dificultat lectora no és el problema, sinó el procés de descodificació que provoca que la lectura sigui més lenta, és a dir, que és un símptoma no una dificultat.
S’haurà d’avaluar el nivell de síl·laba d’aquesta nena, ja que hi presenta dificultats. Té dificultats amb la descodificació fonològica, visual no ho sabem encara, no es pot valorar. Quan se li presenta una pseudoparaula (catxú  cacotxe), comença amb primera síl·laba i activa la paraula normal, per tant no pot llegir per ruta fonològica correctament, ja que està malament la connexió gràfica-fonològica. Quan veu una paraula que s’assembla, activa la paraula que li és més familiar i freqüent, per descodificació visual. La ruta visual no augmentarà fins que no disminueixin els errors de descodificació fonològica.
(falta 1 classe) RCFG i connexió: nivell lèxic Objectius de lectura: - Disminuir les dificultats en la descodificació fonològica de paraules perquè es realitzi sense errors, automatitzada i correctament segmentada.
- Disminuir les dificultats ens la descodificació visual de paraules - Potenciar la descodificació visual augmentant el vocabulari lector - Potenciar la comprensió lectora de paraules Pràctica repetida de lectura de paraules i programa fonològic: millora l’activació neurològica.
Primer es treballa separant les síl·labes i després a nivell de paraula. Si ja fa bé les síl·labes però quan es passa a paraula té errors, es “baixa un esglaó” i es torna a treballar a nivell de síl·laba d’assentar per bé tal la descodificació. El mateix passa a nivell de frases, que es tornaria a passar a nivell de paraula.
Comprensió lectora de paraules Anàlisi de les seves causes i objectius d’intervenció transversals - Falta de vocabulari oral - Descodificació amb un alt temps d’accés a la informació que excedeix el temps per l’emmagatzament de la informació a la memòria operativa - Memòria operativa amb dificultats Intervenció de la comprensió - La pràctica en la descodificació de paraules genera un augment del vocabulari lector infantil, fet que provoca el pas de la descodificació fonològica a la descodificació visual i, per tant, l’accés al significat des de la sonorització a l’accés al significat a partir de la imatge visual.
- Per tant, planificarem una intervenció que reiteri la presentació de paraules per a la seva lectura amb l’objectiu de crear un magatzem important de vocabulari lector.
- És el pas de la ruta fonològica a la ruta visual el fet que provoca que es progressi en la velocitat lectora, ja que la ruta visual necessita menys temps d’accés al significat i per tant, major velocitat lectora.
- Hem de vigilar: si un infant és lent processant el llenguatge oral, serà lent en la decodificació lectora malgrat faci servir la ruta visual. Per tant l’eficàcia lectora no pot ser valorada únicament en termes de velocitat com es fa en algunes pràctiques clíniques.
Escriptura de lèxic ortogràfic - Memòria motora i visual: es treballa amb l’escriptura de tota la paraula - Coneixement de la regla - Automatisme: es consolida quan es repeteix la paraula varies vegades i no està pendent de l’acció (desvia l’atenció).
Variable: l’elecció de la grafia depèn d’una variació ortogràfica  vaca-vaques Invariable: no depèn de cap variació  vaixell – bata Material: Oca Se li demana que escrigui la paraula de la imatge que li ha tocat a l’oca, treballant la memòria motora. Si s’equivoca corregeix i explica la norma per tant treballa la consciència ortogràfica. Després la torna a dir i la torna a escriure així es treballa la automatització.
Bingo El nen treu les paraules, les descodifica i explica perquè va escrit d’aquella manera i va acumulant paraules. Després la logopeda les dicta i ell les escriu i si estan escrites correctament es guarden sinó es tornen al sac. Totes les pistes semàntiques serveixen d’ajuda per memoritzar les normes ortogràfiques (ex: dibuixar una gàbia i dir que és alta per tant hi ha d’anar una B alta) Construcció sintàctica Objectius d’escriptura: 1. Disminuir els errors en l’escriptura de paraules a nivell de frase 2. Disminuir els errors en la construcció de les frases Procediment 1. Programació seqüenciada de les frases: complexitat quantitativa i qualitativa. Escollir quina frase serà la que escriurà, que serà amb la que tingui més dificultat.
2. Representació figurativa: Dibuix on es vegi molt bé tot el que diu la frase (sistema de representació de suport), s’analitzen 3. Anàlisi del dibuix, si estan tots representats els elements de la frase.
4. Dictem la frase sencera (Treball de Memòria de Treball). La ha de repetir de forma sencera oralment.
5. Anàlisi quantitativa i qualitativament dels elements que ha d’escriure. El nen ha de comptar les paraules assegurant que estan totes separades.
Si uneix les paraules amb el determinant es pot fer el següent exercici: presentar-li diferents imatges i demanar-li que escrigui la paraula a sota, posant en conflicte “casa” o “unacasa” i així prendre consciència de què és el correcte.
6. Escriptura de la frase.
7. Anàlisi de la frase escrita. Tornar a comptar les paraules per veure si realment és el correcte quines són les paraules que hi ha d’anar 8. Conflicte a partir de l’anàlisi quantitatiu i qualitatiu, comparant la frase escrita amb la frase analitzada al punt 4 (ROSA LEE UN CUENTO – pot ser que posi: ROSA LE E UNCUENTO – quantitativament està bé però no és la paraula correcte en el lloc on ha d’anar).
En aquest cas es treballa la disposició de les paraules ja que comença posantles de dalt a baix. No es continua treballant amb aquesta frase perquè l’objectiu de disposició s’ha assolit i la segmentació de paraules es treballarà en una altra frase.
“El Lucas se come un bocadillo de jamón” En aquest cas se li demana que perquè quedi pinti el dibuix plasmat que l’entrepà ha de ser de pernil (vermell) i no d’un altre color.
En aquest cas la dificultat és a nivell sintàctic. El dictat el fa bé, però l’escriptura espontània si.
Per tant el que no està bé és la planificació (en el dictat no l’ha de plantejar i en l’espontània si). Si aquestes frases les diu oralment igual de malament l’objectiu serà oral, en canvi si oralment ho fa bé però escrit no l’objectiu serà escrit.
Cas Jan (8 anys) esta es mi escuela. beo unas mesas unas sillas i una pixara. en el patio se alo pelota (dictat) Fui casa de mi tia auncunpleaños i memetienlatiendadecan paia (e.e).
- esta es mi escuela. beo unas mesas unas sillas i una pixara. en el patio se alo pelota o Ocasionals dificultats sintàctiques o No participa la planificació - fui (Ø) casa de mi tia auncunpleaños i memetienlatiendadecan paia o Freqüents dificultats sintàctiques o No dificultats en la planificació o Causa: esforç cognitiu per la planificació correcta afecta a la construcció sintàctica  Es treballa la sintaxi en la planificació de l’escriptura espontània.
- Monitrors mira platos a la mesa comida para comer (e.e.) o No dificultats sintàctiques o Dificultats en la planificació o Causa: planificació  Objectius de treball: millorar la planificació (LL. Oral)  Activitat: descripció d’imatges fent frases simples Objectius de lectura 1. Disminuir les dificultats en la descodificació 2. Disminuir les dificultats en la comprensió Per treballar la comprensió lectora se li fa llegir la frase i després buscar representació dibuix.
treballar Si la del es vol l’escriptura espontània es farà a la inversa.
El fet de dibuixar les frases fa que entri en conflicte segons el que compren i el que posa realment a la frase.
Escriptura de text lliure: planificació Objectius: - Elaborar textos en els que es mantingui la coherència - Reduir les dificultats en l’escriptura quan augmenta la complexitat Procediment: - Dividir un full en parts (vinyetes) en funció de la longitud que volem treballar.
- Inventar una història, es dibuixa en les vinyetes (sense res escrit) i es pinta (ha de coincidir el color dels personatges i de la roba que porta en totes les vinyetes).
- Explicar oralment la història.
- Escriure una frase a cada vinyeta. Si el nen és gran i no té gaires dificultats se li pot demanar que posi dos frases.
- Retirar full escrit i tornar a escriure història, sense dibuixos.
D’aquesta manera li demanem que escrigui per frases que és el que pot fer, després es treballa la connexió de les frases. Pot ser que escrigui les frases una rere de l’altra sense cap fil conductor.
Exemple 1: - La niña esta jugando. i viene una amiga. le da un regalo i se van a comer un pastel. la amiga se va. La Sara se va a dormir o Comença a tenir un fil conductor i s’assembla a un text.
D’aquesta manera quan els nens són més grans aprenen a adquirir autonomia per a organitzar-se.
Frases per ordenar que formen una història Es donen 4 frases que tenen relació entre elles i ha de crear una història on hi surtin aquestes frases. Per fer-ho més complex poden ser frases que no tinguin relació. Per ajudar-lo a dur-ho a terme se li demana que dibuixi les 4 frases i es posa cada frase a sobre el dibuix, un cop ja ho ha entès se li retira i crea la història.
Allarguem les històries - Representar la història en vinyetes i escriure una frase el més llarga possible per vinyeta.
- Unir frases (+ connectors)  text Lectura d’un còmic i escrit de la lectura ... (principi de la classe perdut) Conversa sobre un text  Venbolgut corteingles o A qui li ha de donar la carta el carter?  Us presento un producto molt inovedor; VASUREITOR  El clien a provat el producto i te una nota 9,3. Moltes persones o han provat i diuen que es genial.
o Quin client ha de provar el producte?  El producte es diu vasureitor.
 Es un senyor que quan tira un paper, i a dos elices que quan tira el paper gira mentre que les elices el van tall mica en mica i quan ja a pasat queda pols de paper. Ocupa molt cop espai i permet acopla dos motors lo suficientment per tallar i nok estot ve amb una veteria que dura molt, es clar també inclos el caregado de la bateria.
 Esperem respostes molt atentamen.
Després d:e posar en conflicte i conversar sobre el que s’ha escrit el resultat és el següent:  Venvulgut director general del corteingles  El producto que es diu vasureitor.
 Es una trituradora, el seu funcionament es molt senzill perque quan tires el paper hi hàn dos elices que fan girar el paper mentres el van tallar el mateix temps el fina queda pols de paper. Porta dos motors dintre del producte que serveixen per fer girar les elices. També i a una bateria molt poten inclou un caregador  Algunes persones han probat aquest producta i diuen que es genial. El vasureitor te una nota de 9,3.
 Esperem respostes molt atentament Cas Li fem representar una escena d’uns nens que estan en el bosc i s’espanten per un caçador, li demanem explícitament que es vegi bé el caçador, els nens, el que fan els nens (cridar Oh!) i el que fa el caçador (dir No us espanteu).
De la manera que dibuixa els arbres es pot identificar que els arbres estan tristos i se sent identificat amb ells. La qual cosa ens demostra que té problemes psicològics d’angoixa possiblement causats per la dislèxia.
Cas ANABEL - DN: 22-9-1995 - CIT: 51; CIV: 57; CIM: 58 - Polimorfisme cromosòmic sense efecte conegut - Grau de discapacitat: 40% (juliol 2005) - Tenia bastants problemes motrius Al principi se li plantejava un sistema alternatiu de comunicació ja que oralment estava molt desafavorida. Però es va insistir molt amb el llenguatge oral i aconsegueix fer parla telegràfica.
Amb 8 anys comença a escriure grafies però de forma vertical, se li demana que faci un anàlisi del que escriu amb conflicte cognitiu. Al cap d’un any pot discriminar els sons de les lletres.
Quan té 10 anys comença a escriure paraules bisil·làbiques. Els errors ja estan superats en nivells inferiors, part del procés.
L’escriptura de paraules ....
Amb 12 anys escrivia frases.
Intervencio en la lectoescriptura – adaptacions escolars Processament de la lectura La dislèxia no és un trastorn de la comprensió lectora, sinó de mala descodificació que pot ser que afecti o no a la comprensió lectora.
Les adaptacions aniran enfocades segons el tipus de dificultat.
Qualsevol nen amb problemes de desenvolupament, requereixen d’una intervenció per millorar les dificultats i adaptacions per a compensar les dificultats (metodològiques) ajustades a l’infant. Són adaptacions temporals per reduir l’esforç que li suposa al nen els processos de lectura per disminuir les dificultats d’aprenentatge. Sovint això es confon amb reduir el seu contingut curricular, la qual cosa és un error. No facilitem l’aprenentatge sinó que només canviem la metodologia per reduir la càrrega que té la lectura i l’escriptura en els aprenentatges.
Hi ha dos tipus de trastorns de lectura: - ...
- ...
El pas de descodificació fonològica a la descodificació lèxica és un pas progressiu, que augmenta la velocitat lectora Condicions: 1. D. Fonològica sense dificultats: un infant amb dificultat en el primer tipus de lectura tindrà dificultats per passar el segon procediment.
2. Pràctica lectora: si no existeixen dificultats Tipus de dislèxia - Fonològica (disfonètica) - Dislèxia lèxica (morfèmica, de superfície, diseidètica) - Mixta Cas nen 14 anys (frases) Dificultats i errors: - Amb automatismes - Vacil·lacions - Repeticions i rectificacions - Allargament de la síl·laba - Errors no manté la grafia - Sil·labejar sense perdre la comprensió (ho haurien de deixar de fer als 89a)descodificació fonològica - També fa alguns processos mixtes (sil·labejar + errors de ruta visual)  fi-ssica.
Adaptacions Preguntes que farà el professorat Intervenció amb mètodes globals  Està relacionat l’aprenentatge amb mètodes globals amb les dificultats amb la lectura.
El mètode global provoca dislèxia?  no El mètode global provoca dificultat d’aprenentatge?  si en totes les investigacions que s’han amb els dos mètodes. Pot fer un aprenentatge inadequat ja que no se l’introdueix en els processos fonològics.
La intervenció no haurà de ser mai amb metodologia global. L’aprenentatge es podrà fer amb metodologia global si es treballa amb unitats inferiors (fins la fonologia).
Intervenció amb programes fonològics - La còpia permet treballar les dificultats en les RCGF i en la connexió presenta la Rosa?  no, perquè quan el nen copia no està fent la conversió grafia-fonema, ja que ja ve donada. Mirar, veure i reproduir no implica la RCGF. Hi ha nens que fan errors en la còpia ja que està llegint i escrivint, llavors només en aquests casos (en els que no està copiant realment) es podrà fer servir aquest procediment. La còpia és una activitat visio-motora.
- El Manel podia escriure el nom dels seus companys quan anava a P4. A primer té problemes amb l’escriptura de paraules. Aquest nen el que feia era reproduir grafemes, és a dir, dibuixar. Però no està ni llegint ni escrivint.
- Què implica escriure què hem fet el cap de setmana en quan a tasques i nivells de processament. Aquesta activitat implica planificar, la qual cosa és la tasca més difícil i no ho podrà fer, ja que afecta a processos de nivell inferior.
Recomanem pràctica lectora Si només quan no hi hagi dificultats en la descodificació fonològica.
Adaptacions ajustades a l’infant - No copiar tots els enunciats en funció de les dificultats: o Aprofitar l’esforç en respostes i no en copiar.
o Consolidació de faltes - Evitar escriptura al dictat (i prendre apunts) o Errors d’escriptura s’automatitzen per memòria motora. Hauria de fer el dictat segons el nivell de possibilitats.
- Seqüenciació quantitativa i qualitativa o Necessiten molt de temps per la lectura i processament de la informació.
Adaptacions en els exàmens - Estudiar per mapes conceptuals – petits resums o Revisats per l’adult: dificultats d’expressió; comprensió - Permetre respostes curtes – respostes orals o Ha de poder expressar el que ha après - Més temps de realització – revisió o L’esforç per la forma afecta el contingut  Allargar el temps no sempre és la solució perquè pot ser molt ràpid però amb dificultats igualment  Sovint revisar no els serveix perquè no són conscients dels errors que fan - No valorar l’ortografia ni en dificultats en la planificació en els seus exàmens però si en la resta de continguts de les classes.
Dificultats disgràfiques Treballar - Practicar el grafisme - Practicar amb dibuixos simples però perfectes per millorar la competència i l’autoestima (ser capaç de fer-ho) Compensar - Reduir còpia d’enunciats - Donar un paper pautat - Organitzar l’espai gràfic - Utilitzar ordinadors (com a eina, no exclusiu) - Avaluació: no avaluar el grafisme, tasques de respostes breus que no interfereixen el contingut.
Mètode pauta montesori Si fa la lletra petita s’augmentarà progressivament i el mateix a la inversa.
A la universitat ...
A casa què fan? - Suport emocional, aclarir què és el que realment necessita l’infant.
- Lectura adaptada al nivell del nen preparada per la logopeda.
- Participar en la reeducació, intentant que ells s’involucrin en el procés - Compensar les dificultats, saber quan han de fer lectura per millorar i quan haurà de fer altres alternatives per disminuir les dificultats quan hagi d’anar a l’escola.
2.4 L’entorn de la intervenció Crear un context social acollidor i potenciar la necessitat de comunicar és bàsic per a aconseguir el nostre treball.
- Variables que influeixen en el tractament dels infants, creant l’entorn terapèutic: o Del propi infant: l’edat d’inici del tractament i les característiques emocionals i cognitives...
 L’Eva (3’5a) entrava a la sala contenta, en canvi la Natàlia (4’8a) va necessitar un objecte trasnicional. El Jordi (5’1a) sortia a mitja sessió a donar un petó a la seva mare, el Francesc (6a) entrava preguntant quan acabava la sessió.
En Sergi (7’8a) plorava al entrar. En Joan (7’9a) estava desitjant venir a les sessions i no parava de xerrar, no ens deixava fer la feina. La Cloe (3’2a) necessitava els seus pares a la sessió. En Benjamin (11’2a) diu que la logopèdia és una tonteria.
o Familiars: la percepció i les vivències de les dificultats, variables econòmiques, socials i culturals, característiques emocionals, etc.
 Hi ha famílies col·laboradores, desconfiades, incrèdules, preocupades, angoixades, absentistes, etc.
o Escolars: el coneixement de les dificultats, les actituds personals, els recursos, etc.
o D’altres professionals: el coneixement de les dificultats  Les relacions interprofessionals, necessàries per la interdisciplinarietat, provoca moments de trobades i de conflictes que hem de resoldre pel bon desenvolupament de la nostra tasca.
o Del propi logopeda: l’especialització, l’autoavaloració, la relació que estableix amb les famílies i amb d’altres professionals, etc.
 Creus que el logopeda ha de poder atendre a totes les dificultats o s’ha d’especialitzar com d’altres professionals sanitaris? ...