Tema 5. El aprendizaje humano como actividad cultural (2015)

Apunte Español
Universidad Universidad Autónoma de Madrid (UAM)
Grado Psicología - 3º curso
Asignatura Adquisicion del conocimiento
Año del apunte 2015
Páginas 6
Fecha de subida 21/07/2017
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Tema 5. El aprendizaje humano como actividad cultural Hemos visto que desde el punto de vista del aprendizaje humano, lo que identifica al homo discens como especie cognitiva es la inequívoca capacidad de explicitar nuestras representaciones, tal vez porque buena parte de esas funciones cognitivas explícitas dependen de la zona cultural de desarrollo próximo, es decir, de cómo la organización social o cultural genera nuevas posibilidades para el desarrollo de esas funciones cognitivas. De hecho, en general los monos enculturizados suelen mostrar funciones explícitas más evolucionadas o más complejas. Si eso es así en el caso de los monos, con mayor motivo lo será en el de los aprendices humanos. Hay tres rasgos presentes en todas las culturas humanas que las diferencian de cualquier forma de organización social en otros animales:  Acumulación cultural (efecto ratchet). Las sociedades humanas son las únicas en las que sus miembros siempre aprenden aprovechando la herencia cultural de sus antecesores. Nuestras formas de aprender no solo han cambiado con esa acumulación cultural, sino que esta transformación de las funciones cognitivas vendrá en buena medida restringida por la propia naturaleza de los dispositivos culturales mediante los que las representaciones compartidas se convierten en conocimiento, es decir, se explicitan.
 Construcción de sistemas culturales de representación. La mente humana ha hecho posible el desarrollo de sistemas culturales de representación cada vez más potentes, más permanentes y que permiten una distribución del conocimiento más eficaz. A su vez, la incorporación de la cultura y de los sistemas culturales de representación ha promovido la evolución de la mente con la adquisición de competencias cognitivas nuevas. Dado que las mentes no fosilizan, si podemos reconstruir nuestro pasado reciente como especie es en parte gracias a los vestigios, a las huellas materiales, que ha ido dejando la producción cultural humana. Pero la huella más profunda es la que ha producido la incorporación de los sistemas culturales de representación (escritura, número, tiempo, música, etc.) a nuestra mente, a nuestras funciones cognitivas, de forma que los cambios en las tecnologías del conocimiento han generado nuevas formas de pensar y aprender en el mundo. Un ejemplo a favor de que la cultura modifica la mente es que los primates “enculturizados” adquieren capacidades cognitivas (uso de herramientas, representación y comunicación simbólicas) no presentes en sus congéneres desarrollados en su hábitat natural.
 Organización social del aprendizaje. Somos la única especie con una organización social del aprendizaje, basada en instituciones sociales que se ocupan de asegurar la enculturación de los nuevos de los nuevos miembros del grupo. Parece que los humanos somos los únicos que inequívocamente enseñamos de forma intencional. En otras especies, los miembros más jóvenes imitan a los más expertos, pero solo en la nuestra hay pruebas inequívocas de enseñanza, es decir, de que los adultos realicen acciones cuyo fin sea modificar las representaciones de otros miembros de su especie. Esto se debe, posiblemente, a que enseñar requiere disponer de una teoría de la mente plenamente eficaz, ya que hay que creer que el otro no sabe o no conoce algo para proponerse enseñarlo.
En suma, el aprendizaje humano, a diferencia del de otras especies, no puede entenderse fuera de ese marco de acumulación cultural mediada por sistemas externos de representación y organizada socialmente, de modo más formal o informal, a través de diferentes espacios de socialización o enseñanza.
La construcción mutua de mente y cultura Según el modelo de Merlin Donald, la evolución de la mente humana ha hecho posible el desarrollo y distribución social de sistemas culturales de representación cada vez más potentes, que no solo han hecho más fluida y eficaz la distribución o diseminación cultural de los nuevos conocimientos generados en cada sociedad, sino que, a su vez, han permitido nuevos desarrollos de esa mente, al reconstruir su propio funcionamiento mediante nuevos sistemas de memoria y representación mental. Como consecuencia de ello, Donald identifica 4 tipos de mente.
La mente episódica Los primeros homínidos (6 millones de años), al igual que los chimpancés actuales, se caracterizaban por disponer de una mente episódica especializada en detectar mediante procesos de aprendizaje asociativo covariaciones entre sucesos y acciones en el ambiente que darían lugar a representaciones implícitas bajo las restricciones impuestas por las propias estructuras somatosensoriales. Por tanto, la mente episódica no puede manipular o transformar sus propias representaciones de los sucesos, sino que es esclava de los estímulos físicamente presentes; vive todas sus representaciones on line, sin posibilidad de representar el pasado o el futuro. La mente episódica, por tanto, es muy eficaz en entornos restringidos o estables, pero resulta muy difícil de flexibilizar ante demandas ambientales nuevas.
La mente mimética Esa flexibilización de las representaciones la alcanzó por primera vez el homo erectus hace unos 2 millones de años gracias a la mímesis. Las representaciones ya no solo están encarnadas en el cuerpo sino también a través de él, de forma que ya no se representa el mundo en el cuerpo sino con el cuerpo. Las acciones corporales pasan a actuar como un sistema de representación más flexible y adaptado a los cambios ambientales. La expresión emocional y la comunicación social obtenida gracias a la mímesis se sustenta en un mecanismo de suspensión representacional, por el que los patrones de acción inicialmente realizados hacia un objeto, al activarse en ausencia de ese objeto ya no se completan, sino que se suspenden sin que llegue a completarse plenamente la acción. De esta forma, se convierte en una elipsis, una acción simulada o incompleta que sin embargo contiene aún la esencia de esa acción y permite comunicar a los demás el estado emocional subyacente a la misma. Esta orientación fuertemente social de la mente mimética favorecería además un aprendizaje por imitación dirigido sobre todo a la reproducción de las acciones, que permitió el desarrollo de una tecnología primitiva. Pero aun así, aunque las representaciones miméticas permitan ya externalizar las emociones y estados mentales a través de acciones corporales suspendidas, están aún muy ligadas al contexto inmediato, y resultan aún muy difíciles de modificar o desligar de las restricciones presentes.
La mente mítica El tercer momento en la evolución cultural llegaría con el dominio de un nuevo y decisivo sistema de comunicación y representación: el lenguaje simbólico, que haría posible la formación de la mente mítica o simbólica. La mímesis precedería a la función simbólica, al lenguaje como tal, con lo que el lenguaje no sería el origen de las representaciones explícitas, pero sí el motor de su multiplicación y ubicuidad en todas esas manifestaciones culturales. Cuando apareció el homo sapiens hace 100 mil años, el lenguaje dio lugar a una nueva forma de representar el mundo: la mente mítica, cuyo soporte esencial son las narraciones. El motor del desarrollo del lenguaje es su capacidad de representar simbólicamente los episodios que antes solo podían ser representados a través de la mímesis. Los nuevos sistemas representacionales (narraciones e historias), culturalmente generados, logran así reformatear la mente, reconstruir sus propias funciones mentales. El lenguaje se convierte así en un código privilegiado no solo para referirse a los objetos presentes, sino también para representar sucesos no presentes; en definitiva para superar o trascender las restricciones que nos imponen nuestras representaciones encarnadas. Otra de las posibilidades representacionales del lenguaje es que no solo permite explicitar los objetos de los que hablamos, sino las actitudes o perspectivas que mantenemos con respecto a ellos. De hecho, según Tomasello (1999), la propiedad esencial del lenguaje sería la de constituir un sistema de representación de perspectivas, que genera nuevas posibilidades cognitivas. Pero, con toda su potencia y su posibilidad de suspender el mundo presente e imaginar otros mundos posibles, las representaciones lingüísticas siguen estando aún atrapadas en el presente en la medida en que no dejan huellas permanentes. La cultura oral, en cuanto conocimiento acumulado, es algo que hay que conservar, que reproducir, no algo que pueda ser repensado en cada generación.
La mente teórica Para encontrar el conocimiento como diálogo, como objeto de discusión, de reflexión y de transformación, hay que disponer de sistemas externos de representación. Debemos esperar hasta el año 3000 a.C. para encontrar los primeros vestigios históricos en la civilización sumeria de este tipo de actividades socialmente organizadas, en la que nació el primer sistema de escritura conocido. La cultura material no es ya solo una memoria externa del mundo, sino una nueva forma de pensarlo y representarlo. Con ella las representaciones se externalizan plenamente y se convierten físicamente en objetos de representación, y por tanto en metarrepresentaciones, en verdadero conocimiento, que puede ser acumulado o conservado con independencia de la fragilidad de nuestra memoria. La invención de estos nuevos códigos hará posible una nueva forma de conocer que se sustentará en el desarrollo de una mente teórica, inseparable de esos sistemas de representación o notación externa.
La transformación de la mente mediante los sistemas externos de representación Hemos visto que la construcción mutua de mente y cultura es un proceso recursivo en el que las nuevas funciones cognitivas, y con ellas las nuevas formas de aprender, se alcanzan por la interiorización de sistemas culturales de representación y comunicación (gesto, palabras, notaciones externas) que a su vez son posibles gracias a esas nuevas funciones cognitivas. También hemos visto los niveles de complejidad creciente postulados por Donald (1991) responden claramente a la lógica de una jerarquía estratificada: los nuevos sistemas representacionales y las funciones cognitivas vinculadas a ellos no solo se apoyan en las restricciones impuestas por los anteriores, sino que además no los sustituyen, los integran jerárquicamente de modo que el acceso a los formatos representacionales más recientes no elimina la funcionalidad de los anteriores. Es decir, los nuevos sistemas serían una reconstrucción de los anteriores, ya que se basarían en ellos para generar nuevas formas de representar. Por ejemplo, las representaciones miméticas requieren necesariamente la existencia de representaciones episódicas previas (secuencias de acciones, emociones, etc.), dando lugar a nuevas formas de representar.
Naturaleza de los sistemas externos de representación Tradicionalmente la psicología cognitiva ha considerado las representaciones externas simplemente como una manifestación observable de los propios procesos y representacionales internos. Sin embargo, las representaciones externas tienen una entidad cognitiva y cultural en sí mismas: tienen su propia lógica y dinámica representacional e influyen en la propia configuración de esas representaciones internas. Un rasgo esencial de las representaciones externas es que existen como objetos independientes del contexto en que fueron producidos. Se basan, por tanto, en un soporte material que les proporciona cierta permanencia, por lo que dependiendo de la naturaleza de ese soporte pueden ser fácilmente manipuladas, transportadas, archivadas en nuevos formatos de memoria cultural (notaciones, grabaciones de imágenes y sonidos, etc.). Este carácter físico permite su uso en nuevos contextos y, por tanto, una mayor flexibilidad representacional. Pero esta descontextualización de las representaciones externas implica también una mayor demanda para quien luego ha de decodificarlas, ya que muchas veces debe reconstruir su significado en ausencia de indicios contextuales relevantes sobre su producción; esto exigirá explicitar no solo lo que se dice sino también para qué o en qué contexto se dice.
La flexibilidad con la que puede hacerse uso de esas representaciones externas alcanza también la posibilidad de modificarlas o completarlas de modo intencional. Dado que gracias a su independencia del emisor y del receptor pueden convertirse en objetos de conocimiento, las representaciones externas pueden ser traducidas o redescritas off line de unos códigos a otros (ej.: del lenguaje oral al escrito, en la sociedad de la información, los sistemas multimedia), lo que permite recombinar o componer nuevas representaciones a partir de los formatos iniciales. Por otro lado, la mayoría de las representaciones externas se basan en sistemas de representación con una organización tanto sintáctica (reglas convencionales para la producción y la decodificación de las representaciones) como semántica que es preciso dominar para decodificar los mensajes transmitidos a través de ellas (el mundo al que se refieren: musical, espacial, artístico, etc.). Una representación externa es, por tanto, una representación explícita con una doble naturaleza: consiste en un conjunto de objetos perceptibles, manipulables, pero al mismo tiempo es un objeto representacional que remite a otra realidad y cuya interpretación requiere de algún modo hacer también explícitos muchos componentes representacionales que están ya implícitos. Sin embargo, a pesar de su naturaleza explícita, la propia evolución de los sistemas culturales de representación ha hecho necesaria una progresiva implicitación de las restricciones sintácticas del sistema.
Funciones de los sistemas externos de representación  Función pragmática. Saber usar el sistema pero sin intentar entender la lógica que subyace al sistema representacional (ej.: aprender a leer, a interpretar un pentagrama, a leer la hora en un reloj, etc.). Aprender a usar un sistema representacional, dependiendo de su complejidad sintáctica, puede requerir un aprendizaje muy costoso de las reglas de codificación y decodificación (ej.: al aprender a escribir y a leer hay que aprender a usar el alfabeto, las reglas ortográficas, morfológicas, sintácticas, etc.). Por lo tanto, no se adquieren de forma “natural”, sino que su adquisición requiere de ayudas o enseñanza. Una vez adquirido se interioriza y naturaliza: el sistema representacional externo se convierte en un sistema representacional interno que aceptamos como algo natural y objetivo, al hacerse invisibles o implícitos para el usuario todos los procesos cognitivos (ej.: con el dominio de la lectura, dejamos de ser conscientes de los procesos de reconocimiento de las letras, sílabas, palabras, etc.) y culturales mediante los que se elaboran (asumimos como objetos reales o naturales construcciones o invenciones culturales muy laboriosas como el cero o el infinito, el tiempo tal y como lo miden los relojes y calendarios, la perspectiva en la pintura, etc.).
 Función epistémica. Los sistemas representacionales externos son “prótesis” que no solo hacen posible el acceso al conocimiento almacenado culturalmente (representaciones explícitas) sino que generan nuevas funciones epistémicas, nuevas formas de conocer o aprender que no serían posibles sin ellos. Esta función consiste en extender el campo representacional en ese dominio mediante esas representaciones externas, en extender las funciones mentales más allá de sus límites (mente extendida). Ello nos permite acceder a información que no está disponible en nuestra memoria interna (ej.: ampliar nuestra memoria con la agenda del móvil, la lista de la compra, la chuleta para un examen) y modificar las funciones mentales generando nuevos procesos u operaciones que no serían posibles sin esas representaciones externas (ej.: no podríamos multiplicar sin el sistema notacional numérico; codificar la información en una tabla permite establecer relaciones entre las variables que no serían posibles sin ellas). También nos permite reconstruir nuestra visión del mundo, nuestras teorías implícitas; por ejemplo, comprender nociones tan extrañas a nuestra mente primaria como el infinito o el vacío solo es posible desde una comprensión de la lógica que subyace al sistema notacional numérico; la utilización de un telescopio requiere reconstruir nuestra representación intuitiva de las relaciones espacio-temporales para poder comprender que los cuerpos celestes que vemos a través de él no están ahí en el momento de verlos sino que están a años luz de nosotros.
Hay numerosos ejemplos de cómo la interiorización de los sistemas externos de representación genera nuevos aprendizajes en dominios específicos y de cómo puede extender, modificar y reconstruir las funciones y representaciones mentales en ese dominio. Así, por ejemplo, nuestra representación del tiempo: 1) Mente episódica. Representación encarnada de sucesos y episodios por contigüidad mediados por los estados corporales. Nuestra representación del tiempo parte de cómo nuestro cuerpo siente su transcurso a través de los biorritmos (ciclos día/noche, cambios producidos por la luz en nuestro cuerpo). Este tiempo es de naturaleza implícita, subjetivo y discontinuo (cuantos más cambios corporales se producen más rápido se siente). Es un tiempo en el cuerpo y por tanto no es comunicable ni socialmente compartible, de forma que no se puede combinar o relacionar de modo flexible con otras representaciones. Está además prisionero siempre del presente. Se limita a asociar aquellos sucesos que son contiguos en el tiempo formando cadenas de acontecimientos inmediatos.
2) Mente mimética. Mediante patrones de acciones repetidas permite una incipiente medida de la duración de los sucesos. Este sentido mimético de ritmo está, por ejemplo, en el origen de la musicalidad intuitiva, que implica ya una notable capacidad de medir el tempo con el que están organizados los sonidos. Lo importante es que ese sentid del ritmo no es solo episódico (en el cuerpo), sino que puede usarse para regular y coordinar acciones con uno mismo y con los demás. Constituye ya un primer código temporal de comunicación basado en una representación del tiempo no ya en el cuerpo, sino con el cuerpo. El sentido del tiempo comienza a ser algo compartido, aunque la representación mimética del tiempo sigue siendo esencialmente situada, on line, aquí y ahora.
3) Mente mítica / simbólica. Esta representación simbólica del tiempo, por medio del lenguaje, es necesaria para poder comenzar a viajar representacionalmente en el tiempo, hacia el pasado y hacia el futuro. Las representaciones simbólicas permiten construir un tiempo compartido, complejo, sobre el que se articula además la propia memoria colectiva en forma de mitos y narrativas con una estructura espaciotemporal. El tiempo hablado transforma, por tanto, la representación tanto del tiempo personal (dando una nueva dimensión a la memoria episódica) como del tiempo colectivo (al dar forma a los mitos sobre los que se articula la identidad compartida). No obstante, a través de esas representaciones simbólicas la coordinación temporal es aún muy limitada. Los cines, la televisión, los trenes, los aviones, etc., no podrían organizarse situando solo las acciones en un pasado más o menos cercano o un futuro más o menos remoto.
4) Mente teórica. Las sociedades complejas necesitan un tiempo objetivo, que pueda medirse a través de los cambios que el transcurso de ese tiempo produce en algún dispositivo físico externo a la propia mente, ya sea le movimiento del sol en el cielo, los relojes mecánicos o digitales, etc. El tiempo se convierte así, ya desde la cultura babilónica (sistema sexagesimal de organización del tiempo) o la cultura maya (calendario), en una nueva forma de relacionarse con el mundo, en el principio de la civilización. El tiempo teórico ha inventado toda una forma de vivir la vida y de vivirnos a nosotros mismos. Pero no solo ha cambiado el tiempo social y personal sino que ha permitido también una nueva comprensión del mundo físico, histórico, geológico, etc. (eones, nanosegundos, años-luz).
Otro ejemplo de cómo también ahí los sistemas culturales de representación al interiorizarse o incorporarse modifican, ajustan y reconstruyen la mente numérica, es la construcción mutua entre mente y cultura en la representación del número.
1) Mente episódica. La representación encarnada de la cantidad está ya presente en los bebés, así como en muchos animales. Nada más nacer, los bebés ya se muestran sensibles a la numerosidad o cantidad de los objetos que perciben. A los pocos meses acreditan ya una habilidad para contar de modo implícito, al menos hasta tres unidades.
2) Mente mimética. La representación episódica y encarnada de la cantidad, el número en el cuerpo, se completa muy pronto con una representación mimética, con el cuerpo. No solo los niños aprenden a contar con los dedos, sino que la mayor parte de las culturas encuentran en el cuerpo una primera forma de representar intencionalmente los números.
3) Mente simbólica. A ello se une más adelante la representación numérica simbólica, basada en el lenguaje (esencialmente en el conteo), que permite acceder a series ordenadas (aunque limitadas) de número y establecer el último número contado como representante de la cantidad del conjunto. Hace posible también un número limitado de operaciones matemáticas, aquellas que pueden hacerse sin recurrir a sistemas de notación externa, que dadas las limitaciones de la memoria de trabajo son realmente muy pocas.
4) Mente teórica. Pero finalmente, a medida que la complejidad de la vida social exige disponer de representaciones precisas y permanentes, desligadas del contexto y de las restricciones encarnadas, se hace precisa una externalización plena de la representación numérica en forma de un sistema de notación.
En suma, también en la representación numérica nos encontramos con que la interiorización de las representaciones externas genera nuevas funciones cognitivas que de hecho tienen su propio correlato neural. Diversos estudios indican que las personas tenemos dos sistemas diferentes para valorar cantidades:  Un sistema de estimación intuitivo, correspondiente a esa representación episódica de la cantidad, que se activa en las áreas de representación del espacio en el lóbulo parietal del hemisferio derecho.
 Un sistema simbólico, de cálculo preciso, que implica a las áreas del hemisferio izquierdo especializadas en el procesamiento analítico del lenguaje.
Ambos sistemas pueden actuar con una relativa independencia, si bien el cálculo preciso (simbólico) permite realizar operaciones que no son posibles por simple estimación.
Función epistémica de la escritura La magia de la escritura proviene no tanto del hecho de que sirva como nuevo dispositivo mnemónico, como ayuda para la memoria, sino más bien de su importante función epistemológica. La escritura no sólo nos ayuda a recordar lo pensado y dicho; también nos invita a ver lo pensado y dicho de una manera diferente (Olson, 1988).
La mente letrada Desarrollo de la tecnología material Desarrollo de la tecnología cognitiva Inscripciones gráficas iniciales: tablas de arcilla, papiros y rollos, pergaminos y códices Culturas de transición entre la oralidad y la escritura, lectura en voz alta, relevancia de la oralidad (mundo clásico) La imprenta, el papel y los libros Extensión de la lectura silenciosa, interiorización de la escritura El ordenador y el texto electrónico El hipertexto y los cambios en la lectura y la escritura Nuevas tecnologías de comunicación oral Un nuevo tipo de oralidad ¿Cómo ha cambiado las formas de aprender y relacionarse con el conocimiento como consecuencia del cambio en las formas de leer, y en parte también de escribir? La escritura comenzó a ser, desde su invención, la memoria de la humanidad. No es una transcripción del habla ni una extensión del lenguaje, sino un sistema de representación que posee rasgos propios, que difieren de las formas de representación del habla. Lejos de ser un subproducto del lenguaje hablado, la escritura sirve sobre todo para re-describir representacionalmente el propio lenguaje, para reconstruirlo.
La lectura reproductiva Con aquellos primeros signos escritos en tablillas de arcilla surgió también la necesidad de formar escribas, con lo que se crearon las primeras escuelas de la Historia. Los primeros deberes de aquellos alumnos era la lectura de dichas tablillas, que consistía en recitar de forma precisa y cuidadosa el contenido de los textos. La escuela cumplía una función conservadora, pues se trataba de que los futuros escribas conservaran (sin apenas transformarlo) un código cultural sumamente relevante y costoso. Con la escritura nace así la memoria literal, que es una función de la mente inexistente en las culturas orales. No es extraño, por tanto, que surgiera así el arte de la mnemotecnia.
Durante muchos siglos la lectura siguió estando dirigida a la reproducción literal de saberes establecidos, pero ya bajo el dominio de la Iglesia, en cuyos monasterios se copiaban los manuscritos legitimados por la autoridad eclesiástica. Por tanto, había un único conocimiento verdadero que debía ser aprendido, y ese era el conocimiento religioso. Durante todo este largo periodo, escribir consistía en copiar los textos ya existentes y leer se reducía a recitar los textos, durante mucho tiempo en voz alta y luego mediante lectura silenciosa, que no se impuso como forma de leer hasta el siglo X.
La lectura escolástica Ya en la Baja Edad Media, esa lectura reproductiva comenzó a acompañarse también de una lectura escolástica, que supuso una nueva forma de leer los textos bajo la supervisión de un maestro. No se trataba ya tanto (o solo) de repetir al pie de la letra, sino de aprender lo que el texto quería decir, lo que debía significar. Con la llegada de la lectura eclesiástica, los alumnos y lectores debían apropiarse de la interpretación autorizada de los mismos, pero seguían sin hacer interpretaciones propias de lo leído.
La lectura analítica Los cambios en los usos de la lectura, que culminarían con la invención de la imprenta en el Siglo XV, conducirían poco a poco a construir una nueva relación entre el texto y lector. El profesor, en lugar de obligar a sus estudiantes a recitar los textos o las interpretaciones autorizadas de ellos, enseñaba a los alumnos a interpretar los textos por sí mismos. Esta nueva lectura analítica se impondría poco a poco impulsada por la difusión de la letra impresa, que condujo a una progresiva democratización de los textos y limitó, aunque no eliminó, su control por la autoridad.
Esta nueva forma de leer está asociada también a una nueva forma de escribir, de naturaleza teórica o expositiva.
Estos textos se caracterizarán por la descontextualización del discurso, que deja de localizarse en un tiempo y un espacio concretos. Leer es atribuir significado a lo que otra persona ha escrito en un contexto y momento diferente, por lo que es necesario reconstruir la mente del escritor para comprender su escrito. Esta nueva actitud requiere convertir en objeto de conocimiento no solo el texto sino la propia interpretación que el lector construye de ese texto. De esta forma, el texto es un vehículo de comunicación entre lector y escritor, mediante el cual el lector debe repensar, re-describir o reconstruir lo que el autor ha querido decir.
La lectura hermenéutica Si hace 500 años el texto escrito se convirtió en texto impreso, hoy el texto impreso se ha informatizado. Pero una vez más, no se trata solo de un cambio en el soporte del conocimiento sino en la forma de pensarlo y aprenderlo.
De hecho, genera una nueva forma de acercarse a los textos que podríamos llamar lectura hermenéutica, de modo que la función del lector no es ya reconstruir la voz del autor, sino construir su propio texto a partir de fragmentos o unidades de información fragmentarios. Cabe destacar al menos tres rasgos que identifican a estas nuevas formas de leer y escribir. El primero es, desde luego, la fragmentación de los textos, que hace que sea el propio lector quien estructure los textos que lee. La hipertextualidad no rompe con el carácter lineal de la lectura de los textos, pero sí genera una nueva lectura intertextual en la que se hace más necesario explicitar no solo qué dice sino quién lo dice y desde qué perspectiva lo hace, para así construir el propio punto de vista como una síntesis organizada de esas diversas perspectivas. Además, la intertextualidad requiere una lectura multimodal que no solo integre diferentes unidades de información sino que sea capaz de traducirlas de unos códigos a otros. Como consecuencia del carácter fragmentario de la información y de la variedad de formas en que se representa, el hipertexto multimedia finalmente leído o construido por el lector es uno entre los muchos hipertextos posibles que se podrían haber construido. Por ello, esta nueva revolución tecnológica hace que la lectura de hipertextos implique no solo una mayor demanda cognitiva sino también estrategias de procesamiento más complejas. Parece que las nuevas generaciones tienen ya la identidad de nativos digitales, y parece que saben acceder a la información pero no convertirla en conocimiento mediante procesos de aprendizaje explícito más complejos.
Del aprendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje No solo es que en distintas culturas se aprendan cosas distintas, sino que las formas en que se aprende y los procesos del aprendizaje también varían de cultura a cultura. La cultura del aprendizaje se define como las formas o procesos de aprendizaje propios de una sociedad. Por ejemplo, la cultura del aprendizaje conservador consistía (y aún consiste) en repetir información para aprender, mientras que la nueva cultura del aprendizaje transformador se basa en la comprensión y la construcción del conocimiento. Por tanto, el aprendizaje de la cultura se produce dentro del marco de la cultura del aprendizaje presente en dicha sociedad.
De la información al conocimiento La sociedad de la información se caracteriza por una saturación informativa, de información fragmentada, deslavazada y, a veces, deformada o contradictorio. Por tanto, se necesita aprender a buscar, seleccionar, organizar e interpretar dicha información. En la sociedad del conocimiento múltiple, prácticamente en ningún ámbito se asume la existencia de conocimientos absolutos y cerrados, por lo que es requisito aprender a contrastar, evaluar y analizar modelos y perspectivas alternativas. Finalmente, en la sociedad del aprendizaje continuo, los conocimientos en todos los ámbitos cambian a un ritmo acelerado, por lo que es necesario aprender a aprender.
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