PEA - TEMA 2 (2017)

Apunte Catalán
Universidad Universidad Autónoma de Barcelona (UAB)
Grado Educación Social - 1º curso
Asignatura El procés d'Ensenyament Aprenentatge
Año del apunte 2017
Páginas 25
Fecha de subida 13/06/2017
Descargas 5
Subido por

Vista previa del texto

EL PROCÉS D’ENSENYAMENT-APRENENTATGE 1. PLANIFICACIÓ DEL PEA A LA PROGRAMACIÓ DE L’ACCIÓ FORMATIVA CONCEPTE Pla, programa, projecte  Intenció, anunci, aspiració: FUTUR Disseny  Descripció, esbós, traçat: PRE-ESCRIPTURA PLA  Directrius polítiques fonamentals, prioritats que aquestes estableixen a les estratègies d’acció i al conjunt de mitjans i instruments que s’han d’utilitzar per tal d’assolir les metes i objectius definits. Engloba programes i projectes, i bàsicament es mesura per paràmetres polítics.
PROGRAMA  Conjunt organitzat, coherent i integrat de serveis o processos expressat en un conjunt de projectes relacionats entre sí. Operacionalitza un pla mitjançant la realització d’accions orientades a assolir metes i objectius definits per a un període determinat.
PROJECTE  Representa un major grau de concreció i agrupa a un conjunt d’activitats relacionades i coordinades entre sí en relació a la satisfacció d’un problema o una necessitat.
CONTEXTUALITZACIÓ CURRICULAR Tot pla de formació ha d’organitzar-se segons uns determinats criteris generals, que en connexió amb el seu disseny i desenvolupament podem fixar al voltant de: - Adequació a les necessitats socials i individuals.
Coherents en els diferents nivells Equilibrats internament (les finalitats i continguts) Reals, partint de les condicions del context.
Flexibles i adaptables als canvis durant el seu desenvolupament.
Interdisciplinaris.
Però també podem apuntar altres criteris relatius al procés d’E-A a nivell més psicopedagògic com: - Unitat funcional del discent Aprenentatge funcional Formació per al canvi Aprenentatge significatiu Aprendre a aprendre Interacció social 3 nivells de contextualització curricular: 1- Primer nivell: Nivell més alt de responsabilitat i de presa de decisions que afecten al destinataris. Tenen un caràcter normatiu i obligatori. El Pla de Formació és el document que respon a aquest primer nivell de concreció, en termes molt generals, sobre la intencionalitat de la formació. D’aquest nivell se’n deriva: Objectius Generals, continguts mínims, principis psicopedagògics.
2- Segon nivell: S’inscriu en les institucions de formació que han de desenvolupar el currículum. Elaboració del PCC o Programa de Formació. Es tracta de la precisió dels objectius generals i la seqüenciació dels continguts per nivells i cursos, especificació de les estratègies metodològiques, organització espai-temporal, així com els criteris generals d’avaluació.
3- Tercer nivell: Projectes Didàctics o programacions dels docents que han de desenvolupar a l’aula. Està directament connectat amb el Programa de Formació.
Aquest nivell es centra en la determinació dels objectius didàctics, l’establiment de les activitats d’E-A i les d’avaluació.
PEC (segon nivell de contextualització curricular): Document en el que es reflecteixen els principis socio-filosòfics i pedagògics que han de definir la identitat d’un centre; formulant uns objectius i l’estructura organitzativa pertinent per aconseguir-los. És el referent bàsic del PCC a l’hora de concretar el curriculum.
El Reglament de Règim Intern és un document que integra els diferents procediments d’actuació que possibiliten la realització del PEC i PCC, normativitzant i establint regles a la institució.
Pla General (segon nivell de contextualització curricular): document derivat del PEC i PCC que comporta l’organització dels horaris i espais del centre, planifica les activitats per àrees, cicles, etc; en funció dels objectius del PCC.
Memòria anual: document de síntesi de les actuacions realitzades en la institució educativa.
Mecanisme d’avaluació interna del centre a partir de la programació anual (pla general) per a la proposta de millores institucionals.
Programacions a l’aula (tercer nivell de contextualització curricular): sumatori de les diferents unitats didàctiques ordenades en cada àrea del cicle educatiu. Aquest programa competeix al professor i inclou la planificació de la realització al nivell de l’aula.
PLANIFICACIÓ: SUPÒSITS PREVIS La planificació és el procés de formació que tracta d’ordenar seqüencialment tots els elements que intervenen o es requereixen en una situació formativa. En definitiva, la disposició dels elements i accions necessaris per a la consecució d’un objectiu.
Requisits formatius: - Reflexió sobre la seqüència a seguir o els passos a realitzar Previsió dels efectes de la seqüència Organització funcional de tot el procés vist com un conjunt integrat i harmònic Què suposa per al formador: - Prendre en consideració el propòsit que es pretén, analitzant l’objectiu, comprenentlo, acotant-lo, etc.
Prevenir el procés a seguir responent a qüestions com: per què? Per a què? Què? A qui? Com? En quines circumstàncies? Comptar amb la preparació necessària i aportar la informació necessària per tal d’atendre el propòsit pretès.
Tipus de planificació: - Estratègica: Es preocupa fonamentalment de la especificació mitjançant objectius de les polítiques existents. (Orientació) - Tàctica: Adequació de l’estratègia a un context i centrada en ordenar medis (analitzar recursos i entorns).
- Operativa: S’aplica a situacions concretes i dirigides a desenvolupar actuacions (ordenar i desenvolupar accions concretes).
El disseny del programa s’inicia en el procés de detecció de necessitats i es concreta en les necessitats formatives.
Per respondre a les qüestions que són l’essencia de la planificació es possible que s’hagin d’utilitzar una sèrie de recursos que actuaran com a guia del procés del programador: - Indicacions establertes per als participants en el curs Programa - Material bibliogràfic: elements de consulta de la planificació didàctica.
Cursos i experiències: com a possible enriquiment de la planificació.
Coneixement del món laboral Alumnes: el desenvolupament de la informació sobre els alumnes.
Tasques d’instrucció Usos metodològics Aspectes institucionals: aspectes com la seva configuració, tipus de relacions o el seu entorn social o administratiu.
MODEL DE REFERÈNCIA Necessitats: És el punt de partida en la elaboració d’un pla o programa de formació. Encara és més important en l’àmbit de l’educació No Formal, fora de la supervisió del sistema educatiu.
L’anàlisi de necessitats és una dimensió de l’avaluació dirigida a emetre judicis de valor sobre els dèficits que es donen en una determinada situació. Permetent l’orientació en el procés de planificació, dirigir processos de canvi i justificar la presa de decisions.
Tot disseny curricular ha de respondre a les necessitats socials o institucionals i les necessitats individuals.
Altres necessitats interessants: - N. Normatives: Situació actual versus la establerta per la norma o sistema de referència.
N. Percebudes: Situació actual versus situació desitjada pels destinataris.
- N. Comparatives: Situació actual versus situació en altres contextos del mateix tipus.
N. Potencials: Situació actual versus situació futura.
Hi ha diferents modalitats d’interpretació del sistema de necessitats segons els responsables de la presa de decisions en aquest subsistema: - S’elaboren en l’Administració central segons plantejaments teòrics de psicologia evolutiva. El nivell de generalització és total. D’aquí sorgeixen objectius generals que no estan en consonància amb la realitat.
- S’elaboren en l’Administració central per generalitzar-ho a tota societat escolar. Es disposa d’un grup d’experts en bases i fonaments del currículum. Es té en compte la situació real i es consideren estudis comparats d’altres realitats properes. En aquest cas persisteix en problema de la generalització i, per tant, la dificultat d’adaptar-ho als possibles grups d’incidència.
- Establiment dels principis mínims, bàsics i amplis des dels quals ajustar les necessitats a les diverses realitats educatives. Modalitat més propera a la realitat actual del disseny i desenvolupament del currículum que permet l’adequació i concreció curricular tant als diferents grups d’incidència com a les singularitats dels contexts específics on es desenvolupa.
- El sistema de necessitats neix i acaba en els grups d’incidència. Aquest model desitjable en el disseny del currículum exigeix una estructura i actuació descentralitzada de la política educativa amb totes les seves conseqüències. La seva validesa en el àmbit no formal està garantitzada, però en el àmbit formal tindria els seus problemes.
És necessari considerar que l’establiment final de les necessitats ha d’arribar després d’un procés de consulta a diferents fonts d’informació i de la combinació de diverses metodologies que afecten tant la identificació de la situació real (actual) com la ideal.
Institució: Subsistema representat per la política institucional i la política formativa. Elements a tenir en compte en el procés de l’elaboració de plans i programes de formació.
- La política formativa és una síntesis de les necessitats detectades prèviament pels professionals en un context determinat. Selecciona aquells aspectes que provenen de l’anàlisi i que poden ser sotmesos a formació. La política formativa deriva del procés d’avaluació, anàlisi, detecció i/o estudi de necessitats i una política institucional determinada, que la contextualitza i li marca un caràcter al procés educatiu.
- La política institucional projecta la política formativa. La política formativa ha de construir-se de raons psicopedagògiques i contextuals, tot i que també de realitat institucional.
Sistema de Necessitats Política institucional Política formativa Subsistema grup: Quan la planificació no té en compte les característiques dels possibles grups, el moment interactiu, és a dir, el procés d’ensenyament i aprenentatge està destinat al fracàs educatiu.
- Grup destinatari: Referent principal per a la resolució adequada de les necessitats i establiment dels objectius generals i blocs de contingut.
- Grup d’incidència: Delimitació del grup destinatari de cara a la constitució de grups d’aprenentatge. Son considerats com grups intermedis entre els destinataris del disseny curricular (macro) i la microprogramació didàctica dirigida als grups d’aprenentatge. És important ja que suposa una major homogeneïtzació dels participants, amb lo qual l’adequació curricular és proepra a la realitat on es desenvolupa el currículum, on només restarà la individualitat dels participants de l’aula.
Seran els criteris definitoris dels grups d’incidència els que no podran permetre organitzar millor el procés d’EA, pel que respecta a la infraestructura, l’organització del temps, etc.
- Grup d’aprenentatge: Realitat de l’aula. Grup amb unes característiques específiques, amb nom i cognoms, amb determinats nivells d’aprenentatge, interessos i motivació.
S’hauran de prendre decisions entorn a l’acomodació de les diferents estratègies metodològiques. El docent és el responsable d’aquesta acomodació.
L’organització d’un pla de formació depèn fonamentalment de la relació nascuda entre: - Objectius i continguts Marc institucional Grup d’aprenentatge Subsistema objectius: Hi ha diferents tipus d’objectius segons el nivell de generalitat o concreció, depenent de la concreció del currículum.
- Objectius generals: resposta formativa de les necessitats. Són imprecisos i equívocs.
No s’expressa amb claredat el que s’ha de fer a l’aula. Son el fonament dels plans de formació i atenen a les finalitats dels sistemes educatius.
- Objectius específics: Son el resultat de la concreció dels objectius generals on els grups d’incidència són el referent. Tenen un caràcter més concret i específic, són més precisos i unívocs en la seva estructura formal.
- Objectius didàctics: Son el plantejament més proper a la pràctica i l’acció. El nivell de precisió i univocitat és total. El referent directe és el grup d’aprenentatge a l’aula.
Subsistema continguts: Els continguts formen part del currículum, i els dos problemes més genèrics en el disseny i desenvolupament d’aquest són: la selecció de continguts i la seva organització.
- - Selecció de continguts: Quins criteris hem d’utilitzar a l’hora de seleccionar els continguts. Podem dividir els criteris en tres: logocèntric, psicocèntric i sociocèntric.
Utilitzar un únic criteri és insuficient per resoldre les exigències de vertebració curricular. Els dos primers criteris són bàsics i el tercer podria considerar-se com intervinent en un ampli espectre ecològic.
o Logocèntric: Es seleccionen els continguts d’acord a la sistematització de la ciència, la tècnica o el saber de manera que les diferents disciplines es sistematitzen epistemològicament.
o Psicocèntric: Els continguts es seleccionen d’acord amb les necessitats individuals com la personalitat, interessos, actituds, expectatives... dels alumnes.
o Sociocèntric: Les necessitats socials estan per sobre de les individuals seleccionant continguts segons la resposta a la demanda social.
Altres criteris de selecció de continguts. No tots tenen el mateix pes específic i que aquest depèn, entre d’altres coses, de la situació d’E-A. És necessària la combinació d’aquests criteris com a procediment general.
o Objectivitat: Concordança amb els fets reals, apropament a la realitat. Aquest criteri ha de coincidir amb el criteri logocèntric.
- o Convencionalitat i consens: Incloure continguts que generin el major consens a la comunitat o Actualitat: Tot contingut ha de ser pertinent a l’actualitat. La selecció ha d’evitar l’obsolència dels continguts.
o Validesa: Els continguts han de ser vàlids per un ensenyament concret, amb una forta relació amb els objectius.
o Significació: Suposa idees fonamentals i comprensions que poden utilitzar-se de manera interdisciplinària, al analitzar fets i conceptes comuns a la matèria.
o Representativitat: Els elements seleccionats han de ser un bon reflex del conjunt com a “casos representatius” del mateix.
o Exemplaritat: Implica l’elecció de continguts rellevants tant pel seu sentit instrumental com lògic.
o Significat epistemològic: Respecte a l’estructura d’una disciplina i organitzar-la en conceptes clau.
o Transferibilitat: Privilegiar aquells aspectes amb major nivell de transferència que faciliten la generalització d’aprenentatges.
o Utilitat/Aplicabilitat: Continguts que tinguin una major projecció pràctica per l’actuació social i professional dels subjectes.
Organització i seqüenciació dels continguts, disseny i desenvolupament del currículum: Podem utiltizar tres criteris d’organització: o Multidisciplinar: No existeix cap relació en l’organització dels continguts entre les diferents disciplines implicades, de manera que una disciplina es desenvolupa amb independència dels continguts de les altres.
o Pluridisciplinar: Existeix alguna relació entre les disciplines, normalment per juxtaposició de continguts familiars.
o Interdisciplinar: Integració dels continguts provinents de diferents disciplines.
Entre les mateixes existeix interacció i cooperació.
Podem utilitzar dos criteris de seqüenciació: o Modalitat Cíclica:  Vertical  Els continguts es coordinen seqüencialment de manera que prescindeixen de la seva raó propedèutica o inclús respecte a d’altres continguts que també són objecte de tractament  o Horitzontal  Els continguts curriculars no s’esgoten en un curs, sinó que es perllonguen al llarg de diferents cicles o nivells amb diferents nivells d’aprofundiment.
Modalitat concèntrica: Conté una selecció, organització i seqüenciació dels continguts en referència a un punt central comú, aconseguint una unitat global i estructurant-se les estratègies metodològiques amb sentit sintàctic, semàntic i pragmàtic.
Aquesta modalitat sol ser habitual en els primers anys d’escolarització, a l’igual que amb adults en situació d’educació compensatòria, resultant difícil aplicarlo en els últims cicles de primària, secundària o superior.
Subsistema d’estratègies metodològiques i mitjans i recursos didàctics: Multivarietat metodològica. Pluralitat de mètodes que en contextos diferents poden esdevenir valuosos.
No es tracta de dissenyar estratègies metodològiques variades només pel simple fet del principi. La recurrència als objectius, grup d’incidència i el propi contingut curricular donen la seva raó de ser a la proposta d’activitats i la seqüència a seguir.
Subsistema d’avaluació: Aquest subsistema està present en tot el procés de planificació. Té el seu punt de partida en les necessitats, sobre tot quan considerem que el procés d’anàlisi i detecció és una avaluació diagnòstica. Es planifica per estar present en tot el procés, s’utilitza per mesurar i valorar resultats obtinguts i, tan sols, en algunes ocasions, per valorar l’impacte de la formació en l’entorn.
Preguntes d’avaluació: QUÈ AVALUAR, PER A QUE, QUAN, COM AVALUAR, QUI AVALÚA, ETC.
2. ELS OBJECTIUS CONCEPTE Els objectius són assoliments que es desitgen aconseguir, per considerar-se en si mateixos beneficiosos per al subjecte que els adquireix. És una previsió anticipada del que es desitja que els alumnes adquireixin, per els efectes positius que repercutiran en ells.
La fixació d’objectius en la programació de l’aprenentatge és una decisió que dóna estatus de racionalitat a la pràctica formativa.
Els objectius es configuren com un marc de referència per organitzar el procés formatiu en varis sentits: donant peu a diferents dissenys de procés i permetent la diversificació e integració dels àmbits d’intervenció formativa.
Establir objectius suposa un procés de: - Reflexió: Treballar amb objectius es contraposa a una feina sense propòsits.
- Depuració: Que es mantinguin com intencions, propòsits i metes aquells objectius que siguin legítims, viables i funcionals a la jerarquia de necessitats a satisfer.
- Explicitació: Fent públic tant el discurs educatiu com el discurs tècnic que està en la base del projecte plantejat.
Ens plantegem els objectius entorn a 4 eixos: - Alumne Societat Contingut Filosofia: Transcendir a l’acció formativa, veure més enllà del model de persona.
Aspectes a tenir en compte a l’hora de plantejar els objectius: - Destinataris del programa Coneixement del contingut Coneixement del context social FORMULACIÓ D’OBJECTIUS La formulació dels objectius és diferent segons dos punts de vista: processos formatius finalitzats i processos formatius no finalitzats.
PROCESSOS FINALITZATS (TANCATS): En aquest tipus d’objectius s’intenta descobrir: - Una conducta a desenvolupar del discent Una capacitat de fer alguna cosa després d’haver passat per determinades activitats.
Diferenciar accions i tasques Habilitats concretes, que es pugin operacionalitzar i observables.
La intervenció educativa es realitza de forma: - Eficaç i racional: Definició del producte: Precisar amb claredat i concreció quina és la meta a la que es vol arribar i en quines condicions.
Disseny del producte: Avaluació i retroalimentació del procés: Avaluar el procés per a contrastar si s’ha seguit amb les condicions d’eficàcia, i avaluar el producte per confirmar si s’ha aconseguit l’objectiu i com s’ha fet.
Objectius Generals  Són els més generals dels nivells de definició dels objectius. Assenyalen el terme i l’objecte de la tasca a realitzar i permeten adaptacions específiques. Es caracteritzen per: - Amplis, descriptius i integrals. Es refereixen a tot tipus d’acció educativa.
Son mediats.
Son ideals. Poden arribar a assolir-se o no.
Son dinàmics. Canvien amb el temps a mesura que varien els problemes i les tendències.
Son flexibles perquè el seu grau de generalitat permet que es tinguin en compte les diferencies individuals.
Son coherents entre si.
Objectius Específics  Son una concreció dels objectius generals de l’acord a àmbits intel·lectuals, pràctics i culturals, en general. Solen fer referencia a: - La utilització de tècniques d’aprenentatge, estudi o treball L’assimilació d’hàbits, actituds i conductes.
L’adquisició de coneixements, destreses, automatismes, actituds, etc.
El desenvolupament de capacitats.
Objectius Operatius  Son metes concretes, graduades i relativament immediates.
S’expressen per patrons de conducta observables i avaluables. Es caracteritzen per: - Han de descriure la conducta a desenvolupar per l’alumne, ja que constitueixen metes d’aprenentatge i no d’ensenyament.
- Han de descriure el que ha d’aconseguir un alumne després de desenvolupar una sèrie d’activitats.
Han de contenir de manera concreta tant l’acció a realitzar com el resultat.
Han d’apuntar a conductes observables i deixar constància de les condicions en que aquesta conducta ha de manifestar-se.
Limitacions dels processo finalitzats: - Prescripcions dels experts Simplista Resultats més que processos educatius Persegueix una millora instructiva més que educativa Implementació vs creativitat PROCESSOS NO FINALITZATS (OBERTS): El més important és el viatge, la meta és un marc de referència secundari que només ens orienta cap on hem de dirigir-nos. S’intenta partir del procés i no del producte per a definir la programació i seleccionar els continguts i les activitats a desenvolupar.
Allò fonamental és orientar l’acte didàctic. Aquests objectius no creuen en l’homogeneïtat de resultats, respostes o productes, sino en la diversitat dels mateixos.
Els resultats no són esperats, no es plantegen com un procés intencional i premeditat, i no s’expressen en termes del que els alumnes han d’aprendre.
Aquests objectius, al fonamentar-se en la descripció d’un tipus de situació en la que no s’especifica el que s’ha d’aprendre, es formulen de la següent forma: - Identifica una situació en la que l’alumne ha de treballar.
Defineix el problema al que s’enfronta.
Exposa les tasques importants en les que s’implicarà.
En definitiva, orienten l’acció sense limitar-la, provocant que en processos iniciats en les mateixes condicions, es generen resultats diferents, conseqüència de la dinàmica generada al llarg del procés.
Objectius generals  Estan allunyats de la realitat a l’aula. Tenen metes a assolir. Té una selecció de continguts i estratègies didàctiques. Orienten l’avaluació.
Objectius específics  Es troben dins dels objectius generals. Estan d’acord a unitats de contingut i activitats.
Objectius didàctics  Són molt pròxims a la realitat educativa. Tenen una major definició en els continguts, activitats, destreses i actituds. Tenen una orientació conceptual, procedimental o actitudinal.
TAXONOMIES La taxonomia es refereix a l’ordre, ordenació i llei. És l’estudi, l’anàlisi, fonamentació i procediment que permeti derivar una classificació.
En educació fa referència a l’ordenació sistemàtica i jeràrquica dels diferents mecanismes generadors d’aprenentatge dels nivells de desenvolupament en un camp determinat. És un recurs teorico-tècnic fonamental per distingir i proporcionar una descripció clara i ordenada de l’ensenyament que s’imparteix.
La taxonomia dels objectius permet: - L’ordenació i mapa estructural Diversitat de dimensions d’aprenentatge Orienten, no obliguen.
Per a decidir el nivell taxonòmic ens hem de fixar en dues característiques: - La del grup d’aprenentatge, és a dir, on es troba l’alumne.
El temps existent per desenvolupar l’acció formativa.
3. ELS CONTINGUTS DEL PROGRAMA DELIMITACIÓ CONCEPTUAL Els continguts fan referència a les informacions o instruments que la societat considera d’utilitat per promoure el desenvolupament social i personal dels ciutadans. Els continguts comprenen el conjunt de sabers i formes culturals que es consideren essencials per a la formació de les persones.
PROCEDÈNCIA DELS CONTINGUTS DEL PROGRAMA Els continguts del programa poden provenir de Gènesi Cultural Teoria de la comunicació El punt de partida de la gènesi cultura està en la “cultura objectiva”, el conjunt de sabers, informacions i instruments compartits per una societat determinada. La cultura objectiva és compartida i coneguda per tothom.
L’educador posa sobre la taula aquella cultura que la societat comparteix. Després ha de fer el pas de la cultura objectiva a la cultura subjectiva. Fa integrar i subjectivitza la cultura a través de processos educatius. L’educador no vol que reprodueixin la cultura, vol que la transformin.
Teoria de la comunicació: Només hi ha un procés comunicatiu quan hi ha un determinat domini del procés de codificació i descodificació, és a dir, que l’emissor i el receptor puguin entendre’s. Per tant, es fonamental que el discent sàpiga codificar i descodificar missatges per interioritzar, integrar i assimilar la cultura.
Codi simbòlic: La relació entre significat i significant es convencional. Pot ésser verbal, numèrica i semiològica. El codi simbòlic és el que més s’ha desenvolupat en educació FORMAL.
Codi analògic: Hi ha una certa relació natural entre el significat i el significant. Es necessita certa abstracció per codificar i descodificar aquests missatges. (Educació física, Ed. Artística, Psicomotricitat) Codi icònic: La relació entre significat i significant és total. No es requereix aptitud abstracta.
(Ed. Plàstica).
DIFERENCIACIÓ DELS CONTINGUTS Podem trobar 4 criteris: - Formal: Continguts d’ensenyament encaminats a aconseguir millors estructures cognitives i lògiques en el subjecte. Busquen generar hàbits i destreses intel·lectuals.
- Instrumental: Dominis tècnics, d’habilitats o destreses.
- Axiològic: Els continguts tenen relació amb el món dels valors.
- Enculturitzant: La vocació de les institucions educatives ha sigut de transmissió de cultura. Aquesta es va construint a través de l’acció del grup social en cada època històrica.
ACCIONS A REALITZAR AMB ELS CONTINGUTS Tres accions a realitzar amb els continguts degut a la seva utilitat i/o vigència: - Escollir els continguts de la realitat d’acord amb les característiques dels destinataris, amb les finalitats i objectius del programa, i les necessitats del context en el que s’enmarca.
- Seleccionar els continguts escollits. Una vegada han estat escollits de la realitat, l’educador ha de donar-los un pes específic en el programa. No tots els continguts han de tractar-se el mateix temps. Per això necessiten una fase de preparació. Aquesta assignació d’un pes específic fa que es necessitin certs criteris per seleccionar els continguts del programa.
o Logocèntric o Empirocèntric o Sociocèntric o Psicocèntric o o o Multidisciplinar Pluridisciplinar Interdisciplinar o Segons criteris externs o Tècnica de jutges: Univocitat/ Pertinença/ Utilitat/ Aplicabilitat - Seqüenciar els continguts. Suposa decidir quins continguts han d’aparèixer abans o després d’altres així com aquells que es poden tractar simultàniament.
o Ciclico-vertical o Ciclico-horitzontal o Programació Concèntrica o Tècnica de gràfiques ...

Tags: