Psicologia de l'Educació Lectures Bloc III 3.1 (2014)

Apunte Catalán
Universidad Universidad de Barcelona (UB)
Grado Psicología - 3º curso
Asignatura Psicologia de l'Educació
Año del apunte 2014
Páginas 8
Fecha de subida 11/04/2016
Descargas 7
Subido por

Vista previa del texto

Lectures Psicologia de l’Educació BLOC 3. Factors i processos implicats en l’aprenentatge formal i escolar.
Onrubia, J. i Miras, M (2001). Aprenentatge diversitat intel·lectual dels nois i les noies.
Perspectiva i Diversitat, 11 (suplement de ”Perspectiva Escolar”) 1-16.
Un dels factors als quals s’atribueix amb més assiduïtat el diferent rendiment escolar dels alumnes és la diferencia en intel·ligència o capacitat intel·lectual.
Implícita sempre la relació entre intel·ligència i aprenentatge escolar. La relació és directa i lineal (a més intel·ligència, més rendiment).
 Intel·ligència versus intel·ligències: la intel·ligència com a capacitat no unitària.
 Crítica de la visió unitària i global.
- Els tests tradicionals d’intel·ligència mesuren només una petita part de les habilitats o capacitats intel·lectuals de les persones: un conjunt d’habilitats de caràcter logiocomatemàtic, associades al pensament científics i als continguts escolars acadèmics.
- Més enllà de la situació de test, hi ha altres circumstàncies on és necessari el comportament intel´3ligent.
La teoria triàrquica i la teoria de la intel·ligència de l’èxit d’Sternberg.
- El comportament intel·ligent està determinat per les caract. dels contextos en què viuen les persones.
- L’adequada resolució de problemes requereix necessàriament la interacció entre dif.
components o unitats elementals de processament d’inf.
- El grau d’experiència en la tasca és rellevant Segons Sternberg, la intel·ligència de l’èxit és aquella que és realment improtnat a la vida, la que s’utilitza per assolir objectius importants i la que mostra qui ha obtingut èxit a la vid.
Aquesta implica aspectes com l’analític, creatiu i el pràctic.
Les intel·ligències múltiples de Gardner. La competència intel·lectual de les persones es desriu millor com un conjunt d’habilitats, talents o capacitats mentals que com una capacitat unitària.
Cada una d’aquestes seria una competència intel·lectual, entesa com un potencial biopsicològic.
 Concepció pluralista. L’ensenyament ha de ser heterogeni i individualitzat, no homogeni i uniformatitzador, atès que cada alumne té unes capacitats a potencialitzar diferents.
1 Lectures Psicologia de l’Educació  Intel·ligència, capacitat d’aprenentatge i rendiment escolar: una relació bidireccional. Les capacitats intel·lectuals de les persones incideixen en la seva capacitat d’aprenentatge, però l’aprenentatge també pot millorar i optimitzar aquestes capacitats.
 Factors que intervenen en l’actuació intel·ligent. La preocupació des de les teories cognitives del processament d’informació és per comprendre i modelar d’una manera detallada els processos que es posen en lloc quan les persones s’enfronten i han de resoldre “intel·ligentment” tasques o problemes de tipus divers. Per això, es necessiten: - coneixements específics de la persona sobre l’àmbit o domini contingut al qual es refereix la tasca.
- Estratègies d’adquisició d’inf, record i resolució de problemes.
- Capacitats de planificació, control i valoració de la pròpia acció (capacitats metacognitives) Bruer.
Es poden promoure en els alumnes “canvis conceptuals”, processos de millora qualitativa de l’estructura del seu coneixement en àmbits específics i ensenyar estratègies i capacitats cognitives i metacognitives.
 La intel·ligència a la pràctica: el caràcter mediatitzat, situat i distribuït de la intel·ligència.
Existeix la necessitat de tenir en compte els motius i objectius particulars que presideixen un determinat context d’ensenyament i aprenentatge al moment d’interpretar i valorar la competència més gran o més petita.
Una visió mediatitzada, situada i distribuïda de la intel·ligència porta a replantejar-se en profunditat les situacions i els instruments que habitualment es fan servir per avaluar els aprenentatges dels alumnes i per fer una avaluació, judicis sobre la seva capacitat o competència intel·lectual.
 Visió interaccionista de les diferències intel·lectuals. La intel·ligència no és una capacitat unitària, és complexa i sensible a l’ensenyament; mediatitzada, situada i distribuïda. Per tant, reduir artificialment l’experiència escolar dels alumnes per la via directa de la reducció o desaparició del currículum de determinades àrees o continguts, o per la via indirecta de la seva desvalorització en termes acadèmics i d‘acreditació dels alumnes, és una pèrdua individual i social de potencial humà molt difícil de justificar.
La intel·ligència és dinàmica i es pot optimitzar a través d’un ensenyament adequat, la proposta de separar del sistema educatiu o excloure d’alguna de les seves vies formatives determinats alumnes segons una suposada manca de condicions o capacitats per aprendre, especialment si es fa en un context d’escolaritat bàsica i obligatòria, és escassament defensable.
2 Lectures Psicologia de l’Educació I si la intel·ligència és situada i varia entre contextos i es distribueix en xarxes socials col·laboradores en les quals persones de capacitats i coneixements diversos cooperen per resoldre plegats problemes complexes que van més enllà de les seves possibilitats individuals, homogeneïtzar què quan i com els alumnes han d’aprendre, i què, quan i com els professons han d’ensenyar, no sembla, la millor opció a seguir.
3 Lectures Psicologia de l’Educació 4 Lectures Psicologia de l’Educació Istance, D. (2012). Crear entorns innovadors per millorar l’aprenentatge. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.
L’ILE és un estudi internacional (Innovate Learning Environments), dut a terme per l’OCDE.
 Per què innovar? Per què aprendre? La innovació, tot i a estar estretament relacionada amb el programes, amb les agendes polítiques i mercat laboral, cal innovar perquè els joves estiguin millor preparat per viure en un món en què els esdeveniments se succeeixen a gran velocitat.
Els joves són anomenats el “aprenents del Nou Mil·lenni”, éssers envoltats de mitjans digitals i que interactuen amb els altres de maneres diferents de com ho havien fet generacions anteriors.
Aprenentatge i entorns d’aprenentatge atès que si vivim en “societats i economies del coneixement”, aprendre, esdevé cabdal. S’ha de parar atenció en l’aprenentatge que realment es produeix (no només en els centres d’ensenyament) i en els diferents entorns.
Els programes d’aprenentatge promouen: - aprenentatge profund (comprensió autèntica de la matèria i capacitat per fer-ne ús i aplicar-la).
- competències del segle xxi (inclosa la capacitat de treballar junts de manera creativa).
- Assentar fonaments sòlids per la formació permanent.
Veient que els models existents a les escoles no assoleixen el nivell d’exigència dels programes d’aprenentatge per a molts alumnes. Cal centrar-se en l’aprenentatge com quelcom que s’assoleix i es materialitza amb els altres, és a dir, els entorns d’aprenentatge.
 El projecte internacional Entorns d’Aprenentatge Innovadors.
Aquest projecte apunta a vies innovadores d’organitzar l’aprenentatge per a la gent jove; a nivell micro i partint de veure com s’assoleix l’entorn en què l’aprenentatge realment té lloc.
Els objectius de l’ILE o les 4 línies d’estudi o anàlisi són: - Recerca en l’aprenentatge: analitzar i sintetitzar els resultats de la recerca internacional duta a terme en dif. llocs del món, per informar el disseny i creació d’entorn que contribueixin a un aprenentatge més profund i efectiu.
- Casos innovadors: identificar i analitzar exemples concrets d’entorns d’aprenentatge innovadors de mols països i contextos diferents.
- Implementació i canvi: participar amb els nombrosos sistemes i agents implicats per tal d’identificar vies que permetin avançar en la implementació del canvi desitjat.
5 Lectures Psicologia de l’Educació  Definició dels “entorns d’aprenentatge innovadors” en el camp de l’ILE.
- Útil per a les necessitats d’aprenentatge de nens i adolescents, tant si els entorns són separats per edats com si són d’edats barrejades.
- Se separa intencionadament de l’enfocament tradicional del conjunt de la formació general o professional dins del context que els és propi, que és deliberadament innovador.
- Ordenació holística de l’aprenentatge per a aprenents que romanen en un mateix context al llarg del temps, i no a complements puntuals en el temps del pla d’aprenentatge principal al qual estan sotmesos.
- No parteix només del carisma o del compromís d‘un únic innovador. Té una base organitzativa més àmplia i no depèn de preus de matrícula elevats que puguin limitar greument el potencial de rèplica.
 Mirar mes enllà de la recerca sobre l’eficàcia de l’escola.
El marc de l’eficàcia de l’escola és subjecte a limitacions a l’hora de dissenyar entorns d’aprenentatge per al futur: - Limitació derivada del fet que gran part del marc es forja dins de l’organització vertical d’estructures i càrrecs pròpia dels sistemes escolars: sistema, districte, escola, director, classe, professor, alumnes. No el defineix la configuració de l’aprenentatge, sinó l’organització jeràrquica del sistema. A més, es confonen les estructures institucionals i l’organització de l’aprenentatge.
- Una altra, és que l’eficàcia ha predominat en els resultats cognitius entesos com el nivell d’assoliment en matèries troncals com l’alfabetització, aritmètica i llenguatge.
Per tant, el concepte d’eficàcia de l’escola és massa restringit.
- Gran part del treball sobre l’eficàcia de l’escola té a veure amb aplicar “tractaments”, cap dels quals no es pot aplicar de manera permanent. A més, pot ésser molt individualista, tendeix a estar fragmentada.
- La recerca en l’eficàcia de l’escola, s’ha de basar en les estructures i ordenacions vigents, i sovint, en tota la franja d’assoliment i pràctica.
El projecte ILE ha provat de combinar la visió de la recerca organitzativa amb exemples i anàlisis d’innovacions més basades en la perifèria dels sistemes educatius.
 Principis de l’aprenentatge i exemples innovadors.
Cal fer servir la recerca per inspirar la pràctica (Dumont).
6 Lectures Psicologia de l’Educació L’entorn d’aprenentatge té l’aprenent com a protagonista, n’estimula la presència activa i fa que interioritzi l’activitat pròpia com a aprenent. Comporta que els aprenents siguin autoregulars, que desenvolupis les habilitats metacognitives perquè puguis supervisar, avaluar i optimitzar l’adquisició i l’ús del coneixement; així com regular les emocions i motivacions pròpies durant el procés d’aprenentatge.
Segons Hannon, les quatre pes de les activitats per a la implicació: - Placed (ubicat). L’activitat se situa, física o virtualment, en un món que l’estudiant reconeix i vol comprendre.
- Purposeful (amb sentit). L’activitat es percep autèntica, porta ‘ a accions amb valor pràctic i intel·lectual i en fomenta el sentit d’autocontrol i responsabilitat.
- Passion-led (entusiasme). L’activitat capta les passions externes tant dels estudiants com dels professors, ja que augmenta la implicació animant els estudiants a escollir àrees d’interès que els siguin importants.
- Pervasive (persistent i dominant). Gràcies a l’activitat, l’estudiant continua aprenent més enllà del temps i l’espai limitats a l’aula; amb la família, els companys, els experts del lloc on viu i recurrent a referències d’internet i a fonts de recerca i crítica.
L’entorn d’aprenentatge, edificat damunt la naturalesa social pròpia del procés d’aprendre, fomenta l’aprenentatge cooperatiu ben organitzat.
L’aprenentatge efectiu és una activitat compartida: la construcció del coneixement individual té lloc per mitjà de processos d’interacció, negociació i cooperació. Per que es doni el grup ha de treballar per assolir un objectiu o una compensació o un reconeixement i, a més, a d’haverhi assumpció de responsabilitat individual (l’èxit del grup ha de dependre de l’aprenentatge individual de cada membre del grup). L’habilitat de cooperar i aprendre junts s’ha de promoure com a competència del segle xxi.
Dins de l’entorn de l’aprenentatge, el docent connecta bé amb les motivacions de l’aprenent i és conscient de la importància de les emocions per a l’assoliment.
Les dimensions emocional i cognitiva de l’aprenentatge van aparellades, cal comprendre el densenv. cognitiu, però és igual d’important conèixer les motivacions i les característiques emocionals. Això promourà un aprenentatge efectiu. Els interessos i les necessitats de l’alumna s’han de tenir en compte amb naturalitat i l’alumne ha de ser el centre del procés.
L’entorn d’aprenentatge distingeix clarament les diferències individuals entre els aprenents, també el coneixement previ.
7 Lectures Psicologia de l’Educació L’entorn d’aprenentatge dissenya programes que demanen, a tots, esforç i afany de superació, però la sobrecàrrega no és excessiva.
Els alumnes difereixen molts sentits fonamentals per a l’aprenentatge: coneixement previ, capacitat, estils, estratègies, interès, motivació, creença, emocions, etc., així com també socioambientalment. L’entorn d’aprenentatge serà més eficaç quan pari atenció en les diferències individuals.
L’entorn d’aprenentatge opera amb expectatives clares i aplica estratègies d’avaluació coherents. Insisteix molt en el feedback formatiu que ha de contribuirà l’aprenentatge.
L’avaluació defineix les exigències cognitives de la feina que els estudiants ha d’assumir i constitueix el pont entre la docència i l’aprenentatge. A l’aprenent li cal un feedback significatiu, regular i amb sentit. En els entorns d’aprenentatge innovador es busca la implicació dels pares, atès que és una estratègia positiva.
L’entorn d’aprenentatge promou la “connectivitat horitzontal” entre àrees de coneixement i matèries; també en relació amb la comunitat i el món en general.
 Una agenda d’ensenyament exigent.
Per considerar l’entorn eficaç cal: - Centrada en l’aprenent: l’entorn s’ha de dirigir principalment a l’aprenentatge com aa activitat principal i no com a alternativa al paper fonamental del professor i dels professionals docents. Només n’ha de dependre.
- Estructurada i ben dissenyada: per tal de centrar-se en l’aprenent calen un disseny acurat i nivells molts alts de professionalitat, però segueix quedant marge per a la investigació i l’aprenentatge autònom.
- Profundament personalitat: l’entorn d’aprenentatge és molt sensible a les diferències dels individus i dels grups pel que fa a procedència, coneixement previ, motivació i capacitats, i ofereix un feedback personalitat i detallat.
- Inclusiu: la sensibilitat envers les diferències individuals i grupals, incloses les dels aprenents amb més dificultats, defineix una agenda d’ensenyament que és inclusiva.
- Social: d’acord amb els principis, és efectiu quan es produeix en el si de grups, quan els aprenentes hi col·laboren com a part explícita en l’entorn i quan i ha connexió amb la comunitat.
8 ...

Comprar Previsualizar