Tema 1 - Cognició implícita i raonament (2016)

Apunte Catalán
Universidad Universidad de Barcelona (UB)
Grado Psicología - 3º curso
Asignatura Pensament i Resolució de Problemes
Año del apunte 2016
Páginas 19
Fecha de subida 08/04/2016
Descargas 17
Subido por

Vista previa del texto

Pensament i Resolució de Problemes (M1). Curs 2015 – 2016. Facultat Psicologia UB. Cristina Cruz Ibáñez (ccruz) TEMA 1 – COGNICIÓ IMPLÍCITA I RAONAMENT 1) RAONAMENT INDUCTIU El raonament inductiu ens permet construir lleis generals a partir de regularitats que observem en elements particulars (es basa en l’experiència).
Per a Hume, la inducció és l’activitat de la ment que ens duu de l’observat a l’inobservat.
Garnham: Observant que una sèrie d’objectes o esdeveniments tenen una propietat F, es conclou que tots els elements de la mateixa classe tindran aquesta propietat.
Creença general que es forma per generalització explicita de les observacions d’instàncies específiques. Generalitzant es pot dur a terme una descripció o una explicació.
El raonament inductiu requereix anar més enllà de la informació donada, amb l’inconvenient de que no sabem si la conclusió que extraiem serà també veritat, així que és com una hipòtesis que s’haurà de comprovar.
Problema del cigne negre: Hume afirma que “Cap nombre de cignes blancs ens permet inferir que tots els cignes són blancs, però l’observació d’un únic cigne negre és suficient per a refutar aquesta conclusió” La inducció consta de generalització i també d’especialització, és a dir, la regla ha de poder incloure més exemplars dels anteriorment inspeccionats (generalització), però ha de ser capaç també d’excloure instàncies negatives que no obeeixen a la llei marcada (especialització).
Dos tipus de raonament:  Implícit → Fora de la consciència (tipus 1). Afecta la conducta o les creences de la persona tot i no poder ser recordat. Amb el tipus 1 el procés d’aprenentatge és implícit perquè no tenim intenció d’aprendre, no posem atenció, estem aprenent coses sense voler.
 Explícit → Dins la consciencia (tipus 2), apliquem l’atenció conscientment i gastem recursos.
1 Pensament i Resolució de Problemes (M1). Curs 2015 – 2016. Facultat Psicologia UB. Cristina Cruz Ibáñez (ccruz) 2) APRENENTATGE IMPLÍCIT L’aprenentatge implícit és un tipus de raonament inductiu. Definim aprenentatge implícit com a situacions en les quals la presentació d’estímuls produeix aprenentatge sense ser-ne conscient.
És un procés que es dóna naturalment pel qual l’organisme adquireix coneixement sobre les regularitats d’entorns complexes sense voler-ho i bastant independent de la consciència del que s’ha après.
La mera presentació d’estímuls produeix que s’aprengui alguna cosa sobre l’estructura dels estímuls individuals i sobre les similituds que comparteixen amb els membres del seu grup.
2.1 EL CAS DELS INFANTS L’aprenentatge implícit se segueix produint en els adults, però és particularment important en el cas dels infants, doncs no tenen llenguatge o estan en procés d’adquisició. En aquest aprenentatge s’extreuen regularitats, com per exemple, la segmentació de la parla.
Segmentació de la parla Els nens són sensibles a les probabilitats seqüencials entre síl·labes adjacents, que varien dins i fora de les paraules. La probabilitat de que les síl·labes “co” i “txe” apareguin juntes és molt més alta que la probabilitat de les síl·labes “xe” i “pe”, per exemple. A partir de paraules que apareixen molt sovint mirem si els nens són capaços d’extreure regularitats.
2 Pensament i Resolució de Problemes (M1). Curs 2015 – 2016. Facultat Psicologia UB. Cristina Cruz Ibáñez (ccruz) Estudi de Saffran, Aslin i Newport (1996): Aquests investigadors volien investigar si els bebès de 8 mesos eren capaços de detectar l’ocurrència de paraules en un discurs parlat (probabilitats de transició entre símbols). Els investigadors primerament van fer una fase de familiarització exposant els bebès a un discurs continu de 2 minuts de duració composat per quatre “paraules” sense sentit, és a dir, quatre estímuls auditius: pabiku, tibudo, gotatu i daropi. En una segona fase van mesurar la preferència per paraules familiars (construïdes amb les mateixes síl·labes que les de la primera fase i amb les mateixes característiques de transició – per exemple pabiku) i paraules no familiars (construïdes amb les mateixes síl·labes que les de la primera fase però amb diferents característiques de transició – per exemple tudaro). La probabilitat transicional de les primeres va ser de 1 i de les segons de 0,33. Per tant, van concloure que els bebès de 8 mesos eren capaços d’aprendre patrons de transicions entre paraules.
Altres pistes emprades: Una altra pista són les regularitat fonotàctiques: Hi ha sons que en una llengua no es poden donar i en una altra sí, per exemple, en castellà no hi ha clústers de dues consonants a la fi d’una paraula, però en català sí, com parc. Hi ha combinacions que es poden donar en una llengua i en una altra no.
També es pot emprar el patró d’accents: Per exemple, en anglès el 90% de les paraules bisil·làbiques tenen la primera síl·laba tònica, com pencil. Els nens també són capaços de captar aquestes regularitats. Si senten “pen” no posen una frontera, sinó que la posaran més endavant.
Els nens escolten contínuament el seu idioma i sense fer-ho expressament van extraient regularitats, s’adonen que la seva llengua te un cert patró.
3 Pensament i Resolució de Problemes (M1). Curs 2015 – 2016. Facultat Psicologia UB. Cristina Cruz Ibáñez (ccruz) Els conceptes pels infants Els conceptes són representacions mentals en que agrupem un conjunt d’exemplars (objectes, situacions) que comparteixen certs trets sensorials o de tipus més abstractes. Patró de significat que aglutina informació sobre conjunts d’objectes, persones o situacions en funció de similituds perceptives o abstractes.
Els conceptes compleixes diferents funcions cognitives:  Categorització → Classificació dels elements de l’entorn i estats interns de l’organisme.
 Predicció-Planificació → Inferència d’informació sobre l’element en qüestió/Decidir quines accions dur a terme segons la informació extreta.
 Comunicació → Permeten transmetre idees de forma senzilla i econòmica.
Ens permet categoritzar les coses, és a dir, si jo veig un objecte i sé a quina categoria pertany implica que jo puc recuperar informació sobre aquest objecte, com per exemple per a què serveix, on el podem trobar, etc. A partir d’aquí, d’identificar un objecte dins una categoria, puc recuperar informació que no veig directament i així poder planificar la meva acció, com fer servir l’objecte.
També tenen una funció important per la comunicació, per exemple al compartir el concepte “cadira” amb altres recuperem la mateixa informació, com a mínim els aspectes comuns.
Jerarquia dels conceptes: Els conceptes estan ordenats segons diferents criteris de forma jeràrquica en tren nivells: Concret  Subordinat → Nivell més concret, molt informatiu però també molt redundant amb altres conceptes del mateix nivell (tauleta de nit).
 Bàsic → Molta quantitat d’informació sense redundància, sense solapament (taula).
 Supraordinat → Nivell més abstracte o genèric, es perd informació i l’estructura de semblança desapareix però permet inferència entre exemplars dispars (moble).
Genèric 4 Pensament i Resolució de Problemes (M1). Curs 2015 – 2016. Facultat Psicologia UB. Cristina Cruz Ibáñez (ccruz) Tasques en adults: La recerca sobre adquisició de conceptes en adults i infants implica tasques i coneixements previs molt diferents. El tipus de tasques que podem fer els adults i els nens és diferent. Els adults ja sabem com funciona el llenguatge, ja sabem per a què serveix una categoria, etc.
 Generalització de categoria: Se li diu que un objecte pertany a una categoria i ha d’inferir quins altres objectes també hi pertanyen (classificació, categorització supervisada). En aquest cas l’adult té el nom de la categoria demanada i sap que hi ha una categoria i què és una categoria.
 Identificació de categories: Realitzar noves etiquetes per a velles categories. S’ha d’inferir el significat de l’etiqueta, és a dir, saber a què s’aplica. Per exemple, aprenentatge de vocabulari estranger.
 Descobriment de categories: Formar grups amb els objectes proporcionats (formació de conceptes o construcció de categoria o categorització no supervisada). Aquesta tasca està més propera a les tasques del infants perquè no es necessita del llenguatge. Sembla ser que el tipus de conceptes que aprenen abans els nens és el de les categories genèriques (supraordinat).
Tasca d’examinació d’objectes (Mandler, 2007): Com sabem que els nens tenen el concepte de moble, per exemple? Doncs fent jugar als nens.
Això és el que va fer Mandler amb nens de 7 mesos. Els hi posava 4 figures de plàstic, 4 mobles de joguina per exemple (un llit, una cadira, una taula i un prestatge). Es presenta durant una estona una d’aquestes joguines, se li treu i se li presenta la següent, i així successivament. Després se li presenta un 5è membre de la mateixa categoria (un armari) o bé d’una altra categoria (qualsevol animal). Si perceben el nou element com de la mateixa categoria es cansen i deixen de jugar, però si el perceben com a nou tornen a jugar. Amb això es va trobar que els nens d¡entre 7 i 11 mesos discriminaven els animals dels mobles i els mobles dels vehicles. Però en canvi, no diferenciaven taules de cadires o de llits ni tampoc diferenciaven gossos de conills. Per tant, sembla que comencen extraient grans categories. Categories supraordinades? No és ben bé que extreguin la categoria de “mobles” o “animals”, sinó que extrauen qüestions molt més genèriques.
5 Pensament i Resolució de Problemes (M1). Curs 2015 – 2016. Facultat Psicologia UB. Cristina Cruz Ibáñez (ccruz) D’on surten els seus conceptes? Inicialment els nens presten més atenció a què fan els objectes que no tant a petits detalls de la seva aparença: simplificació de la informació perceptiva, que no és atesa. Tot i que quan ja tenen una bona visió segueixen fixant-se en el moviment i en certes relacions espacials: discriminació ja als 2 mesos entre objectes que es mouen independentment o només al contacte amb altres (sembla que classifiquen les coses que es mouen de forma espontània i les que no). Tenen una tendència innata a discriminar coses animades de coses no animades. El que fan no és diferenciar mobles d’animals, sinó que discriminen que uns es mouen sols i altres no. Paren atenció a trets perceptius salients com els ulls, és a dir, si té ulls és una cosa animada. La categorització al principi també es podria basar en l’espai, la localització espacial (fora/dins de casa) com per exemple, els mobles es troben dins de casa i els vehicles fora. En general es basen en aquests dos principis: si és animat o no i en quin lloc es poden trobar.
Poc a poc van perfilant més, van aprenent que un gat no és el mateix que un gos encara que tots dos pertanyin a la categoria d’animals. S’ha observat que hi ha efectes d’experiència: poc a poc arriben a les categories bàsiques en base a la pròpia experiència. Per exemple, els nens que es crien en ciutat la diferenciació es dóna més ràpidament per artefactes que per categories naturals (diferencien cotxes de motos als 9-11 mesos), així com que els nens que tenen gats o gossos a casa els distingeixen abans. A més els autors també diuen que té a veure l’aprenentatge del llenguatge.
Poden generalitzar? El raonament inductiu implica generalitzar, és a dir, anar més enllà de la informació que tenim. Les categories que creen aquests nens els permet generalitzar? Sí, a partir de les categories saben fer inferències → Tot el que estigui dins aquesta categoria podrà fer aquestes accions. Per exemple, posen a beure a qualsevol animal però no a un cotxe. Imitació generalitzada: L’investigador realitza models d’accions amb un animal o un vehicle i després li dóna al nen un altre tipus d’animal o vehicle per a que imiti el que se’ls acaba de mostrar. Als 9-11 mesos imitaven el que feia l’experimentador, doncs tracten tots els animals igual i tots els vehicles igual, encara que rebutgen imitar accions estranyes com posar un cotxe al llit. Però quan es fan més grans (als 14 mesos) van perfilant més, dins la categoria d’animals poden començar a diferenciar els mamífers (potser perquè un gos va per terra i un ocell vola).
6 Pensament i Resolució de Problemes (M1). Curs 2015 – 2016. Facultat Psicologia UB. Cristina Cruz Ibáñez (ccruz) 2.2 APRENENTATGE ASSOCIATIU Aprenem a associar o bé dos estímuls o bé una conducta i un estímul i aquests canvis poden produir-se en situacions en que les relacions entre els estímuls queden fora de la consciència, és a dir, associem sense ser-ne conscients.
Fer una associació entre dos estímuls significa canviar la resposta (afectiva, cognitiva o motora) que es donava a un estímul inicialment neutre i que ara ha estat associat a estímuls significatius (incondicionats).
Un exemple d’aprenentatge associatiu és el condicionament de respostes afectives.
Condicionament de respostes afectives (Murphy i Zajonc, 1993) Aquests autors volien veure la relació entre cognició i emoció; l’objectiu de l’estudi era veure si podíem discriminar emocions sense massa paper de les cognicions (inconscientment) i si afectaven a les nostres pròpies. Els targets (neutres) sempre eren visibles i els participants havien de jutjar de l’1 al 5 quant els hi agradaven aquests. Abans de presentar-se el target podia passar: que no aparegués res, que aparegués una forma geomètrica o bé que aparegués una foto d’una persona (la qual podia transmetre emocions positives –contenta– o bé negatives –enfadada–), per tant hi havia 3 primes: Es va vincular el temps de presentació dels primes: de forma sub-òptima (durant 4ms) o de forma òptima (1000ms). En la forma sub-òptima els participants no eren conscients del que havien vist, però en la forma òptima sí.
Els resultats mostren que, en tots dos casos, quan no hi havia primes abans del target o bé era una forma geomètrica, els participants no jutjaven ni molt bé ni molt malament el target. Però si abans hi havia una emoció negativa, el target agradava menys i si havia una emoció positiva agradava més.
7 Pensament i Resolució de Problemes (M1). Curs 2015 – 2016. Facultat Psicologia UB. Cristina Cruz Ibáñez (ccruz) En el primer cas (4ms) els participants no podien identificar els primes que havien vist, però aquests havien condicionat les seves respostes igualment, és a dir, les van processar però no eren conscients.
En el segon cas (1000ms) quan el target era precedit per emocions negatives el jutjaven com que els agraden més i al contrari amb els positius, tot i que aquesta relació no era significativa. Això fa pensar que els participants són conscients de que se’ls està manipulant.
Quan no són percebuts conscientment tenen una influència en la meva conducta, és a dir, el fet d’haver processat de forma inconscient unes emocions han fet que la meva resposta a un estímul neutre en el cas de les positives hagi millorat i en el cas de les negatives hagi empitjorat. Quan es perceben conscientment estan intentant canviar la tendència, per això no resulta aquest efecte anterior.
2.3 L’EFECTE DE MERA EXPOSICIÓ Simplement exposant la persona a un estímul de forma repetida, sense necessitat de reforçament, millora la seva actitud cap a aquest estímul → L’exposició facilita el processament.
Es tracta d’algun procés d’aprenentatge, però que no requereix que la persona sigui conscient ja que es produeix fins i tot quan la persona no pot recordar o reconèixer l’estímul que acaba de veure, per tant, aquest no és un aprenentatge associatiu. S’ha vist que per la mera exposició a l’estímul, per la seva presentació repetida, aquest acaba sent jutjat com a més plaent. Això és perquè l’exposició facilita el processament.
8 Pensament i Resolució de Problemes (M1). Curs 2015 – 2016. Facultat Psicologia UB. Cristina Cruz Ibáñez (ccruz) Bornstein i D’Agostino (1992) Per realitzar aquest estudi es van fer dos grups: a un es presentaven figures geomètriques i a l’altre cares humanes neutres. Cada un d’aquest es podia presentar 0, 1, 5, 10 o 20 vegades. De cada grup, un subgrup veia les imatges durant 5ms (subliminal) i l’altre durant 500ms (supraliminal). En la primera fase només havien de mirar. En la segona fase se’ls hi tornava a presentar les imatges que havien vist abans juntament amb unes imatges noves i havien de dir si les havien vist abans o no i com els hi agradaven.
En relació a la primera escala (reconeixement), es va observar que hi havia un millor reconeixement quantes més vegades es presentava l’estímul i també si les presentacions eren més llargues (500ms). Tot i això, en la forma subliminal (5ms) no importava quantes vegades es presentava l’estímul, el fet de reconèixer-les no variava.
Ara en la forma supraliminal (500ms) sí que importaven els cops que s’havien presentat.
En relació a la segona escala (agradabilitat), hi havia un efecte principal de freqüència d’exposició per a totes dues formes de presentació (5ms i 500ms). Això vol dir que per les dues formes a mesura que augmenten les vegades que es presenta l’estímul també augmenta el judici d’agradabilitat. A més hi ha interacció entre freqüència d’exposició i durada = breu presentació (5ms), més efecte de la freqüència.
Per tant, el reconeixement depèn de que el participant sigui conscient de que hagi vist aquests estímuls, però el judici d’agradabilitat no (m’agraden més les coses quan les he vist més cops encara que no les processi de forma conscient).
9 Pensament i Resolució de Problemes (M1). Curs 2015 – 2016. Facultat Psicologia UB. Cristina Cruz Ibáñez (ccruz) L’exposició repetida facilita la fluïdesa perceptiva, és a dir, la facilitat amb la que es processa un estímul:  En el processament subliminal es dóna aquest efecte. He vist aquest estímul moltes vegades encara que no sigui conscient, així que cada cop el processo més ràpidament (fluïdesa perceptiva) i per això m’agraden més. La fluïdesa perceptiva provoca sensacions agradables (confusió fluïdesa perceptiva-agradabilitat).
 En el processament supraliminal sí que sóc conscient del procés, m’agrada molt perquè em sona, sé que ho he vist moltes vegades. Aquí no hi ha la confusió d’abans, la puntuo molt bé perquè ja l’he vist abans.
Teoria del plaer estètic basat en la fluïdesa del processament L’estima de l’art inclouria quelcom d’aprenentatge implícit: l’habilitat de percebre una estructura en els estímuls.
 Variables subjectives de l’objecte: Si un estímul segueix les regles de bona forma de la Gestalt la seva estructura es percep com a plaent. Les coses que són més fàcils de processar ens agraden més.
 Familiaritat: El segon tipus d’estructura el desenvolupament amb la familiaritat amb un grup d’estímuls que comparteixen certs aspectes abstractes. Un cop l’estructura està internalitzada es converteix en una nova “bona forma” amb la que comparar nous estímuls. És a dir, quan m’han exposat a un determinat estímul molts cops he extret una estructura, una regularitat de forma inconscient així que totes les coses que s’ajustin a aquella estructura m’agradaran més.
Una alta fluïdesa es percep com a positiva: valoració + activació del múscul major zigomàtic (somriure).
10 Pensament i Resolució de Problemes (M1). Curs 2015 – 2016. Facultat Psicologia UB. Cristina Cruz Ibáñez (ccruz) 2.4 PROCESSOS IMPLÍCITS I EXPLÍCITS EN...
Aprenentatge de gramàtiques artificials Gordon i Holyoak (1983): Aquests dos autores volien saber si a més d’afavorir l’aparició de sentiments positius cap a aquests estímuls succeïen altres processos psicològics. És a dir, si apreníem alguna cosa sobre l’estructura de cadascun dels estímuls individuals i de la seva semblança amb altres elements del mateix grup. (Aprenentatge implícit) Uns estudis anteriors de Reber et al. van trobar que les decisions sobre la gramaticalitat eren molt més acurades que les seves verbalitzacions sobre les possibles regles d’aquesta.
En aquest experiment es presentaven una sèrie de cadenes gramaticals i els participants les havien de memoritzar. Un cop fet això se’ls presentaven noves cadenes i havien de dir si eren construïdes amb les mateixes regles que les anteriors i com els hi agradaven (judici d’agradabilitat). Els participants, quan se’ls va demanar que memoritzessin les cadenes, no només les van memoritzar, sinó que van extreure patrons inconscientment. L’efecte de mera exposició (el fet d’haver vist moltes cadenes del mateix tipus) fa que quan veus cadenes que s’assemblen a les que ja has vist t’agradin més. Els resultats mostren que les cadenes gramaticals són jutjades com a tals més sovint que les que no estan construïdes seguint la gramàtica i que el judici d’agradabilitat augmenta fins i tot per cadenes noves però que segueixen el mateix patró que les vistes repetidament.
11 Pensament i Resolució de Problemes (M1). Curs 2015 – 2016. Facultat Psicologia UB. Cristina Cruz Ibáñez (ccruz) Mathews, Buss, Stanley, Blanchard, Fields, Cho i Druhan (1989): Les gramàtiques bicondicionals exposen elements relacionats no contigus i intercanviables. Abans del punt es diuen antecedents i després del punt conseqüents. És a dir, sempre que abans del punt hi hagi una D, necessàriament al mateix lloc després del punt hi haurà una F. És bicondicional, per tant, sempre que hi hagi una D ha d’haver una F i sempre que hi hagi una F ha d’haver una D.
Exemples gramaticals: LKXF.GXKD DGKF.FLXD XDFL.KFDG Els investigadors volien veure fins quin punt podem aprendre. L’experiment consta de dues fases: En la primera es van fer dos grups: un havia de memoritzar la cadena i buscar la mateixa entre 5 (condició d’aprenentatge implícit) i l’altre havia de fixar-se en com estaven organitzades les lletres i d’intentar corregir les que estaven malament amb un feedback posterior (condició d’aprenentatge explícit). La segona fase (igual pels dos grups) els hi presentaven cadenes noves i havien de decidir quines eren gramaticals i quines no, és a dir, volien veure el que havien après en la fase anterior.
Els investigadors van trobar que els participants de la condició d’aprenentatge implícit (no intencional) no havien après res, la segona fase la van realitzar per atzar. En canvi, el 20% dels participants de la condició d’aprenentatge explícit (intencional) sí que es van adonar de les regles utilitzades per construir les cadenes, podien classificar les noves cadenes i abstraure a noves lletres millor que els participants d’aprenentatge implícit.
S’ha vist que en posteriors manipulacions el que seria ideal seria una combinació de les dues condicions: Si tens una base de coneixement previ (has vist moltes cadenes) a l’hora de formular hipòtesis ho fas millor que no “partint de zero”. La primera fase de còpia de cadenes crea una base implícita de coneixement sobre la que generar hipòtesis.
12 Pensament i Resolució de Problemes (M1). Curs 2015 – 2016. Facultat Psicologia UB. Cristina Cruz Ibáñez (ccruz) Les regles bicondicionals:  Relacionen elements allunyats, per tant, és necessari adonar-se d’un mecanisme més abstracte com ara l’existència d’antecedent i conseqüent.
 Importància de la formulació d’hipòtesis explicatives (verbals): el llenguatge ens permet tenir en el mateix focus d’atenció elements allunyats. Un cop comprovat que aquesta hipòtesis s’acompleix en una sèrie de casos, es convertirà en una regla.
 A més cadenes, menys semblants entre sí ja que les dues parts (antecedents i conseqüents) es poden intercanviar, així que es més difícil establir relacions comuns.
Dues diferències entre regles bicondicionals i gramàtiques: - Les cadenes que es presenten són molt diferents entre elles.
- Les regles ja no fan referència a elements contigus, sinó que hi ha termes més abstractes (hi ha antecedents i conseqüents).
Característiques de les hipòtesis:  Permeten aprendre relacions que estan més enllà de la percepció immediata (semblançaproximitat).
 Modifiquen i emmarquen el focus d’atenció, per tant, les hipòtesis actuen com un mecanisme d’atenció selectiva.
 Relacionen els fets actuals amb coneixement previ. Si tinc un certa pràctica en una àrea, serà més fàcil fer una hipòtesi amb fonament.
 Quan la regularitat observada es fa explícita, la capacitat de predicció és molt més forta que si tenim només una sensació o intuïció.
Aprenentatge implícit = tipus 1 Formulació d’hipòtesis = tipus 2 (relacionat amb llenguatge) 13 Pensament i Resolució de Problemes (M1). Curs 2015 – 2016. Facultat Psicologia UB. Cristina Cruz Ibáñez (ccruz) Aprenentatge de conceptes Conceptes → “Calaixos mentals” en els quals jo agrupo coses que tenen quelcom en comú.
Tipus de conceptes: Visió clàssica (“ben definits”) Tots els conceptes estan ben definits per un conjunt d’atributs, és a dir, tenen una sèrie de regles necessàries i suficients per saber que un element concret pertany a una categoria i no a una altra categoria. Estan representats a la memòria mitjançant regles (afirmatives, conjuntives, disjuntives, condicionals) i, segons aquesta visió, categoritzar vol dir aplicar aquestes regles. Però a la vida quotidiana no sempre podem fer això.
Com podem definir “joc”, per exemple? Quelcom lúdic? Sí però hi ha gent que és professional...
Visió probabilística (“mal definits”) Per les categories mal definides tenim guardats exemplars (tenim emmagatzemats exemples que hem vist durant la nostra vida; base d’entitats individuals) o prototips (representacions més generals, abstractes que complirien totes les característiques més típiques de la categoria i varia en funció de la nostra experiència; atributs més freqüents entre els exemplars del concepte). Per a aquesta visió, categoritzar vol dir fer un càlcul automàtic de similitud, és a dir, veure si això que volem emmagatzemar ara s’assembla al que ja tenim emmagatzemat o no.
Com aprenem els conceptes? Teoria de la continuïtat Fem un aprenentatge de tipus associatiu dels conceptes. Un concepte es forma mitjançant l’establiment d’una associació entre l’element comú a una varietat d’estímuls i una resposta determinada. És a dir, aprenc els conceptes a base d’associar determinats estímuls amb una resposta concreta. Va de particular a general (inductiu). Com més experiència tinguem més fàcil ens serà categoritzar correctament. Es diu teoria de la continuïtat perquè l’aprenentatge és continu, en el sentit de que va millorant a mesura que jo tinc més experiència.
14 Pensament i Resolució de Problemes (M1). Curs 2015 – 2016. Facultat Psicologia UB. Cristina Cruz Ibáñez (ccruz) Hull, 1920: Els participants havien de donar el nom correcte per cada símbol i després rebien un feedback. A mesura que anaven passant les llistes el rendiment anava millorant; un cop abstret el radical el rendiment millora molt.
Teoria de la discontinuïtat Aprenem de forma explícita, amb llenguatge, formulant hipòtesis i verificant-les amb esforç cognitiu conscient. Si una regla pot predir la pertinença a la classe de qualsevol exemple es manté, sinó es rebutja i es genera una nova. Es diu teoria de la discontinuïtat perquè la classificació és de “tot o res”, la probabilitat d’encertar no depèn de la repetició o del reforçament, sinó d’una hipòtesi triada; no hi ha una millora gradual. Què tenen en comú tots els fenòmens que ens estan presentant? De forma explicita busquem una regla que tinguin en comú.
Bruner, Goodnos i Austin (1956): Presentaven als participants 81 estímuls combinant 4 dimensions de tres valors cadascuna – forma (cercle, quadrat, creu), color (vermell, negre, verd), nombre de requadres (1, 2, 3) i nombre d’objectes (1, 2, 3).
15 Pensament i Resolució de Problemes (M1). Curs 2015 – 2016. Facultat Psicologia UB. Cristina Cruz Ibáñez (ccruz) Regles – De valor únic (per exemple, vermell), conjuntives (vermell i quadrat) i disjuntives (vermell o creu). L’experimentador explica que està pensant en un concepte i li mostra un exemplar que el compliria. El participant ha de seleccionar altres targetes amb la finalitat de descobrir el concepte i l’examinador li proporciona un feedback.
Estratègies de resolució: Els participants creen i verifiquen hipòtesis basant-se en totes les instàncies passades importants, comproven la seva hipòtesis per esbrinar la regla. Hi ha estratègies d’escaneig successiu (una hipòtesi cada cop), d’escaneig simultani (cada targeta serveix per a descartar o acceptar múltiples hipòtesis) i de focalització conservadora. En les estratègies d’escaneig el participant té una hipòtesi i només escull les targetes que li permeten comprovar-la. Si no funciona passa a una altra hipòtesi i la torna a comprovar. Aquesta estratègia requereix recordar els criteris provats anteriorment i dificulta el descobrir quins criteris no són rellevants. En la focalització conservadora el participant té una hipòtesi i agafa una targeta focus i van canviant les dimensions, les variables. Si la nova targeta presentada és del mateix concepte pot eliminar aquella dimensió com a rellevant. Aquesta sembla l’estratègia més exitosa i freqüent. No parteixen del mateix, en les d’escaneig parteixen de l’exemplar i en les de focalització parteixen de la hipòtesi.
Estratègia d’escaneig: Focalització conservadora: 16 Pensament i Resolució de Problemes (M1). Curs 2015 – 2016. Facultat Psicologia UB. Cristina Cruz Ibáñez (ccruz) Totes dues teories, tant la de la continuïtat com la de la discontinuïtat, són correctes, utilitzarem una o una altra segons el concepte.
Factors que influeixen en la dificultat: Hi ha una tendència a confirmar la pròpia hipòtesi, és a dir, tendim a recolzar-nos en instàncies positives per a verificar la nostra hipòtesi i som menys capaços d’utilitzar la informació que es pot obtenir a partir d’una instància negativa. A més, el tipus de regla que hi ha també intervé en la dificultat per comprovar la hipòtesi, complexitat de la regla a extreure.
Diferents estratègies segons la nostra experiència i el concepte a aprendre: Associació:  Automàtica i inevitable  Produeix en més mesura coneixement implícit  Per exemple, a la base de categories relacionades amb emocions o altres aspecte difícilment verbalitzades.
Hipòtesis:  Aplicació intencional  Produeixen coneixement accessible conscientment  Més fàcil quan tenim coneixements sobre l’àrea  Més útils per a regles abstractes Comparació de l’aprenentatge incidental i intencional  Incidental → No conscient, implícit, basat en la memòria d’exemplars.
 Intencional → Formulació d’hipòtesis, conscient, amb l’objectiu d’aprendre.
17 Pensament i Resolució de Problemes (M1). Curs 2015 – 2016. Facultat Psicologia UB. Cristina Cruz Ibáñez (ccruz) Brooks (1978): Es presentaven animals en diferents ambients (podien variar en el color, en el clima i en la humitat) i diverses posicions, de manera que en cada estímul (10 blocs) es presentava un animal en un ambient i en una posició diferent. El color i la posició no era important per la tasca que havien de fer, però el clima i la humitat sí. Els participants es van dividir en dos grups, uns feien aprenentatge intencional i l’altre aprenentatge incidental.
En la fase d’adquisició al grup d’aprenentatge intencional els hi deien que hi havia 10 animals diferents i havien de decidir si cada animal presentat era un lepton o no (l’investigador havia decidit que un lepton tenia punxes). En canvi, al grup d’aprenentatge incidental els hi van demanar que associessin cada animal amb un nom propi (sense mencionar la categoria lepton).
La fase de test era igual pels dos grups: es presentaven 10 animals ja coneguts i 10 de nous i els participants havien de decidir si eren nous o vells, en quin ambient estaven i després dir si eren leptons o no (al grup d’aprenentatge incidental els hi diuen abans de començar aquesta fase que existeixen els leptons i els hi donen una llista dels noms que ho són).
Els resultats mostren que els participants del grup d’aprenentatge intencional podien classificar correctament els leptons, però en canvi no havien après res sobre l’ambient en el que es trobaven.
En canvi els participants del grup d’aprenentatge incidental van encertat més categoritzacions de l’entorn que no els primers, encara que classificaven els leptons pitjor (tot i que per sobre de l’atzar). Per què va passar això? Hem dir que les hipòtesis focalitzen la teva atenció en una cosa, actuen com un mecanisme d’atenció selectiva. Doncs els participants de l’aprenentatge intencional feien hipòtesis, per tant, no posaven atenció en un altre tret important, com l’ambient.
18 Pensament i Resolució de Problemes (M1). Curs 2015 – 2016. Facultat Psicologia UB. Cristina Cruz Ibáñez (ccruz) Limitacions: Aprenentatge explícit:  Els procediments explícits poden deixar fora del focus altres aspectes als que no se’ls hi para atenció.
 Si la categoria augmenta en complexitat, les estratègies de comprovació d’hipòtesis es saturen ja que depenen de la memòria de treball.
Aprenentatge implícit:  Dificultat en aprendre relacions sense contigüitat temporal o espacial, o abstractes.
 Millor encara coordinació dels dos nivells: extracció de connexions associatives i posteriors hipòtesis sobre elles.
19 ...

Comprar Previsualizar