llenguatge en entorns multilingues PARCIAL 1 (2017)

Apunte Catalán
Universidad Universidad Autónoma de Barcelona (UAB)
Grado Logopedia - 3º curso
Asignatura Llenguatge en entorns multilingues
Año del apunte 2017
Páginas 20
Fecha de subida 15/06/2017
Descargas 1
Subido por

Descripción

Apunts generals amb aportacions de la profe

Vista previa del texto

LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES 1. Introducció al desenvolupament Cuestionario sobre intervención logopèdica en bilinguismo y multilinguismo en España (CILME) Enquesta sobre mostra de 119 logopedes on la majoria estan a la pràctica privada.
L‟objectiu: conèixer la situació de la intervenció logopèdica en entorns on els parlants són multilingües.
Estudiant les creences i pràctiques dels logopedes quan s‟enfrontaven a situacions on es plantegen nous reptes multilingües.
- Informació sobre el seu coneixement de llengües: preguntaven quantes llengües saps i quin és el seu nivell.
- Creences: concepte de multilingüisme, percepció sobre la intervenció i creences sobre el bilingüisme (mites) - Pràctica: avaluació, intervenció (família i usuari) informe d‟un cas.
Hipòtesis 1: no tots els individus que parlen més d‟una llengua es consideren a si mateixos com a bilingües. Confirmada.
Hipòtesis 2: La majoria dels logopedes en Espanya creuen que els nens amb dificultats no poden arribar a ser bilingues. No confirmada. Només el 30% creu que els nens amb dificultats de llenguatge no poden arribar a ser bilingues. Els que s‟identifiquen a si mateixos com a bilingües difereixen a la seva pràctica: els logopedes bilingües recomanen més freqüentment que els nens bilingües amb dificultats mantinguin les seves dues llengües.
Hipòtesis 3 i 4: la majoria de logopedes són logopedes i consideren que no hi ha prou formació ni recursos especials per avaluar bilingües i necessiten tests estandarditzats. Confirmades.
Hipòtesis 5: els logopedes a espanya no inclouen als pares a la teràpia  no, per un 86‟84%. El paper de la família en la intervenció està dirigit per al logopeda  si, 72‟47% no participen mai a les sessions d‟intervenció, sinó que fan deures.
Discussions: - Diferències entre el que els logopedes creuen i el que fan a la pràctica.
- Falta formació abans i durant de la pràctica - La majoria dels logopedes utilitzen recursos especials, tot i això, creuen que són necessaris els tests estandarditzats - La majoria dels logopedes inclouen les famílies a la intervenció però d‟una forma dirigida i bastant llunyana.
1 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES Tema 1. Introducció al aprenentatge multilingüe desenvolupament i 1.1. desenvolupament monolingüe, desenvolupament multilingüe i aprenentatge de segones llengües.
- Expressió “adquisició del llenguatge”: s‟empra per referir-se a l‟adquisició d‟una llengua - o Però monolingüisme realment excepcional.
o En canvi, l‟adquisició monolingüe es considera l‟adquisició per defecte.
Distingim entre: o 1) desenvolupament monolingüe o 2) desenvolupament plurilingüe o 3) aprenentatge de llengües segones o llengües estrangeres Diferències entre tres maneres d’aprendre llengües Aquest 5% es considera patològic. No té res a veure amb la intel·ligència.
- Similituds entre aquestes maneres d‟aprendre llengües: o Els aprenents tenen intuïcions sobre les expressions ben o mal formades i sobre les propietats de la/les llengua/es que aprenen.
Encara que no ens ho hagin ensenyat.
o L‟edat en què comença l‟aprenentatge influeix en els assoliments.
Per tant, l‟adquisició monolingüe i la plurilingüe comparteixen moltes característiques i difereixen de l‟aprenentatge de segones llengües.
2 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES Aprenentatge de llengües segones (L2) - Pràcticament tots els processos d‟aprenentatge de L2 presenten elements fossilitzats (Selinker, 1972).
o Això justifica la falta d‟èxit que els caracteritza  Només un petit percentatge dels parlants domina el sistema de la L2 al nivell del parlant natiu: el 5% patològic - Interllenguatge o interllengua: el llenguatge del que aprèn llengües (Jesner, 19966). Sense fer servir morfologia verbal per exemple, fer servir vocabulari però limitat. Hi ha diferents estadis d‟aprenentatge de les llengües que fan que s‟acabin entendre però no són ni de bon tros correctes (I go to de cinema in the past).
o Constructe teòric subjacent als intents dels investigadors d‟aprenentatge de L2 per identificar les etapes per les quals passen els aprenents d‟una L2 en el seu camí cap a la competència total.
o Procés natural que consta d‟una sèrie d‟etapes, en les quals l‟aprenent assoleix cada cop nivells de competència més grans  Amb les seves estratègies, sense excloure errors, que cada cop seran menors.
o Tots els interllenguatges són transitoris i són substituïts per d‟altres amb un domini més complert d‟estratègies lingüístiques i comunicatives.
o Per tant, es tracta de facilitar les diverses interllengües.
o Dos supòsits bàsics de la investigació en segones llengües:  La interllengua o varietat de l‟aprenent és sistemàtica  La transició d‟un estat a un altre d‟aquesta varietat és sistemàtica.
- Fossilització o estabilització: fenomen característic de les interllengües. En el sistema d‟un parlant de L2 una forma o estructura errònia es “congela” i no experimenta cap evolució tot i la instrucció explicita. No és qualsevol error, ja que tots els parlants cometen errors. La fossilització tendeix a no desaparèixer, no són errors espontanis ni temporal. Hi ha errors que són incorrectes normativament però que són utilitzats per la majoria de la comunitat, per això aquests no es consideren fossilització (tinc que, etc.). Generalment els errors de fossilització són morfosintàctics i el parlant sap quina és la forma correcta.
Exemple de fossilització “El amor es una cosa muy particular. Muchas veces una persona no sabe que es enamorada i otras cree en un sentimiento infinito. Para tratar de mantenir un amor 3 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES eterno es muy importante para mi, no ser siempre juntos porqué todos tenemos necesidad de espacio y de vivir nuestra individualidad”.
- Ús del verb ser per el verb estar: error molt comú en parlants d‟ELE natiu de llengües les quals o Existeix un sol verb per cobrir els usos de ser i estar en espanyol.
o Havent-hi dos verbs diferents, els seus contexts d‟ús no coincideixen exactament - Si l‟error perdura direm que ha fossilitzat.
Per tant: - Es tracta de facilitar les diverses interllengües Hi ha dos supòsits bàsics de la investigació en segones llengües: 1. la interllengua o varietat de l‟aprenent és sistemàtica.
2. La transició d‟un estat a un altre d‟aquesta varietat és sistemàtica.
1.2. Definició de plurilingüisme - Bilingüe funcional: dominar una llengua en finalitats específiques, a nivell laboral o acadèmic (llegir coses en anglès però no poder mantenir una conversa) - Semilingüisme: dominar una llengua parcialment, per exemple parlada però no escrita.
- Tots els que saben més d‟una llengua són plurilingües? o “Un subjecte bilingüe és aquella persona que té un control quasi natiu de les dues llengües que sap o, pel cas, de totes les llengües que sap” (Bloomfield, 1935). És difícil d‟avaluar però és la definició més estricta.
o Però: alguna de les llengües que sol ser la seva llengua de preferència (o llengua dominant), per motius afectius, d‟identitat, d‟oportunitat d‟ús, etc. D‟aquesta manera es pot confondre el criteri de bilingüisme.
o O pot emprar-ne una més en alguns contextos (feina, família) que en d‟altres.
o És molt difícil trobar bilingues equilibrats (que tinguin el mateix nivell en totes les llengües) Altres definicions més estrictes - Braun: Multilingüisme és el domini igual, actiu (que utilitzis habitualment) i perfecte, de dues o més llengües.
- Marouzeau: Qualitat d'un subjecte o d'una població que permet servir-se correntment de dues llengües, sense una aptitud més marcada per una o altra.
4 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES - Brooks: Facultat que posseeix un individu de saber expressar-se en qualsevol de dues llengües sense cap tipus de dificultat cada vegada que sorgeix l'ocasió.
- Titone: Facultat que posseeix un individu de saber expressar-se en una llengua tot adaptant-se fidelment als conceptes i estructures propis d'aquella llengua, sense parafrasejar la llengua nadiua.
- Cristopherson: Coneixement de dos idiomes amb un nivell de competència anàleg al dels parlants monolingües d'aquestes llengües.
- Siguan: Comportament de certs individus humans capaços d'expressar-se i de comunicar-se amb la mateixa o semblant facilitat en dues llengües distintes.
- Macnamara: Una persona por ser qualificada de bilingüe si, a més de les habilitats en la seva primera llengua, té algunes habilitats en una de les quatre modalitats (parlar, entendre, escriure, llegir) de la segona llengua.
Sigui com sigui és necessari distingir entre: - Desenvolupaments multilingües “natius” i diversos graus de competència en qualsevol de les habilitats lingüístiques (parlar, comprendre, llegir i escriure) en llengües diferents de la o les natives: o L2 (context d‟immersió) i L.Extranjera (no s‟utilitza en el teu context habitual, l‟aprenentatge és institucionalitzat).
 L‟aprenentatge d‟una llengua extrangera és més útil en sistemes d‟immersió, on hi ha processos implícits.
- Les persones poden ser bilingües en dues llengües i a més entendre o poder conversar en d‟altres.
No obstant, les llengües no són entitats monolítiques amb límits precisos: - Característica present en qualsevol llengua: la variació - Les llengües són conjunts de dialectes amb diferents registres i gèneres, etc.
- I encara que les persones “monolingües” emprin diversitat de variants tampoc les dominen totes.
Per tant, és important tenir en compte: - Hi ha molts nivells i tipus de competència lingüística tant entre els monolingües com entre els plurilingües o Difícil de decidir a partir de quin grau/tipus de competència un parlant és bilingüe, etc.
Conclusió: per una bona anamnesi no ens podem basar en tests de competència, sinó en el seu entorn, en quina edat va començar, com les utilitza, etc.
5 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES 1.3. Característiques crítiques del desenvolupament plurilingüe Tot i que el desenvolupament plurilingüe és similar en molts aspectes al monolingüe, té algunes característiques particulars - Que expliquen la variabilitat en els assoliments d‟infants i adults i plurilingües a) Quantitat i tipus d‟input de cada llengua  Una persona que creix “en una llengua” sentirà molt més d‟aquesta llengua que una que creixi en un entorn plurilingüe.
La quantitat i la qualitat d‟input és menor que si aquesta fos la única.
 En entorns plurilingües l‟input és més heterogeni: se sent més d‟una llengua que de d‟altra, se les sent en diferents circumstàncies i emprades per diferents parlants.
b) Possibilitat de domini asimètric de les llengües  Un parlant plurilingüe pot saber-ne més d‟una de les llengües que de l‟altra o altres tot i que tingui competències diverses en més d‟una.
 Bilingües no equilibrats > equilibrats c) Interacció i separació entre els sistemes lingüístics  Un parlant plurilingüe pot mantenir separades les llengües que sap, utilitzant només una de les dues:  Sobre tot amb interlocutors que no saben les llengües que ell domina i entre llengües que mútuament no són comprensibles.
 Però freqüentment produirà enunciats emprant dues o més de les llengües que coneix:  Codeswitching (canvi de llengua: si no te comportas, no d‟ajudaré) i codemixing (barreja de llengües: pasamé por favor el cetrill) sol passar en paraules més freqüents en l‟altre llengua. És un comportament normal dels bilingües i el que mostra és com funcionen els sistemes dels parlants, ja que hi ha separació i interacció entre els dos codis. Els bilingües a vegades els utilitzen com a recursos retòrics sovint (proper apartat).
 Interacció > separació entre sistemes lingüístics d) Factors sociopsicològics en l‟aprenentatge i en l‟ús  Es poden donar regressions i progressos 6 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES  Crisis d‟identitat, rebuig afectiu, dols migratoris, poden provocar regressions.
RESUM CONCEPTES 2. Similituds i diferències entre adquisició monolingüe, plurilingüe, i aprenentatge de llengües segones.
3. Interllengua 4. Fossilització 5. Característiques de les interllengües 6. Diferència entre element o estratègia d‟interllengua i element fossilitzat 7. Plurilingüisme (bilingüisme) /monolingüisme 8. Característiques del desenvolupament plurilingüe 1.4. Interacció entre sistemes lingüístics Quan hi ha contacte entre llengües es produeixen fenòmens d‟interacció:  préstecs  contaminacions en l‟ús social de la llengua En l‟ús de la llengua per part de parlants plurilingües també es donen fenòmens d‟interacció entre els sistemes lingüístics d‟aquests:  alternança de codis (codeswitching)  barreja de codis (codemixing) Alternança de codis Aparició de frases o paraules d‟una llengua entre frases d‟una altra llengua.
9. Exemples: a) No puedo ir, estic molt atabalat b) Cumpleaños feliz, cumpleaños feliz te deseamos todos, cumpleaños feliz; happy birthday to you, happy birthday to you, te deseamos todos, happy birthday to you.
c) El de la pobresa de l‟estímul és un dels primers arguments innatistes de Chomsky, pero ha llovido mucho desde entonces; ara veurem alguns contra arguments Barreja de codis Aparició d‟una llengua en la o les frases d‟una altra llengua.
10. Exemples a) No cal que vengas b) ¿No quieres sucar pan en la salsa? c) Yo voy a estender la ropa, y tú escobas y friegas, ¿ok? d) Eli, reina, pásame el setrill, por favor e) Quiero más juice 7 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES f) Vamos outside g) Tengo horsie Són fenòmens més estudiats en adults. Però també es donen en els nens. Candidats predilectes per a la barreja de codis: 11. SNs > Vs o paraules funcionals Habitualment un grup reduït de paraules en una llengua és el que apareix més freqüentment en l‟altra.
12. Les produccions resultants no solen ser agramaticals Certa controvèrsia sobre l‟abast de les diferències entre aquests conceptes: 13. Diferències purament terminològiques? 14. O reflecteixen fenòmens gramaticals diferents? Certa controvèrsia sobre les diferències evolutives: 15. En els adults, estarien motivats per raons sociopsicològiques 16. En els nens, podrien reflectir també certa “fusió” entre els sistemes lingüístics? La interacció entre les llengües és una característica del desenvolupament i NO un trastorn del desenvolupament.
Transferència En les llengües no natives (L2), la interacció es concreta en els fenòmens de transferència: 17. Davant la mancança d‟una forma o estructura en la L2, el parlant recorre a l‟equivalent en la L1 (o en una altra L2 prèvia) 18. Exemples: o *The violent films don‟t like me (L1= espanyol) o *Estoy muy tarde porque habido una problema con el metro (L1= anglès) o *I want to be _ teacher because I like very much childs (L1= català) o Mi madre me dice que por las vacaciones, ella quiere ir en Italia. (L1= francès) 1.5. Factors que incideixen en el desenvolupament plurilingüe En l‟assoliment d‟una competència nativa en més d‟una llengua (encara que no sigui equilibrada) intervenen múltiples factors: - Edat - Context - Posició social relativa de la llengua familiar i de l‟entorn - Motius que propicien o forcen una adquisició multilingüe Aquests factors i la seva combinació generen diferents constel·lacions que afecten sobretot als processos d'aprenentatge de llengües segones.
8 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES Factor edat – moment d’inici de l’aprenentatge Alguns autors plantegen que només una exposició simultània a les llengües abans de l‟any d‟edat en garanteix el domini natiu La hipòtesi del període crític: - Lennenberg (1967): el llenguatge només es pot desenvolupar fins a certa edat.
Si els nens no reben input lingüístic durant aquest “període crític”, la seva capacitat de desenvolupar una llengua es perdrà.
- Formulada per a L1. Però també s‟ha investigat si hi ha un període crític després del qual no es poden aprendre L2.
L1 – Cas Genie: Exposició a dades lingüístiques només a partir dels 12 anys - Produccions amb mancances gramaticals que la acosten a sistemes considerats “deficitaris” com el de les primeres etapes de l‟adquisició de la L1, el llenguatge dels afàsics o fins i tot les primeres etapes de l‟adquisició de la L2.
- Qüestió encara avui objecte de debat: si el problema és purament lingüístic.
L2 Tots els estudis mostren que les dificultats per aprendre llengües augmenten i el rendiment disminueix amb l‟augment en l‟edat d‟ inici de l‟aprenentatge.
- Però no tots creuen que la disminució del rendiment amb l‟edat es degui a l‟existència d‟un període crític.
Estudi Johnson & Newport (1989): - Coreans natius arribats a EEUU entre els 3 i els 39 anys. Exposats a l‟anglès el mateix temps.
- En tasques que impliquen coneixement morfològic i sintàctic (p.ex., jutjar si les oracions que han de tenir verbs auxiliars els tenen; si la 3ªp. sing. està correctament emprada) - Resultats: o Els que van arribar al país abans dels 7 anys: assoleixen competència similar a la dels natius.
o Després: declivi lineal que es deté a la pubertat.
o A partir de la pubertat: rendiment variable i no relacionat con la l‟edat d‟arribada Learning a Second Language: is it better if exposure begins before a specific moment in development? Test of the Critical-Period Hypothesis 9 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES • Performance on a test of English grammar by adults originally from Korea and China was directly related to the age at which they came to the United States and were first exposed to English.
• Scores of adults who emigrated before age 7 are indistinguishable from those of native English speakers.
Estudi Hakuta, Bialystok & Wiley (2002): 2,3 milions d'immigrants parlants natius d‟espanyol o xinès.
- Tasca: qüestionari d‟Autoavaluació de l‟habilitat per parlar anglès.
- Resultats: o no hi ha una “discontinuïtat” en el declivi del rendiment, i aquest es podria explicar per un declivi general en la capacitat cognitiva.
o El nivell de educació formal tenia un alt valor predictiu dels assoliments en l‟aprenentatge.
Factor context La quantitat i la continuïtat de l‟exposició a la/les llengua/es, que varien per: - diferències en la dedicació d‟algun dels pares - una permanència diferent a l‟escola - Viajes o trasllats - Etc.
Influeix sobre les regressions i/o progressos en el domini d‟alguna de les llengües (veure característiques crítiques del desenvolupament plurilingüe).
Posició social relativa de la llengua familiar i de l’entorn: Major o menor prestigi social de les llengües de casa en relació amb la o les llengües de la comunitat.
- Cas „nous immigrants‟...? - Relació amb el desenvolupament de la identitat social i cultural...? Motius pels quals es propiciï o es forci una adquisició multilingüe Mobilitat per raons laborals, d‟elecció familiar per augmentar el capital cultural dels fills, migracions, guerres o trasllats forçats - Relació amb els factors motivacionals i afectius...? - Relació amb el factor del context..? 10 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES Apartado 6: Aprendizaje por instrucción, por selección o por construcción El padre y la madre de Elias Canetti tenían cada uno una visión distinta de cómo se adquiere una lengua.* Uno pensaba que por ejercitación y repetición de frases, otro suponía que disfrutando con los libros y con el significado de las palabras. Cada uno de nosotros tiene alguna concepción, tácita o explícita, sobre cuál es la mejor manera de aprender, sobre los mecanismos de aprendizaje. La concepción más generalizada es que el aprendizaje consiste en un aumento del saber por procesos de transferencia desde el exterior hacia el interior. En esta concepción aquello que ha de aprenderse está afuera y el aprendiz tiene que incorporarlo. El entorno es fundamental y también el papel de todos los que puedan contribuir a facilitar el proceso de incorporación (padres, profesores, compañeros...).
Esta concepción de aprendizaje por instrucción, se distingue de la concepción de aprendizaje por selección, según la cual el individuo nace lleno de potencialidades, hasta tal punto que es incompetente. Aprender consiste en seleccionar entre las potencialidades aquellas que son compatibles con el entorno y eliminar otras. El empobrecimiento del potencial inicial le permite al sujeto progresar en su eficacia.** Una tercera concepción ve el aprendizaje como un proceso de construcción. Esta concepción reconoce tanto el papel fundamental del entorno como el de las potencialidades iniciales del aprendiz como vías de aprendizaje, pero agrega una tercera vía tan importante como las otras dos: el trabajo que la mente hace sobre la información que ya tiene –tanto la que adquirió por instrucción como la que posee por dotación inicial. Por estas tres vías los aprendices van construyendo su conocimiento.
*La expresión Adquisición del lenguaje es la más difundida en el dominio de la psicolingüística para referirse al proceso por el que los niños adquieren la o las lenguas de su comunidad, pero es bastante problemática. “Adquisición”, en el sentido de “llegar a tener” (y más aún, en el sentido de “comprar” o “apropiarse de”) acentúa lo externo a obtener más que lo interno a desplegar. Si utilizamos el término “lenguaje” para referirnos a la facultad del lenguaje, no podemos llegar a tenerla (adquirirla). O contamos con ella, en tanto que humanos, o no habrá manera de obtenerla.
Desarrollando la facultad del lenguaje aprendemos las lenguas. Por ese motivo, aquí utilizaremos a veces “desarrollo del lenguaje” o “aprendizaje” sobre todo en la expresión “aprendizaje de la” o “las lenguas” para destacar que se trata de haber ya aprehendido –o definido- las características de las lenguas particulares. Pero la noción 11 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES de aprendizaje que subyace a nuestro uso de la expresión “aprendizaje de la lengua” es lejana a la de adiestramiento o pura imitación y sigue poniendo el acento en los procesos internos del aprendiz.
**Aprendizaje por selección: Un ejemplo servirá para aclarar la noción de aprendizaje por selección. Numerosos autores sostienen que los bebés son sensibles a todos los contrastes fonológicos que pueden aparecer en las lenguas, capacidad que se ha denominado „adaptabilidad universal‟. Sin embargo, Eimas y sus colaboradores (1975) demostraron que con la edad se pierde la capacidad de diferenciar ciertos sonidos. Así, bebés japoneses de un mes distinguen las vocales, los modos de articulación y los puntos de articulación (por ejemplo, /p/, /k/). Por lo tanto, pueden distinguir entre /r/ y /l/. Pero entre los 8 y los 10 meses reducen la capacidad de percibir esos contrastes que los adultos japoneses han perdido completamente. Aparentemente se trata de una focalización de la atención en los contrastes de la propia lengua y una supresión de contrastes de habla y combinaciones ajenas a la propia lengua, lo que hará que éstas se tornen no solo difícilmente accesibles sino excluidas del sistema fonológico. De la disponibilidad universal se seleccionan los contrastes que se usan y se desaprenden los que no se usan. El aprendizaje no introduce nada nuevo sino que selecciona entre lo disponible.
Este proceso explicaría la dificultad que tienen los hablantes para distinguir y produir los contrastes fonológicos de una lengua extranjera y para aprender a pronunciarla como un nativo.
Apartado 7: Distintas posturas sobre el desarrollo del lenguaje El debate fundamental sobre los procesos de desarrollo se centra en la adquisición de la sintaxis. Se dirimen tres cuestiones básicas sobre el conocimiento sintáctico: • ¿Es innato o se construye gradualmente? • ¿Hay continuidad o discontinuidad entre la sintaxis del niño y la del adulto? • ¿Es independiente de otras capacidades cognitivas y de otros niveles lingüísticos? Las posturas innatistas –configuradas en torno a la propuesta lingüística y epistemológica de Noam Chomsky– sostienen que la facultad del lenguaje, que posibilita a los homo sapiens el aprendizaje de cualquier lengua, es innata. Como los mecanismos sintácticos básicos –combinación y recursividad– son la característica fundamental de la facultad del lenguaje, se deduce que la sintaxis es parte del bagaje genético de los humanos. Así, las gramáticas infantiles no son fundamentalmente diferentes de la de los adultos y pueden ser analizadas con las mismas categorías, son continuas con las del adulto. Las posturas no innatistas –hay muchas y de muy 12 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES diverso talante– sostienen que la sintaxis se va aprendiendo gradualmente y que las “gramáticas infantiles” son discontinuas de las adultas. Las primeras construcciones de los niños no serían estrictamente construcciones sintácticas sino léxico-semánticas (véase el apartado 20) y sólo después de unos procesos de abstracción y generalización llegarían a tener las condiciones de combinación y dependencia de la estructura propias de la sintaxis.
En cuanto al tercer punto, se cuestiona si el aprendizaje de la sintaxis está relacionado con ser inteligente en general, con poder resolver problemas matemáticos, diferenciar ritmos musicales, ubicarse espacialmente o si se trata de un conocimiento específico que no se relaciona con otros saberes. Las posturas innatistas, en general aunque no obligatoriamente, sostienen que la sintaxis es un conocimiento específico que no depende ni está relacionado con otros saberes, aunque muchas posturas que defienden el aprendizaje gradual de la sintaxis también defienden la especificidad del conocimiento sintáctico. En cuanto a la autonomía del procesamiento sintáctico, la mayoría de las posturas están a favor de explicaciones interactivas.
PARA SABER MÁS: Puedes encontrar un debate interesante en torno a los mecanismos y procesos de adquisición del lenguaje en la revista Cognitiva, volumen 15 (2003). Todo el número está dedicado a este tema.
13 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES Àrab Dificultats amb la fonologia - Vocals (e – i) - Consonants: p – b, g – k, tenen més consonants k el català Morfologia - Omissió d‟articles i preposicions, concordança amb l‟article (ja que forma part de la paraula) - Expressió concreta de temps verbals en català ja que ells només en tenen dos.
Sintaxi - Ordre de constituents diferents - Concordança verb i nombre (no essencial en àrab però si en català) - Problemes amb verbs existencials (ser, estar, haver, etc.) Xinès Fonètica - Simplificació de síl·labes afegint o eliminant sons - Dificultat en distingir oclusives sordes ja que no en tenen - Dificultat en pronunciar palatals - Substitució de consonants vibrants i bategants (no fan distinció entre r i l i en català si - Llengua tonal Morfologia - Omissió de verbs perquè algunes preposicions fan funció de verb - Omissió de preposicions en els CN amb omissió del nucli ja que ells no n‟utilitzen en xinès.
- Omissió d‟articles ja que ells no n‟utilitzen en xinès.
- Omissió o ús inadequat dels pronoms febles ja que només tenen els pronoms personals (jo, tu, ell, etc.).
- Errors de flexió nominal i verbal (marquen la morfologia amb partícules aïllades de la paraula i el subjecte sempre hi ha de ser en xinès) Sintaxi - Elisió de CD, al no tenir pronoms febles només apareix la forma normal del pronom personal quan el referent és humà i cap si el referent és inanimat.
- Elisió/errors del verb copulatiu (ser o estar) ja que en xinès no es diferencien - Construeixen oracions coordinades sense cap nexe, ja que en xinès s‟entén pel context.
14 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES Lèxic - Els termes de parentiu tenen més matisos - 7 termes de colors bàsics + altres designats per un objecte més la partícula color.
- Números - Dies de la setmana i mesos van per números - Errors lèxics o Confusions entre anar – venir, saber – conèixer o A vegades conjuguen verbs afegint “fer” o ...
15 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES Creences dels logopedes sobre l’avaluació de les persones bilingües/biculturals Introducció Per recordar els punts principals que defensa la Silvia Nieva respecte la intervenció logopèdica amb nens bilingües: L‟objectiu de la intervenció segons Nieva es basa en l‟estimulació de la comunicació en entorns significatius per així motivar l‟ús i assentar l‟aprenentatge. Encara que falta estudiar més l‟ús de diferents llengües en teràpia l‟enfoc bilingüe sempre és més efectiu i en el cas que el logopeda no tingui coneixement de la llengua/llengües del parlant es comptarà amb un traductor. Cal tenir present que les experiències de la vida diària a un infant bilingüe no solen compartir un mateix sistema representacional ni tampoc transferir aprenentatges. Per això a l‟hora d‟intervenir cal crear un context similar i variar, si és necessari la llengua d‟intervenció. Finalment, no s‟ha de confondre una dificultat relacionada amb l‟enteniment d‟una cultura amb una dificultat pròpia de llenguatge.
Pel que fa als logopedes cal que coneguin els usos comunicatius i les creences particulars de les diferents cultures dels seus pacients per poder ajustar la teràpia i poder complir les expectatives comentades anteriorment.
Ara sí, ja entrem en l‟article de les creences dels logopedes sobre l‟avaluació de les persones bilingües/ biculturals.
Les hipòtesis plantejades en aquest estudi eren: ❖ Tenir autèntiques experiències biculturals en l’infància pot fomentar la comprensió del logopeda de com és millor avaluar els usuaris bilingües.
❖ Això li donarà un sentit de “mestratge” al logopeda i una major consciència de la diferència entre alteracions del llenguatge i dificultats pròpies de l’adquisició bilingüe.
Per tal de testar aquestes hipòtesis es planteja aquest estudi amb l‟objectiu de Comparar les creences sobre l’eficàcia i la valoració del llenguatge de logopedes monolingües i bilingües en la seva pràctica clínica.
El procediment que han seguit els autors d‟aquest article per assolir el seu objectiu s‟ha basat en passar un qüestionari sobre les creences dels logopedes que engloba 3 dominis que influeixen en la valoració: 16 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES Van comparar les creences sobre l‟eficàcia personal, l‟eficàcia general i la probabilitat de recomanar intervenció de llenguatge a persones bilingües en funció del context en el qual han après la segona llengua.
1. La eficàcia personal les creences sobre les habilitats d‟un mateix per canviar l‟aprenentatge i comportament dels individus.
2. La eficàcia general el què un creu sobre les habilitats que té un camp professional per canviar l‟aprenentatge i comportament dels individus.
PARTICIPANTS: Es van repartir enquestes a 500 logopedes de 5 estats dels Estats Units (NY, Florida, Texas, New Mexico i California). De les quals només van aprofitar-ne 811: - 45% eren MONOLINGÜES (M) - 23% eren Bilingües que havien après L2 en context acadèmic. (AS) - 32% eren Bilingües que havien après L2 a casa o a l‟estranger. (CE).
METODOLOGIA : Els participants havien de respondre una enquesta de 25 ítems i també comptaven un espai per a adjuntar comentaris.
Resultats 1) Antecedents lingüístics dels participants: - 55% dels logopedes parlen i/o entenen una llengua a part de l‟anglès.
- Les més freqüents eren l‟espanyol, el francès i l‟alemany.
- La diferència entre els grups AS i CE és que aquest darrer és molt més competent en les àrees de comprensió, expressió, lectura i escriptura.
2) Antecedents generals dels participants: ❖ No hi havia diferències significatives entre els grups sobre el gènere, estat de treball, anys d‟experiència.
❖ La majoria treballava en l‟àmbit escolar seguit de la pràctica privada.
3) Estimacions de les característiques dels usuaris.
- 95 % dels logopedes diuen haver tingut usuaris bilingües. Les més freqüents són: o Espanyol: 98% o Xinès: 13% 17 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES - Dels 109 participants que han tingut usuaris xinesos només 3 parlaven o entenien l‟idioma.
Davant la pregunta: quina categoria descriu millor el percentatge d’usuaris que a casa parlen una llengua diferent l’anglès: - El grup Monolingüe: van escollir el menor % de casos. (+/-25%) - Mentre que el grup CE : va obtenir el percentatge més gran (25%-75%) 4) Pràctica, problemes, responsabilitat i solucions: En les preguntes relacionades amb la formació que tenen en temes relacionats amb l’avaluació i l’intervenció d’usuaris bilingües com són (i llegir dos exemples de la taula del power), les dades mostren que han fet més cursos el grup Bilingüe CE (4551%) que el grup Bilingüe AS (38-45%) i aquest n’ha fet més que el grup Monolingüe.
Pel que fa a les preguntes que fan referència a problemes amb els que s‟han trobat podem destacar que: - 44% dels participants han trobat una manca de disponibilitat d‟intèrprets que parlin la llengua dels seus usuaris.
- 64% dels participants creuen que falten logopedes bilingües que parlin la llengua dels seus usuaris.
- 70% dels participants creuen que falten normes del desenvolupament i eines estandarditzades per a l‟avalucació en altres llengües diferents a l‟anglès.
Pel que fa a les RESPONSABILITATS d‟avaluació, es va preguntar als participants qui havia d‟avaluar el llenguatge dels pacients bilingües amb problemes de llenguatge amb les opcions següents: a) Especialistes de l’educació bilingüe.
b) Un anglès com a especialista de la segona llengua.
c) Logopedes i professionals han de col·laborar.
La més freqüent va ser la de col·laboració.
En relació a les SOLUCIONS per resoldre els problemes plantejats l‟opció escollida de forma més freqüent pels 3 grups va ser: - Seminaris (87%) - Més cursos (85%) - Accés a logopedes bilingües per consultar casos (85%) 18 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES - Més pràctiques amb casos bilingües (84%) - Articles (70%) Anàlisi Quantitatiu: Per les tres variables dependents: eficàcia personal i general Variables independents: grup M , AS i CE.
Les diferències rellevants es van donar sobretot entre les creences de l‟eficàcia personal entre el grup Monolingüe en comparació amb els grups Bilingües (CE i AS).
La percepció de l‟eficàcia personal ve condicionada per l‟experiència dels individus en l‟adquisició de llengües.
Els monolingües creuen tenir menys eficàcia personal en presència d‟un intèrpret, quanhan d‟avaluar un usuari que parla una llengua que el logopeda no sap.
Tot i així pocs participants indiquen tenir una eficàcia personal molt elevada en aquestscasos.
La majoria dels participants (85-72%) (dels 3 grups) s‟autoqualifiquen com a no competents o poc compentents.
En canvi, pel que fa a l‟eficàcia general, no hi ha diferències significatives entre els tres grups, tots perceben que l‟eficàcia general és baixa. Segons els autors això es deuria als criteris que van utilitzar per a formar els grups de logopedes en l‟estudi en base a la definició de bilingüe/ bicultural. Caldria més informació sobre factors com: el temps que s‟ha dedicat a aprendre una llengua a casa o fora, quantitat d‟exposició i informació sobre amb qui es parlava la llengua. Són factors a tenir en compte que ens proposa el marco común europeo de referencia para las lenguas citat a l‟article de Silvia Nieva Proposta per futures investigacions.
- 40% dels participants de l‟enquesta diuen que seria menys probable que recomanessin teràpia a un nen que té input bilingüe a casa.
- Mentre que, 12% dels participants diuen que seria més probable que recomanessin teràpia a nens amb input bilingüe a casa.
- 48 %restant diuen que recomenarien teràpia independentment si és o no bilingüe.
Anàlisi Qualitatiu En els comentaris que van fer els logopedes a l‟enquesta es van observar diferències en les raons que ells donaven per creure que tenien alta o baixa eficàcia personal.
- El “coneixement” va ser el que més sovint van mencionar els participants 19 LLENGUATGE EN ENTORNS MULTILÍNGÜES - monolingües. “Em sento una mica més efectiu en avaluar individus bilingües perquè - he fet classes extra?)” - La “professionalitat” (competència i domini) va ser el terme més utilitzat pel grup AS - “com també se espanyol, tinc més avantatges que els monolingües per avaluar - estudiants bilingües”.
- I La “professionalitat” i l‟”experiència” van ser els conceptes més emprats pel grup CE.
“Gran part de la meva avaluació en els primers anys venia per experiència personal” Pel que fa a l‟eficàcia general - El grup CE es el que es mostra més preocupat en aquesta àrea “No sé fins a quin punt tots entenem que vol dir ser bilingüe”  justament, com sabem, aquest és un aspecte que encara avui en dia costa de trobar una definició acurada.
Respecte a l‟influencia de l‟input bilingüe a l‟hora de recomanar intervenció logopèdica - El grup M i AS comenten la necessitat de consultar a un logopeda bilingüe abans de decidir.
- El grup CE comenta que el factor determinant és la quantitat d’exposició a l’ anglès, l‟edat del pacient i l‟ambient familiar.
L‟estudi de Nieva sobre intervenció logopèdica en bilingüisme i multilingüisme en Espanya arriba a resultats similars en quan el % elevat de pacients bilingües atesos a logopèdia i la creença sobre la escassa formació que reben els logopedes en aquest àmbit. Fan també la demanda de tests estandarditzats per bilingües. Fins i tot, hi ha un fet alarmant quan logopedes monolingües recomanen que es tregui una de la llengua en cas que hi hagi dificultat de llenguatge en un nen bilingüe.
Missatge final Aquests resultats tenen implicació en com preparar als logopedes per fer una avaluació bilingüe/bicultural. El fet que molts logopedes no es sentin competents en aquestes avaluacions apunta a la necessitat de fer més investigació i formació en aquest àmbit.
20 ...

Tags: