Resumen de todo el libro de Didáctica (2013)

Apunte Español
Universidad Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
Grado Pedagogía - 1º curso
Asignatura Didáctica
Año del apunte 2013
Páginas 155
Fecha de subida 16/02/2015
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UNIDAD DIDÁCTICA I. FUNDAMENTACIÓN DEL SABER DIDÁCTICO. TEORÍAS, MODELOS Y PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE TEMA 1. DIDÁCTICA: PERSPECTIVAS, TEORÍAS Y MODELOS 1.6 APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA DIDÁCTICA 1.6.1 Ciencias de la educación: Pedagogía y Didáctica En las ciencias de la educación la Didáctica ocupa una posición central, debido a la estrecha relación entre educación y enseñanza. Es una ciencia aplicada al estudio del proceso de enseñanza.
(Ver cuadro) 1.6.2 Definición. Teoría y práctica, arte, ciencia y tecnología La Didáctica es una ciencia de la educación que estudia los procesos de enseñanzaaprendizaje para intervenir en ellos, para conseguir la formación intelectual del educando.
Trata de conseguir la formación del individuo y su educación integral.
Efectivamente, en primer lugar, toda enseñanza debe ser educativa y contribuir al desarrollo armónico completo y en segundo lugar, la didáctica tiene como objeto propio la formación intelectual, no confundiéndose con el objeto de la pedagogía que es la educación integral.
También tiene papel en la Formación física, moral, pero en la formación intelectual la didáctica tiene un papel principal.
La didáctica como Arte que hace, lleva a cabo actos didácticos mediante una práctica que busca perfección y belleza.
Cuando la didáctica demuestra Que sabe hacer: que tiene una técnica para cumplir sus objetivos, además de hacer, sabe por qué lo hace. No es ajena al conocimiento científico porque se basa en teorías, leyes y principios.
En la didáctica tenemos un buen ejemplo de como la teoría y la práctica se necesitan.
Enseñanza: actividad práctica basada en conocimientos teóricos y prácticos elaborados racionalmente.
El didacta es (según Schön) un práctico reflexivo y la Didáctica una ciencia aplicada al proceso se enseñanza-aprendizaje.
Artesano: Artista: Tecnólogo: Científico Didacta: práctica empírica (praxis)…… hace Inspirac. y belleza……..
hace Sabe por qué lo hace Busca conocer para hacer …… sabe hacer Busca conocer por conocer.
Teoriza: genera abstracciones……………sabe Enseña, instruye.
Comunica, hace aprender ……..hace saber 1 MAESTRO educa, enseña, instruye.
EDUCADOR Comunica, hace aprender.
Y Enseña a aprender, a vivir………… PEDAGOGO Da ejemplo. Aprende. Vive Es, hace, sabe, sabe hacer hace saber.
1.6.3 Didáctica general y especial - - Didáctica general: estudio de los elementos comunes a toda situación de enseñanza, ofreciendo una visión de conjunto. Enseñanza de cualquier objetivo a cualquier sujeto, mediante cualquier tipo de medios o recursos. El conocimiento debe adaptarse a cada situación, atendiendo a las diferencias individuales.
Didáctica en Educación Especial, infantil, primaria, secundaria, universitaria, a veces se ha hablado de didáctica diferencial.
Didáctica específica: Las correspondientes a cada disciplina.
Enseñanza de contenidos de las disciplinas particulares: cambio notable. Ciencias, lengua, ciencias sociales… estaban dentro de la didáctica especial, hoy se usa el término didácticas específicas, y su relación con la didáctica general se va diluyendo.
Este acercamiento se produce a través de una transposición didáctica del contenido.
Existen tantas didácticas específicas como disciplinas académicas.
1.7 PERSPECTIVAS O ENFOQUES DE LA DIDÁCTICA Kemmis (1988) aplica el análisis de Habermas a la teoría del currículum reduciéndola a 3 enfoques. Y un 4º enfoque que otros autores apuntan como más actual y que llaman emergente, global-interactivo, profesional-indagador o complejo-evolucionista.
Cuadro de las 4 perspectivas P.técnica P.práctica Interés técnico Saber instrument.
Positivista Racionalis Interés práctico Sab.práctico Comprensivo Interpretativo -centrado context- Medio: El trabajo Medio: lenguaje P.crítica o sociocrít Interés crítico Sab.emancipatorio Reflexivo Sociopolitico Sociocrítico Sociocultural Medio: Poder Cienc.positivistas Cien.hermenéuticas: Cien.críticas: empíricoLinguístic, Filosofía, Política..
analítics Psicolg,psicoanl,sociol, Antropol, etnografía.
Curriculum como product.
Curric.como práctica Curr.como acción emancipatoria P.emergente o profesi-indagador Int.ecoformador Sab.transdisplinario Superador de las distintas disciplinas.
Medio:compromiso con la tierra, y sus habitants presents y futur(sostenibilidad) Ecolog., Econom, polít, Sociolog…Unidad del saber, enfoque transdisciplinario.
Curr. Como acción comunicativa.
2 1.7.1 Perspectiva técnica Racionalista, técnico-científica o empírico-analítica. Enfoque cientifista que se basa en la aplicación de la técnica y busca una base científica en su investigación. Se convierte a menudo en burocrática.
Busca la objetividad del conocimiento y su generalización mediante una teoría formal universal de la enseñanza. Se definen los elementos del acto didáctico de forma operativa y se intenta obtener mediciones precisas de los resultados. Con ello se reducen los fenómenos didácticos a aspectos externos observables. Se desatienden así los elementos personales y contextuales, más flexibles y difíciles de controlar, ya qye cada situación didáctica es única e irrepetible..
La investigación positivista usa metodologías cuantitativas que se desprenden de una metodología experimental.
El abuso de esta perspectiva ha llevado a una concepción de la Didáctica instrumentalista y normativa.
En un campo tan complejo, se pueden establecer principios, pero no tanto normas aplicables a todos los casos y situaciones.
Otra crítica a esta perspectiva, ideológica es que en ella subyace la idea de una concepción de la enseñanza, escuela y curriculum como medio de control y reproducción social, es decir, para que no cambien mucho las cosas en el reparto de poder de la sociedad.
- Interés técnico.
Saber instrumental positivista racionalista.
Medio: el trabajo.
Ciencias positivistas empírico-analíticas.
Currículum como producto.
1.7.2 Perspectiva práctica Descripción y comprensión de la acción didáctica en su contexto real. Se fundamenta en la sociología, antropología y sociolingüística. Da importancia a los elementos humanos y construye la teoría a través de la realidad práctica que describe en su propio contexto.
Intenta comprender la vida cotidiana de las aulas teniendo en cuenta, actitudes y pensamientos de los participantes.
Sus métodos de investigación son cualitativos.
La variable fundamental es el contexto. Se estudia la repercusión del ambiente próximo como subsistema del más amplio. Se estudia el aula como ecosistema.
La influencia de la fenomenología es patente en la Etnometodología como modelo, paradigma de investigación en las ciencias sociales, antropológicas y de la educación.
Se revaloriza la intersubjetividad, se recurre a la intuición en la comprensión de los fenómenos sociales, aunque hay una insuficiencia para objetivar los objetos de conocimiento. Se busca un análisis que describa la realidad práctica basada en experiencias compartidas.
La etnometodología busca interpretar y transformar la realidad social: estudio de la vida cotidiana, relaciones socioculturales, normas y reglas que emplea la gente e incluso la forma de utilizar el lenguaje.
A partir de mediados de los años 70, predominan en ciencias sociales los enfoques metodológicos etnográficos, situacionales y cualitativos que son incorporados también a la Didáctica. Por la importancia concedida a los significados, profesores y alumnos 3 procesan la información y elaboran comportamientos. La Didáctica, así, estudia el flujo de acontecimientos que tienen lugar en el aula, interpretando este ecosistema que es el aula, como un sistema social.
Es una perspectiva naturalista. Y consiste en captar redes significativas propias de la vida real, describir con detalle y rigor los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el contexto sociocultural del aula. Para ello usa procedimientos de observación participativa prolongada, implicándose el investigador. Tiene ambición holística, pero aunque global, es poco sistemática. Los datos situacionales obtenidos, son aplicables sólo al contexto concreto analizado.
Características del enfoque práctico: a. Perspectiva naturalista.
b. Enfoque directo de las relaciones entre el medio y el comportamiento, prestando la máxima atención al contexto del aula como espacio donde tienen lugar los intercambios psicosociales propios del acto didáctico.
c. Interdisciplinariedad, más allá de la psicología, con aportaciones sociológicas, antropológicas… hermenéuticas, dirigidas a la comprensión e interpretación de la realidad de los procesos en el aula.
d. Aula: sistema vivo y complejo, comunicativo, en el que los elementos se definen en función del intercambio.
e. La vida del aula es multidimensional e impredecible, los fenómenos en ella se presentan de forma simultánea y con inmediatez, ya que está formada por organismos vivos con vida propia a la vez que común.
f. Descripción y diagnóstico de lo que pasa en el aula y de las razones buscando comprenderlo.
En cada situación humano-social se construyen sentidos y es importante para este modelo de indagación aportar elementos para describir las interpretaciones que los sujetos realizan de aquello en lo que son actores: la interacción didáctica.(Días Barriga 1998).
- Interés práctico.
Saber práctico comprensivo-interpretativo (centrado en el contexto).
Medio: el lenguaje.
Ciencias hermenéuticas: lingüística, psicología, psicoanálisis, sociología, antropología, etnografía.
Currículum como práctica.
1.7.3 Perspectiva sociocrítica De fuerte componente ideológico ya que parte de la realidad social como principio y de la emancipación como meta.
Las prácticas no son independientes del contexto cultural, social, político o económico.
Tampoco son neutrales en la política educativa.
El papel de la didáctica en este enfoque es tratar de conseguir que los profesores generen sus propias teorías cooperativamente mediante la investigación en la acción.
Mediante la investigación de la acción, pueden elaborar sus propias teorías y sus prácticas reflexivas, así participan en la creación de unos conocimientos 4 comprometidos con la solución de los problemas concretos. Su objetivo consiste en la explicación de la realidad social para poder transformarla.
Así, se llega a una investigación participativa, opción metodológica que surge a partir de 1980, basándose en el análisis de la praxis, participando en ella de las misma forma que se participa en la creación de conocimientos. Pero son unos conocimientos comprometidos con la solución del os problemas concretos que afectan a los mismos que intervienen en la práctica. Se busca explicar al mismo grupo interesado su propia realidad social o educativa para transformarla, desde el punto de vista social, satisfaciendo sus necesidades.
El Currículum se convierte en instrumento de cambio social.
Características: a. Busca la transformación o emancipación social.
b. Surge un interés por la acción que se muestra por las referencias continuas a la praxis.
c. Valores predominantes: crítico-ideológicos.
d. La ideología se presenta explícitamente.
e. Currículum sujeto a modificaciones al ser abierto a la crítica(consecuencia de la fuerte relación entre teoría y práctica).
f. Alumno debe tener un papel activo en el proceso.
g. La investigación no es privativa de ninguna élite intelectual, sino patrimonio de todos los actores, ya que todos pueden participar en ella.
h. Metodología colaborativa, tanto para la enseñanza como para la investigación.
La emancipación, según Habermas, es la independencia de lo que está fuera del individuo, autonomía, responsabilidad y autorreflexión. La influencia sociopolítica en el acto educativo se hace patente. Al reconocerlo, se desenmascara el currículo oculto, se muestran las intenciones educativas. Y se discuten incluso aquellas que podían mantenerse implícitas.
Esta visión sociocrítica, pone en duda la existencia de valores universales. Propone una escuela renovadora y transformadora, hasta el punto de provocar el cambio social.
El interés cognitivo emancipador, puede definirse como un interés por la emancipación y la capacidad para comprometerse en una acción autónoma procedente de instituciones y críticas relevantes de la estructura social.
- Interés crítico.
Saber emancipatorio: reflexivo, sociopolítico, sociocrítico, sociocultural.
Medio: el poder.
Ciencias críticas: filosofía, política.
Currículum como acción emancipadora.
1.7.4 Perspectiva emergente Para Medina, 2002, esta nueva perspectiva de la complejidad se basa en tres Profesionalidad, indagación y complejidad emergente, derivada de nuevas culturales y de la evolución de los valores esenciales que incorpora la aportando una visión holística o global de unos procesos que interdependientes.
aspectos: opciones didáctica aparecen 5 Características: abcdefghijk- Foco: el aprendiz, el aprendizaje es más importante que la enseñanza.
Aprender a aprender.
Diálogo abierto.
Desarrollo de las inteligencias múltiples y formación holística y armónica.
Aparición del sujeto colectivo.
Desarrollo de la Intuición y creatividad.
Autoconocimiento y reconocimiento del otro.
Visión ecológica, interactividad e interdependencia.
Cambio de percepciones y valores, emergencia de lo espiritual.
Importancia del contexto más allá de la escuela.
Inter y transdisciplinariedad, ecoformación, interculturalidad.
Multicultural: sociedad con varios grupos culturales, establecida sobre valores de cohesión.
Intercultural: reciprocidad, carácter más normativo.
Modelos de diálogo entre culturas: 1. Multicultural. Promueve el respeto de todas las culturas, pero provoca que se termine viviendo en comunidades separadas, conservando cada una su propia identidad pero casi sin relación. Se basa en el relativismo cultural y autosuficiencia de cada grupo. Modelo fracasado por conducir a la segregación, guetos y tensiones entre jóvenes.
2. Asimilacionista. Propio de la Francia laica ortodoxa. Se basa en la igualdad de todos los ciudadanos, despreciando las diferencias. Se prioriza la homogeneidad y cohesión social. La asimilación que se propugna, magnifica lo que es común e ignora lo que es característico de cada grupo cultural. Parte de una concepción liberal y parcial del ser humano, obviando su coplejidad. En Francia, este modelo estricto está fracasando, como demuestran los disturbios en barrios marginales.
3. Intercultural. Más completo, mejor enfocado al poner énfasis en la necesidad de cambio e interacción de cada sociedad para llegar a una integración intercultural que respete la diversidad avanzando hacia una mutua convergencia. El camino es el diálogo constante que enriquece a todos sin destruir la identidad de nadie, sin supeditarla a la de los demás, permitiendo mantener lo más importante de cada cultura y aproximándose libremente a la de los demás.
- Interés ecoformador.
Saber transdisciplinario superador de las distintas disciplinas.
Medio: compromiso con la Tierra y con sus habitantes presentes y futuros (sostenibilidad).
Ecología, economía, política, sociología… Unidad del saber, enfoque transdisciplinario.
Currículum como acción comunicativa.
6 1.8 TEORÍAS DIDÁCTICAS La didáctica tiene un carácter teórico, práctico y normativo. Es una estructura racional con una hipótesis explicativa que encadena conceptos, causas y efectos mediante una relación lógica entre variables a fin de dar cuenta de una realidad, en este caso del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Una teoría debe ser coherente, generalizable, aplicable y efectiva. Puede predecir, describir y explicar fenómenos de la realidad. Hay teorías del aprendizaje y de la enseñanza, las últimas más próximas a la teoría didáctica.
 Teorías del aprendizaje: corte psicológico, tratan de explicar cómo se aprende.
 Teorías de la enseñanza: tratan de explicar cómo se puede hacer para influir en el aprendizaje, realizando el papel de mediador entre la cultura y el educando.
5 teorías. La primera se contradice con las otras, las demás tienen prioridades diferentes, y pueden llegar a ser complementarias 1.8.1 Teoría tradicional - 1º teoríaComenio, Pestalozzi y Froebel (s. XVII al XIX), propuestas para conseguir una enseñanza vinculada a la experiencia y a la naturaleza, dedicando atención al desarrollo de los sentidos, la enseñanza seguía unos patrones inalterables.
Formalismo excesivo. Tuvo su auge en el s. XIX y no ha desaparecido del todo.
Maestro: base de la enseñanza. Organiza, selecciona y prepara la materia que ha de ser aprendida, es el modelo a imitar. Disciplina y los ejercicios escolares para intentar desarrollar los conocimientos y valores del alumno, y castigo para estimular el progreso y evitar toda desviación.
Intelectualismo enciclopedista. Todo está minuciosamente planificado y los libros son la muestra de esta planificación, en ellos se encuentra todo el saber, todo lo que hay que aprender.
Transmisión verbal y el mismo para todos. Repaso entendido como repetición que tiene un papel predominante al desarrollar la memoria.
La teoría tradicional considera que la mejor forma de preparar al niño para la vida es formar su inteligencia, su capacidad àra resolver problemas, la atención y el esfuerzo.
Gran importancia a la transmisión de la cultura en forma de conocimientos.
Es un sistema rígido, sin dinamismo y poco dispuesto a la innovación.
1.8.2 Teoría activista o de la Escuela Nueva (educ. activa, educ. nueva, ed.
funcional. edc. progresiva, ed. serena, ed. viva). -2º teoríaSurge a finales del s XIX y principios del XX en Europa y América como reacción a la escuela tradicional pasiva.
Parte de las necesidades e intereses de los alumnos y de la actividad como método didáctico y del deseo de hacer de la escuala, no sólo una preparación para la vida, sino parte importante de la vida misma. De carácter vitalista, exige partir de la realidad y aprender por al experiencia.
Teóricos: Kerschensteiner, Dewey, Claparede, Ferriere.
Prácticos: Decroly, Montessori, Freinet. Plan Dalton o sistema Winnetka.
7  Kerschensteiner: para él la escuela nueva era la escuela del trabajo y pretendía desarrollar, con un mínimo de materia instructiva, un de capacidades, destrezas y satisfacción por el trabajo.
 Ferriere: La definición de escuela nueva era la de un internado familiar establecido en el campo, la experiencia del niño servía de base a la educación intelectual, mediante el uso adecuado de los trabajos manuales, y a la educación moral mediante la práctica de un sistema de autonomía relativa de los escolares.
Para integrarse en la Liga Internacional de escuelas Nuevas, había que tener la ubicación en el campo, el requisito didáctico de la actividad como método predominante y otro de tipo organizativo basado en la promoción de la autonomía, a esto, había que añadir el cumplimiento de 15 de los llamados 30 puntos de la escuela nueva aprobados en el Congreso de Calais en 1921.
Debía cumplir 15 de los 30 puntos de la escuela nueva aprobados en el Congreso de Calais en 1921.
Comparación entre la escuela Tradicional y Nueva. Cuadro Ansay-Terwagne: Escuela tradicional-pasiva Base. El programa: acumulación de materias.
Principio: de lo simple (abstracto) a lo compuesto (concreto).
Enseñanza verbal, colectiva, a nivel del alumno medio.
El maestro enseña al alumno pasivo, impone el ritmo del proceso de aprendizaje.
Disciplina represiva-constricción.
Escuela nueva Base. El niño: evolución de los intereses.
Principio: seguir los intereses. Los intereses concretos aparecen primero.
Enseñanza activa mediante la vida, individualizada, mediante juegos educativos.
El alumno se auto-educa activamente siguiendo sus impulsos.
Libertad guiada-educación social.
1.8.3 Teoría humanista- 3º teoríaTodas las visiones humanistas coinciden en valorar al ser humano.
Teoría didáctica de Rogers o Maslow. No tiene nada que ver con aquel humanismo clásico elitista centrado en el desarrollo de capacidades intelectuales, olvidando la personalidad social, moral y emocional. Se basaba sólo en la transmisión de conocimientos de una generación a otra.
En esta teoría se ayuda al educando a convertirse en persona.
Humanismo: La idea básica del humanismo es la consideración de la persona en 1er lugar, reconociendo la libertad y dignidad de toda persona y la formación como derecho inalienable para el progreso personal y social. Pero la libertad de Rogers o Fromm no es antiautoritaria, acepta el vínculo de la responsabilidad, toda persona tiene un valor pero nunca por encima de el de los demás. La libertad tiene como límite la libertad y dignidad de los demás.
8 Todo humanismo tiene en común el deseo del pleno desarrollo del ser humano y un inento de clarificar el sentido de la vida.
Educación: Es un proceso de humanización, de contribución al desarrollo de las cualidades que nos hacen más humanos. Y el educador es un agente humanizador que basa su trabajo en la relación educativa para la transmisión de valores.
Características de la Didáctica humanista: a. Cada ser humano es único y valioso. Libertad a través de la no directividad, comprensión empática y conducta asertiva.
b. Visión de conjunto de la persona (corporeidad y espiritualidad).
c. Visión positiva y optimista de la educación y de la enseñanza, que se manifiesta en la confianza en la persona del que aprende y en el ser humano en general.
d. Deseo de saber y comprender.
e. Desarrollo del espíritu crítico constructivo y creatividad.
f. Compromiso personal y cooperación o participación democrática.
g. Aprecio por la naturaleza que promoverá una ecoformación solidaria y responsable.
h. La clarificación del objetivo y el sentido de la vida.
Del valor que se concede al ser humano como persona individual e irrepetible, se desprende el máximo respeto por los derechos humanos, la tolerancia y el deseo de ofrecer modelos y valores, pero no de adoctrinar a en contra de la voluntad personal.
Respetar significa aceptar a cada alumno tal y como es y no buscar cambiarlo. Este principio de Rogers parte de dos ideas fundamentales:  El ser humano tiene en sí mismo capacidad innata de autodirigirse hacia su propia perfección, autorrealización plena. Tiene un potencial natural para el aprendizaje y una curiosidad innata.
 La capacidad subjetiva de cada ser humano para comprender su propia problemática.
Otro postulado humanista es el optimismo didáctico, derivado del convencimiento de las posibilidades de perfeccionamiento humano.
El efecto Pigmalión, según el cual las profecías educativas positivas se cumplen, se puede resumir en una frase del escritor Marcel Pagnol: Cuando los profesores comenzaron a tratarle como un buen alumno, él llegó a serlo realmente. Para que la gente merezca nuestra confianza, primero se la hemos de dar.
Principios de Rogers del aprendizaje significativo: a. Cada ser humano tiene una potencialidad natural para el aprendizaje.
b. Aprendizaje significativo tiene lugar cuando el alumno percibe que el tema es importante para sus objetivos.
c. Aprendizaje que implica un cambio en la organización de uno mismo, es amenazador, se tiende a rechazar.
d. Los aprendizajes que amenazan el ego se asimilan más fácilmente si las amenazas externas son reducidas.
9 e. La mayor parte de los aprendizajes significativos se consiguen mediante la práctica.
f. El aprendizaje se facilita cuando el alumno participa de manera responsable en el proceso.
1.8.4 Transdisciplinariedad -4º teoríaUnidad del conocimiento, más allá de los límites de cada disciplina. Unión en el saber.
Frente a discliplinas encerradas en sí mismas, se comprenden las ventajas del altruismo ante el egoísmo: al superar la endogamia de cada ciencia, la transdisciplinariedad propone mezclar para aprender.
La transdisciplinariedad es una forma de integración del conocimiento científico, de relacionarlo con la teoría, la experiencia y la práctica de la resolución de problemas globales concretos procedentes del mundo real. Problemas que pueden tratarse de forma integrada desde distintas disciplinas.
Ejemplos de ello han sido: Los centros de interés globalizados de Decroly y método de proyectos de Dewey y Kilpatrick.
Hoy en día, el tratamiento didáctico de temas transversales (ed.ciudadanía, ecoformación etc.) son también modelos de curricula integrados.
Han aparecido disciplinas mixtas como bioquímica, la propia didáctica recibe influencias de otras como sociología, psicología, antropología, etc.
Herbart intentó construir su Didáctica sobre los fundamentos de la psicología y de la ética pero hoy en día se necesita más, hace falta una visión abierta que no encasille los aprendizajes entre los muros de una sola disciplina.
Afianzamiento y consagración de la Transdisciplinariedad fue con la proclamación de la Carta de la transdisciplinariedad en Arrábida (Portugal 1994).
Autores principales: J.Piajet, Nicolescu y Edgar Morin.
La puesta en práctica de esta teoría a la Didáctica es obra de Torres, 1994 y de la Torre, 2007 Saturnino de la Torre hace una excelente síntesis entre sentir y pensar: sentipensar al que debemos añadir actuar.
El objetivo de la transdisciplinariedad es la comprensión del mundo presente en una unidad del saber que es a la vez científico y didáctico.
El panorama científico actual no pretende ir sólo entre disciplinas, sino “ir más allá de” La base de esta teoría es la existencia de esquemas cognitivos organizadores del conocimiento comunes a las diferentes ciencias, así como la creencia en la unidad del saber.
Por otro lado, la transdisciplinariedad no niega el desarrollo de cada disciplina, sino que las integra y potencia por medio del diálogo y fertilización cruzada Características: 10  Rigor científico argumental, considerando los datos existentes desde todos los puntos de vista.
 Actitud de apertura que supone la aceptación de la novedad y de lo des conocido o de lo imprevisible.
 Tolerancia frente a ideas distintas u opuestas.
Es una metodología científica, una actitud mental y una actitud ante la vida. Por ahora no puede concebirse una total transdisciplinariedad, tampoco las aplicaciones didácticas están totalmente desarrolladas y se va investigando para lograr currícula integrados.
Niveles antes de llegar al grado más alto de transdisciplinariedad: a. Multidisciplinariedad. Se trabajan diversas asignaturas heterogéneas yuxtapuestas sin conexión entre sí, como mucho se trata el mismo tema desde distintos ángulos disciplinares sin coordinación., las relaciones que los alumnos establecen entre contenidos de distintas materias, son por casualidad.
Predomina la especialización, prescindiendo de la relación conceptual y metodológica. No se puede encontrar unidad entre una sucesión de conocimientos pertenecientes a asignaturas que se imparten sucesivamente como Lengua, matemáticas, historia, etc.
b. Pluridisciplinariedad. Estudio de diferentes materia próximas, cuya integración no ha sido programada explícitamente. Hay cooperación metodológica entre disciplinas, agrupando temas afines para evitar reiteraciones. El alumno puede llegar a captar elementos afines entre las asignaturas con lo que se puede aplicar los conocimientos obtenidos a situaciones reales. Ej: Física, química y biología por un lado, lenguas por otro.
Grado intermedio antes de llegar a la interdisciplinariedad.
c. Interdisciplinariedad. Agrupación de contenidos por temas más que división en asignaturas. Para conseguirlo se proponen proyectos, problemas. En educación infantil e inicio de primaria se impone la globalización de contenidos. El currículum fragmentado en disciplinas inconexas entre sí no contribuiría a la necesaria integración del saber y olvidaría sus necesidades personales y sociales.
d. La evolución de la ciencia exige trabajo interdisciplinario: La investigación se hace en equipos interdisciplinarios en que cada uno tiene que recurrir, cada vez más a conocimientos que pertenecen a otras ciencias.
e. Transdisciplinariedad. Ideal utópico de la unidad del saber. Integración teórica y práctica en un solo conjunto unitario.
1.8.5 Ecoformación Movimiento teórico y sobre todo práctico y comprometido que promueve la formación para una actuación responsable hacia el medio ambiente.
El ser humano es parte dela naturaleza, y decía Pestalozzi: Yo soy obra de la naturaleza, de la sociedad y de mí mismo.
11 La Ecopedagogía: atiende al conjunto heteroformación, autoformación y ecoformación que es el Triángulo de la vida en que se encuentran: individuo, sociedad y naturaleza.
Ecología ciencia que estudia las relaciones recíprocas entre los organismos y su medio.
Según de la Torre y Moraes incluyen en el concepto de medioambiente el entorno natural, familiar, escolar y social, en la consideración de que se complementan.
Rousseau distinguió 3 entornos en los que se desarrolla nuestra vida: físico, artificial o creado por las personas y el medio social., posteriormente añade el interno personal.
La influencia de estos entornos en la formación de la persona es considerable. Incluye en el concepto de entorno el que un psicopedagogo relacionaría con el autoconcepto y la autoformación.
    Entorno fisco natural: aire, alimentos y agua.
Entorno artificial: arquitectura, urbanismo, arte.
Entorno social: los demás, las personas que nos rodean.
Dintorno persona: uno mismo con sus circunstancias.
La ecoformación se inscribe en el concepto más amplio de formación tripolar enunciado por Rousseau. 3 maestros dirigen nuestra educación: 1. Los demás: entrono social.
2. Las cosas: entorno artificial y físico natural.
3. Nuestra naturaleza personal.
Ecoformación se inserta en el concepto más amplio de formación tripolar que enunció Rousseau: heteroformación, autoformación y ecoformación.
La ecoformación focaliza las relaciones del ser humano con su entorno vital, trata las relaciones entre las personas y el mundo, la naturaleza, el hábitat, etc.
Sabiendo cómo actúa sobre nosotros el entorno podemos saber cómo formar un entorno sano, viable y sostenible. Y Ejercer una acción educativa sobre los seres humanos para convencerles de su responsabilidad.
1.9 MODELOS DIDÁCTICOS Representación abstracta, provisional y aproximada de la realidad. Es algo parcial, selectivo, interpretativo, organizado y expresado a través de signos. Un modelo didáctico debe de mostrar los diferentes elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a fin de alcanzar los objetivos previstos, del mejor modo, en unas condiciones fijadas. Por eso decimos que un modelo didáctico es un mediador entre la teoría y la práctica.
Sirven para explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje, facilitar su análisis, mostrar las funciones de cada uno de los elementos y guiar la acción.
Joyce y Weil. 4 modelos: conductista, personal, de procesamiento de formación y social.
Veamos 5 modelos didácticos 12 1.9.1 Modelo clásico o tradicional transmisivo Tradicional transmisivo. Partiendo de los principios de Herbart:, se caracteriza por una enseñanza directa, que produce un aprendizaje receptivo, con exceso de verbalismo repetitivo y memorístico. Se centra en el proceso instructivo y no presta atención a la asimilación del discente porque considera al profesor el sujeto principal del proceso (magistrocentrismo). Sigue las pautas de la teoría tradicional.
Conocimiento inicial alum.…Presentac.oral materia por el prof….estudio alum. a partir libro texto……realización ejercs sobre tema…… evaluac. de los conocimts que ha adquirido el alumno.
1.9.2 Modelo tecnológico Herman Frank 1960, consideraba la tecnología didáctica un sistema controlado de transmisión eficiente de mensajes didácticos mediante artificios o medios instrumentales, con estrategias bien delimitadas.
La tecnología no se reduce al uso de medios tecnológicos(artificios), incluye una propuesta de funcionamiento de la enseñanza como modelo racionalización susceptible de tecnificación para su optimización y control.
Si la Didáctica es una tecnología no lo es sólo porque use instrumentos técnicos sino porque lo hace vinculando medios y objetivos, aplicando conocimientos científicos y usando las mejores técnicas.
En sus inicios parte de las teorías conductistas de Skinner y se utilizó de forma didáctica en las técnicas de enseñanza programada.
Posteriormente podemos incluir a Carroll y Bloom con el Aprendizaje para el dominio y Taxonomías de objetivos de la educación e incluso a Flanders con la Microenseñanza para la formación del profesorado que usa medios audiovisuales para que el profesor pueda observar sus actuaciones.
El proceso didáctico es susceptible de tecnificación y se persigue la eficacia en la consecución de los resultados. Más que utilización de artefactos, se caracteriza por seguir un proceso sistémico: a.
b.
c.
d.
e.
Objetivos y programación detallada (obsesión por la eficiencia) Definición del problema en términos sistémicos.
Análisis para generar alternativas.
Selección de la solución óptima y síntesis.
Implementación controlada.
Evaluación y revisión.
Contenidos a desarrollar en forma de competencias Actividades Uso de programadas métodos sistemáticamente tecnológicos audiovisuales o informáticos Evaluación de conocimientos y competencias centrada en el producto.
13 La interacitividad del ordenador y los el uso de soportes audiovisuales abre un horizonte nunca sospechado. Es necesario compensar las dificultades del modelo y humanizarlo. La implicación del alumno es una de las riquezas de este modelo.
Hay que tener en cuenta la actual revolución tecnológica pero también enseñar a los alumnos a seleccionar bien, de que aprendan a manejar la enorme cantidad de información a la cual se tiene acceso hoy en día.
Ante este crecimiento de la información y la facilidad de acceso al mismo, la Didáctica no puede quedarse al margen, aunque nunca se debe de olvidar que los medios son la vía para conseguir el fin propuesto, nunca deben de ser el fin en sí mismos.
1.9.3 Modelo comunicativo La esencia del acto didáctico es la comunicación, que según los principales representantes de este modelo, funciona como un sistema donde sus componentes no trabajan de forma aislada, sino que lo hacen como red interactiva establecida entre todos los componentes.
Representantes: Diéguez, Titone, Cazden, Medina y de la Torre.
El modelo se basa en la interacción y se fundamenta en las teorías de la comunicación verbal y no verbal. La interacción cobra máxima importancia en la enseñanza y aprendizaje tanto del maestro-alumno como de los alumnos entre sí.
Medina. El aula es un ecosistema de comunicación interactiva y la vida del aula, con toda la complejidad de sus múltiples variables y su riqueza plurirrelacional, es el contexto vivo donde se desarrollan todos los procesos didácticos.
Acto didáctico: acción intencional del maestro en el momento en que establece una relación bipolar activa, transeúnte (enseñanza), para terminar en la respuesta asimiladora (aprendizaje) por parte del alumno.
Docente (emisor), discente (receptor), materia (mensaje didáctico), método (canal) y contexto que lo envuelve todo.
Modelo de acto didáctico de Ferrández: Pirámide inserta en un círculo. El círculo es el contexto. En la cúspide de la pirámide está el Método. En la base, a la izda está El docente, y a la derecha de la base el discente. En el lateral derecho está la materia. Y todo inscrito en una esfera que en su parte exterior sitúa las variables exógenas, en la parte media interna está la variable nuclear: dimensión de la enseñanza y en la parte más interna están las variables endógenas.
Ver dibujo en página 57 libro Rodríguez-Diéguez. Propone un Acto didáctico como acto sémico, en un proceso en el que se daba un contenido cuyo significado es compartido entre emisor y receptor. Para él toda enseñanza se da como proceso comunicativo.
14 3 modelos: informativo, interactivo y retroactivo.
 Modelo informativo unidireccional: conferencia o clase magistral tradicional.
 Modelo interactivo: alternancia entre emisor y receptor. Bidireccionalidad con cambio de roles, diálogo.
 Retroactivo (el más importante): síntesis de los anteriores. El profesor aprovecha la intervención para proponer nuevas preguntas, feedback (permite reformular intervenciones partiendo de la información de cómo se ha recibído el mensaje anterior.
Es un modelo en el que se consideran los discursos en el aula, el contenido verbal y paraverbal de la comunicación y sus funciones.
Es uno de los modelos más ventajosos ya que el acto didáctico es comunicativo y las habilidades comunicativas del profesorado pueden entrenarse, se puede aprender a comunicarse mejor.çSe promueve el diálogo sincero y abierto y además se propone: a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
m.
n.
o.
p.
Clarificar los objetivos de la comunicación: ¿para qué? Y ¿por qué? Obtener información previa sobre los intereses del auditorio.
Explorar, observar y escuchar.
Identificar las reglas del juego comunicativo propias del grupo y las variables del contexto.
Valorar el grado de deseo de comunicación del interlocutor.
No interpretar nunca, preguntar lo que no se sepa.
Dar tiempo para la respuesta.
No basarse en suposiciones sino en conocimientos ciertos.
Ser conscientes de la forma comunicativa ya que influye en el mensaje.
Ser específico y no general.
Comprobar si hemos sido entendidos.
Evitar estereotipos.
Mostrar coherencia entre el mensaje verbal y no verbal.
Evitar juicios, ironía, valoraciones.
Aceptar sugerencias.
Concederse permiso para equivocarse.
Betrán Quera, discípulo de Rogers y por tanto humanista, ofrece los siguientes consejos para una comunicación interpersonal de calidad: a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
Como te gustaría que te hablaran, hablar.
Tono tranquilo y afectuoso.
Habla poco.
Mostrar tu disconformidad: la discrepancia se refiere a lo que el otro dice, no a la persona.
Aprender a escuchar, captar el mensaje.
Envía tu inteligencia por delante para comprender la situación.
Interés y afecto hacia otro: llave para entrar en su interior.
No siempre podrás mostrar que tienes razón, pero sí que eres razonable.
1.9.4 Modelo constructivista Basado en Piaget, Ausubel, Bruner y Vigotsky. El conocimiento es función de la manera como el individuo crea significados a partir de sus experiencias. El aprendizaje, como creador de significados, es una actividad mental, por tanto es un modelo 15 cognitivista. La mente filtra lo que le llega del mundo para producir su realidad. El conocimiento no viene directamente de la percepción de la realidad sino que cada uno construye interpretaciones personales, basándose en experiencias e interacciones con el ambiente.
Platón El conocimiento nos viene de IDEAS INNATAS, IDEALISMO San Agustín, Descartes IDEALISTAS ALEMANES (Kant, Leibniz) GESTALT Köhler, Wertheimer, Koffka INSIGHT (iluminación) Aprendizaje por descubrimiento Estructuras sin génesis Innatismo Tª endógena Didáctica del sujeto Maestro acogedor Aristóteles El conocimiento nos viene del MUNDO EXTERIOR por la experiencia EMPIRISMO( que sostiene la génesis sin estructura).
Escolástica Santo Tomás de Aquino EMPIRISTAS INGLESES (Locke, Hume, Berkeley) CONDUCTISMO Watson, Skinner, Thorndike ESTÍMULO-RESPUESTA Aprendizaje por la experiencia Refuerzo de la práctica Tª exógena Didáctica del objeto Maestro organizador CONSTRUCTIVISMO El conocimiento nos viene del MUNDO EXTERIOR por la EXPERIENCIA que modifica ESQUEMAS INNATOS Piaget, Inhelder, Aebil Maestro formador El empirismo sostiene la génesis sin estructura. El conocimiento viene de fuera del organismo humano y el sujeto aprende a recibirla de forma pasiva (génesis sin estructura).
El innatismo. El conocimiento es una imposición de estructuras internas des sujeto sobre el sujeto. (estructura sin génesis).
Piajet decía que no hay estructura sin génesis y todo desarrollo o génesis requiere una exstructura.
Piaget. El conocimiento no se forma a partir de la percepción ni de la sensación, sino a través de la acción; no emerge ni del sujeto consciente ni de los objetos ya construidos, sino de la interacción entre ellos. Conocimiento: interacción entre sujeto y objeto.
El contexto del medio tiene gran importancia.
16 Mayer presenta un Modelo de aprendizaje constructivista basado en la selección, organización e integración de la información, SOI: ver cuadro Pág. 61.
1.9.5 Modelo colaborativo Intenta un clima del aula opuesto a la competitividad que promueva actitudes solidarias mediante el trabajo en grupo. Evolución del modelo comunicativo.
Autores principales: Cousinet, Johnson, Pujolás.
Cada equipo es un grupo básico y su objetivo es el aprendizaje. Los objetivos de grupo son más importantes que los individuales. Y están estrechamente vinculados entre sí, porque para conseguir los objetivos de cada uno, hay que conseguir los del grupo, si el grupo gana todos ganan, y viceversa. En lugar de competir aspiran a un mismo objetivo común. No hay distinciones especiales y no competencia, en el equipo se comparten objetivos, valores, y normas y toma de acuerdos mediante el consenso. Han de tener sistemas de comunicación eficientes porque comparten información constantemente.
El alumno no se limita a su aprendizaje individual, sino que abarca el aprendizaje de los demás y se fomenta su responsabilidad frente a los demás porque si él no cumple perjudica a todos.
Para el profesor es el equipo el que avanza en el aprendizaje y a él debe evaluar.
Normalmente, este sistema no se hace en espacios cortos de tiempo, sino que suele utilizarse para acometer actividades que precisan largo tiempo de desarrollo y que serían complicadas de realizar individualmente. Se hace preciso establecer el sistema de formación de equipos, el número de miembros, objetivos globales, plazos para su logro, etc. Proceso al que los estudiantes no están acostumbrados y hay que ayudarles a aprender a trabajar en equipo.
En este aprendizaje el proceso está orientado al grupo, no a la persona.
La Tª de las inteligencias múltiples de Gardner contempla varios tipos de Inteligencias: abstracta, social, práctica, emocional, estética y cinestésica.
La inteligencias social desarrollada recientemente por Albrecht, dice que esta consiste en la capacidad de portarse bien con los demás y conseguir que cooperen.
Competencias relacionadas con las habilidades sociales: a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
Aptitud para Trabajar en equipo.
Capacidad de Liderazgo.
Adaptación a los cambios y nuevas situaciones, sobre todo de tipo social.
Capacidad de escuchar activamente y valorar las ideas de los demás.
Sensibilidad ante otros puntos de vista. Respeto y tolerancia hacia los demás.
Apertura hacia posiciones distintas, pero firmeza en la defensa de las propias convicciones.
Trabajo en colaboración con personas diferentes.
Asumir responsabilidades con agrado.
Capacidad de participar activamente en la toma de decisiones.
Capacidad de mediación y solución pacífica y constructiva de problemas.
Capacidad de comunicación, exponiendo las propias ideas en público.
Conducta socialmente activa, participativa, constructiva, asertiva y empática.
17 La construcción del conocimiento es un proceso estrictamente personal, de aprendizaje autónomo, pero hay que reconocer las ventajas de la labor del equipo.
Aprendizaje cooperativo: métodos y estrategias didácticas, formas de organizar el trabajo académico, dentro y fuera del aula, que promueven la obtención de los objetivos y el desarrollo de las competencias a partir de la interacción con un grupo de iguales.
Enseñanza mutua.
Hoy por hoy, debe incluirse en este aprendizaje el trabajo en red, con uso de las TICS.
No exige presencia física y en un mismo lugar pero siempre como comunidad de intereses y trabajo coordinado.
Cousinet, discípulo de E.Durkheim, influyó en Freinet pero fue Cousinet el principal teorizador del trabajo en equipo. Cada equipo de trabajo cooperativo es un grupo heterogéneo, constituido libremente y que trabaja para una finalidad común.
Cada grupo se formaba espontáneamente. Cousinet tenía previsto la posibilidad de modificar la disposición del grupo en cualquier momento. No prestaba ayuda al grupo salvo cuando se le requería. Es imprescindible vivir en solidaridad, incluso más que como exigencia ética, como necesidad sociológica para la supervivencia y progreso colectivo.
Al poner todos lo mejor de sí mismos, el trabajo en grupo es muy distinto de la superposición de trabajos individuales. El conjunto que se obtiene es superior a la suma de sus partes. Se optimizan los esfuerzos. Se obtiene un número cuantitativa y cualitativamente superior de ideas, informaciones y opiniones. El trabajo participativo fomenta el compromiso del estudiante con su propio proceso instructivo, también el sentimiento de pertenencia a grupo, el trabajo se hace más agradable y crece la motivación, la interacción le permite conocer sus puntos débiles y fuertes. Hay competencias que no se alcanzarían porque son derivadas de la misma interacción: capacidad de diálogo, mediación, liderazgo, tolerancia, etc y crece la autoestima en proporción al grado de aceptación que se consigue en el grupo.
Inconvenientes: más tiempo y esfuerzo. Por prudencia debe combinarse con otras estrategias para conseguir dinamismo y agilidad, minimizar inconvenientes como miembros del equipo que presentan conductas asociales o que diluyen su responsabilidad en el grupo.
Tradicional Transmisivo Normativo Reproductivo Centrado en el profesor y en los contenidos Pasivo Memorista MODELOS DIDÁCTICOS Tecnológico Comunicativo Constructivo El profesorado Interactivo Cognitivo domina la Iniciativo Procesual técnica.
Inductivo Activo Centrado en el Centrado en la Centrado en alumno y en la construcción los materiales comunicación del saber por el y recursos.
alumno.
Parte de lo que El profesorado el alumno ya orienta a un sabe alumno activo.
Colaborativo Participativo Interactivo Activo Centrado en el trabajo cooperativo de los equipos en proyectos y aprendizaje por descubrimiento.
18 GLOSARIO  Didáctica: Ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual, física y moral del educando en el contexto curricular.
 Modelo: Representación abstracta y generalmente simplificada de un fenómeno real. Se basa en una teoría que debe ser comprobada en la práctica.
 Teoría: Conocimiento especulativo, leyes para relacionar fenómenos. Hipótesis que se aplican a una ciencia.
 Paradigma: Enfoque compartido por una comunidad científica. Supone teorías, principios, leyes, generalizaciones simbólicas y supuestos.
 Educación: Acción que realizan las generaciones adultas sobre las jóvenes para conseguir el perfeccionamiento intencional y armónico de todas las facultades humanas (físicas, intelectuales y morales).
 Enseñanza: Actividad intencional que lleva a cabo el maestro buscando que el alumno aprenda. Actividad comunicativa y normativa que tiene en cuenta la técnica y la ética de sus finalidades.
 Instrucción: Formación intelectual, asimilación de contenidos culturales y desarrollo de estructuras mentales que faciliten aprender a aprender.
 Aprendizaje: Proceso mediante el cual se origina o modifica un comportamiento o se adquiere un conocimiento.
 Cognitivismo: Se opone al conductismo, da más importancia a las operaciones mentales.
 Constructivismo: Modelo propio de la teoría del aprendizaje en el cual el educando aprende en un proceso activo interno de construcción de conocimientos mediante la interacción de asimilación de información del exterior y sus propias capacidades innatas.
 Transdisciplinariedad: Teoría basada en el principio de la unidad del conocimiento más allá de los límites marcados por cada disciplina. Integración del conocimiento científico relacionado con teoría, experiencia y práctica.
 Ecoformación: Educación ambiental para la sostenibilidad de la Tierra.
 Didáctica general: Enfoque general, estudio de los elementos comunes a toda situación de enseñanza ofreciendo una visión de conjunto. Enseñanza de cualquier contenido a cualquier sujeto, mediante cualquier tipo de medios.
 Didáctica especial: Didáctica aplicada a la enseñanza de los contenidos propios de cada una de las disciplinas particulares.
 Didácticas específicas: Cada una de las didácticas de una materia específica.
Didáctica de las matemáticas, lengua… TEMA 2. TEORÍAS DE LA ENSEÑANZA Y DEL PROCESO FORMATIVO 2.1 INTRODUCCIÓN 19 Paradigma: conjunto de conocimientos y creencias en cuanto a la ciencia compartido por muchos científicos en un momento dado que determina la dirección hacia la que desarrollar la ciencia señalando sus límites. De él emanan las teorías.
Teoría: proposición expresada por medio de conocimientos, basada en las propuestas de un paradigma, concretadas en leyes de las que se infieren los fenómenos.
Modelo: representación de la teoría, como esquema y que se traduce en uno o varios métodos.
Método: Aceptación e interpretación de un modelo por un autor concreto.
Estrategias didácticas: directrices seguidas según el método que guían su actuación y llevan el método a la realidad con la que se encuentran, sin perder de vista que el último objetivo es el aprendizaje del alumno.
Hay que partir de que lo más importante es el proceso de enseñanza-aprendizaje y no el producto .
2.6 CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA Enseñanza: actividad encaminada hacia la posibilidad de aprendizaje y generadora de la línea de desarrollo profesional de los docentes; la enseñanza formativa que se da en el conocimiento didáctico, requiere ser comprendida en la complementariedad entre teoría y práctica.
Para lleva a cabo en nuestro quehacer educativo actuaciones concretas que se ajusten a los objetivos, al contenido y a las personas, debemos sentar las bases teóricas para seleccionar el itinerario más adecuado, eliminando los menos adecuados.
Estrategia didáctica: actuación secuenciada consciente del educador, guiada por principios de la Didáctica y encaminada hacia la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Misión fundamental del educador: guiar nuestra actuación profesional hacia la optimización del proceso enseñanza-aprendizaje.
Enseñar: actuación secuenciada, consciente del profesional en un proceso llamado enseñanza que aglutina una triple dimensión: saber, saber hacer y ser, y el objetivo pirncipal es el aprendizaje de otra u otras personas.
 Saber: es la adquisición y dominio de conocimientos, se usan metodologías de conocimiento informativo y estrategias (explicaciones, lecturas).
 Saber hacer: que la persona desarrolle habilidades para realizar acciones, teniendo en cuenta la capacidad de adaptabilidad a otros escenarios. No busca eliminar la memorización sino que prioriza el desarrollo de estrategias cognitivas superiores.
 Ser: faceta afectiva de la persona. Modificación y consolidación de intereses, actitudes y valores. Aprender a percibir, reaccionar y cooperar de manera positiva, más allá de la simple retención de conocimientos.
20 2.6.1 La enseñanza como práctica reflexiva y generadora de nueva teoría La práctica reflexiva, indagación sobre la misma y la reflexión con los compañeros, permite realizar el avance personal y profesional del formador. Sobre esta base se desarrolla la teoría y el avance del conocimiento.
La práctica reflexiva aporta un nuevo saber al analizarse en su contexto, contemplando los cambios y decisiones que en cada proceso de enseñanza-aprendizaje se elaboran.
La reflexión desde la práctica facilita la elaboración de un saber emergente y vivencial: conocimiento práctico.
2.6.2 Triple visión de la enseñanza  Artística: compromiso reflexivo y creativo, originalidad y profundización del saber práctico.
 Científica: Proceso de enseñanza como actividad transformadora y rigurosa, empleando la metodología y saber científico.
 Comprensiva: proceso de enseñanza en atención a la singularidad plural de cada estudiante, contexto y amplitud cultural, aplicando el conocimiento a la mejora del proceso formativo.
2.6.3 Procesos y transformaciones de la realidad tecnológica e intercultural La nueva sociedad requiere formas creativas de valorar e integrar las vivencias interculturales y los desafíos tecnológicos actuales , para ellos es necesario un constante replanteamiento de nuestro rol de educadores.
La enseñanza reconoce el valor diferencial de cada cultura, su historia y su identidad.
Complejidad hiperinformativa, nuevas formas de pensar, diversidad de códigos. Nuestra tarea educativa se debe caracterizar por la interculturalidad y la multicontextualidad.
2.6.4 La enseñanza en un modelo de desarrollo sostenible y glocalizado La concepción de la enseñanza en una transformación pluri e intercultural debe atender a dos 2 perspectivas: sostenibilidad y glocalización.
Desarrollo sostenible: transformación integral e integradora de las personas y comunidades, equilibrio entre el avance, la conservación y restauración de los modos de entender, vivir y relacionarse en este mundo global.
Glocalización: Pensar globalmente y actuar localmente. EJ. Una empresa adapta los productos que vende a la zona donde los vende (aunque sea francesa y esté en españa).
2.7 PERSPECTIVAS TEÓRICAS REPRESETNATIVAS DE LA ENSEÑANZA, DESDE LA VISIÓN DEL APRENDIZAJE DEL ALUMNO. (SON 3).
2.7.1 Teorías conductistas El conductismo, basado en los métodos experimentales, surge a inicios del s XX y se centra en variables observables, medibles y manipulables, rechazando el carácter 21 subjetivo. Procedimiento: manipular una variable y medir sus efectos sobre otra (teoría de estímulo-respuesta).
No niega la existencia de procesos internos, pero al no ser observables es imposible estudiarlos. De raíz psicológica, basada en: observación, conducta, premio y castigo, refuerzo, influencia del ambiente.
Profundiza en el aprendizaje de automatismos (hábitos o destrezas) basándose en el ensayo y en el error.
 Watson. Padre del conductismo. Se preocupa por el principio de condicionamiento, en el organismo existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones, pero otros estímulos asociados a los estímulos incondicionados provocarán también la reacción incondicionada, aunque no tengan relación alguna con ella.
Su método se basa en la observación de la conducta que a su vez siempre estará influenciada por el ambiente.
 Guthrie. Se desmarca de Watson argumentando que una combinación de estímulos que ha acompañado a un movimiento, tenderá a estar seguida por ese movimiento en el momento de su reaparición.
 Skinner. Tª Neoconductista. La conducta está controlada a partir de sus consecuencias (condicionamiento operante) en la que el refuerzo tiene valor prioritario (elemento positivo para conseguir el objetivo). Aportaciones: las respuestas que provocan situaciones no deseables tienden a no repetirse, las recompensadas aumentan su repetición.
 Thorndike. Tª Conexionista. Asociaciones entre estímulo y respuesta a las que acompaña el refuerzo. El comportamiento del individuo se desarrolla a partir de conexiones neuronales, la repetición de situaciones (práctica) no modifica las conexiones, necesita una recompensa, que influye en las conexiones vecinas reforzándolas. El castigo carece del efecto debilitador aunque pueda influir en la búsqueda de otra alternativa que le proporcione recompensa.
 Hull. Aglutina las propuestas de Pavlov centradas en el condicionamiento y de Thorndike con su ley del efecto. Asegura que el aprendizaje depende de la contigüidad de los estímulos a la respuesta, asociados con proximidad al refuerzo.
 Tolman. En la intersección entre las teorías conductistas y las cognitivas, resalta la importancia de la percepción, la motivación y la cognición como elementos indispensables para la enseñanza.
 Bandura. Tª Social del Aprendizaje. Basada en los procesos de la observación y modelado que se desarrolla por medio de 4 fases: atención, retención, reproducción y motivación. El automatismo, en premios o castigos, no favorece al aprendizaje.
2.7.2 Teorías cognitivas o estructuralistas.
Cognitivismo: respuesta a la superación del Conductismo. Ante una conducta observable debemos tener presentes las operaciones mentales. La mente recibe, recuerda, comprende y organiza la información.
Se interesa por la adquisición del conocimiento y las estructuras mentales internas.
Aprendizaje: cambios entre los estados del conocimiento más que en la probabilidad de respuesta.
22 La adquisición del conocimiento implica una primera organización dela información, estructurada en esquemas. Es una actividad mental que implica una codificaciómn interna y una estructuración por parte del alumno.
Objetivo: capacitar al aprendiz para que realice tareas repetitivas, pero el aprendiz puede aprende a realizar una tarea pero que podría no ser la más adecuada para esa tarea. El aprendizaje se vincula no tanto con lo que hacen sino con lo que saben y cómo lo adquieren.
Autores más representativos de la Teoría cognitivista.
 Hebb. Se opone al conductismo radical y enfatiza qué ocurre entre estímulo y respuesta, atendiendo a percepción, aprendizaje y pensamiento. Desarrolla pruebas de inteligencia animal y humana que le conducen a la conclusión de que la experiencia tiene un papel más importante en la inteligencia que el que se le venía dando hasta el momento.
 Koffka y Köhler. Los seguidores más representativos de la escuela alemana de Gestalt: preocupada por analizar la percepción. La asociación entre estímulo y respuesta pasa por el organismo, a través de un procesamiento de la información basado en la percepción de las relaciones como un fenómeno global organizado.
Enseñanza efectiva será la que ofrece patrones de percepción claros y organizados previamente, lo que pone de relieve la importancia de la experiencia anterior, la atención consciente y bajo el prisma de la globalidad.
 Brunner. Tª de la Enseñanza Emergente basada en el aprendizaje por descubrimiento.
Referentes: Piaget y Vigotsky (constructivistas), pero se distancia de ellos en la adquisición del lenguaje (él es cognitivista).
4 aspectos necesarios para enseñar: predisposición, estructuración de los conocimientos para interiorizarlos, secuenciación efectiva en la presentación del material, sin olvidar la naturaleza de premios y castigos.
Reitera la importancia de que el docente motive a los estudiantes para que ellos mismos descubran las relaciones entre conceptos y construyan proposiciones (aprendizaje por descubrimiento), bajo un formato organizado y aumentando progresivamente su complejidad (currículo en espiral o andamiaje). Diálogo activo entre docente y alumno es imprescindible.
Norman y Lindsay. Se preocupan por la conservación de la información y por eso inciden en el proceso de retención.
 3 etapas: almacén en que se incorporan los conceptos, MCP (donde se produce la primera transformación globalizadora por medio de la repeticiónde mantenimiento) y MLP (a partir de la repetición de integración, junto al esfuerzo de atención y establecimiento relaciones con los conceptos anteriores).
  Johnson-Laird. Tª de la representación y de los modelos mentales: profundiza en los procesos cognitivos superiores (comprensión e inferencia). Los modelos mentales son representaciones de una situación que construye el sujeto, real o imaginaria, a partir de su percepción, comprensión o imaginación.
 23  Gardner. Cuestiona el concepto clásico de inteligencia, existen diferentes capacidades que configuran la inteligencia. Tª de las inteligencias múltiples, que demuestra que cada individuo posee más desarrollada alguna de ellas.
Son 8: verbal-lingüística, lógico-matemática, visual-espacial, corporalcinestésica, intrapersonal, interpersonal, musical y naturalista.
Por ello, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe potenciar las inteligencias más desarrolladas y compensar así las inteligencias más débiles.
2.7.3 Teorías constructivistas El educando aprende en un proceso activo interno de construcción de conocimientos mediante la interacción entre la asimilación de la información procedente de la realidad exterior y de sus capacidades innatas y nociones ya adquiridas.
El docente debe apoyar al alumno para enseñarle a a pensar, enseñarle sobre el pensar y sobre la base del pensar.
Esta teoría se centra en la en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones, y considera que la construcción se realiza cuando el sujeto interactúa con el conocimiento (Piaget), cuando interactúa con otras personas (Vigotsky) o cuando resulta significativo para él mismo (Ausubel). El alumno es el máximo responsable de la construcción de su conocimiento, tiene un carácter activo. El docente es guía y coordinador., debe impulsar la autonomía.
Un docente constructivista debe de impulsar la autonomía e iniciativa del alumno; usar de materia prima fuentes físicas, las interacciones y aspectos manipulables; terminología cognitiva adecuada, como clasificar, analizar, deducir, estimar, pensar; investigar sobre la comprensión delos conceptos que tienen los estudiantes, por último, desafiar la indagación generando preguntas que precisen respuestas reflexivas y provocando que ellos realicen preguntas también.
 Ausubel. Tª del Aprendizaje Significativo. El contenido científico tiene un rol conceptual y su estructura lógica es importante. El contenido posee un valor formativo al favorecer modelos de pensamiento.
Para ello ell docente debe organizar los materiales de manera lógica, cuidando el contenido y la forma de presentarlo, considerar la motivación fundamental y mostrar variedad de recursos.
  Rogers. Tº de la Personalidad.
El proceso educativo es procedimiento de crecimiento personal el contenido es el medio para educar y no objeto para ser aprendido Tª de la Personalidad: Profundiza en el conocimiento del individuo, uno mismo debe conocerse y valorarse en positivo. El niño percibe su experiencia como una realidad y a medida que se exterioriza la conciencia del yo, desarrolla una necesidad de consideración positiva.
El docente debe facilitar el aprendizaje en positivo.
Piaget: Tª Psicogenética que se interesa por comprender el desarrollo intelectual, 24 distingue 4 estadios del desarrollo cognitivo a través de los cuales se efectúa la asimilación, acomodación y equilibrio que construyen nuevos esquemas de conocimiento.
El desarrollo intelectual equivale a un proceso de reestructuración del conocimiento que se inicia con un a estructura de un cierto nivel, si aparece un elemento no previsto se origina conflicto y desequilibrio que el individuo compensa y resuelve dicho conflicto mediante su propia actividad intelectual, y se genera una nueva forma de pensar y estructurar la mente, que provoca nueva comprensión y nuevo equilibrio.
 Gagné. Tª instruccional sistémica: la elaboración de respuestas se mantiene en el tiempo gracias a la facilidad que se ofrece al procesamiento de la información. Interpreta el aprendizaje como un cambio en la capacidad humana, duradero, que no puede ser explicado únicamente por procesos de maduración.
 5 tipos de capacidades que pueden ser aprendidas: destrezas motoras, intelectuales, información verbal, actitudes y estrategias cognoscitivas.
8 clases de aprendizaje: de señales (condicionamiento clásico o de reflejos), de estímulo respuesta (condicionamiento operante), encadenamiento motor, asociación verbal, discriminaciones múltiples, aprendizaje de conceptos y de principios y resolución de problemas.
 Novak. Aprendizaje: integración constructiva de pensamiento, sentimiento y acción. La estructura cognitiva está organizada jerárquicamente, el aprendizaje significativo implica asimilación de conocimientos bajo otros más amplios ya existentes en la estructura.
 2 procesos en el transcurso del aprendizaje significativo : diferenciación progresiva y reconciliación integradora. Fue el creador de los mapas conceptuales.
 Sirve apra poner en práctica el modelo de aprendizaje significativo de Ausubel, y se considera como una estrategia de aprendizaje que ayuda a la comprensión de conocimiento que el alumno ha de aprender y relacionarlos con los que ya tiene.
 Gowin. Colega de Novak, comparte las bases de la Tª del Aprendizaje Significativo: consiste en compartir significados entre el profesor y el alumno, sobre conocimientos que se median con materiales educativos.
Concepción basada en el cambio. Se centra en los cambios y en el significado de los conceptos y de la experiencia de las personas. El aprendizaje nunca es completamente cognitivo sino que los sentimientos acompañan siempre. Aporta la estrategia de la UVE heurística que permite comprender la estructura y forma en que se crea el conocimiento científico mientras se experimenta.
  Vigotsky. Tª constructiva social.
Aprendizaje es la construcción de sistemas de signos a través de un acuerdo social y una reconstrucción individual que conduce a la internalización de significados compartidos socialmente. Defiende el rol de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores.
 25  Eisner. El docente debe enseñar atendiendo al proceso natural de cada persona que desea a prender. Para él es indispensable el proceso de evaluación.
 3 fases a considerar para la evaluación: descripción, interpretación y valoración.
  Woods. Enseñanza como estilo de práctica intuitiva, flexible y emocional.
Para él la enseñanza se acerca más al arte que a la ciencia, caracterizada por la apertura, comprensión de la complejidad, aceptación de la ambigüedad en los procesos de búsqueda y de valor de la realizad emergente de la enseñanza.
2.8 ENSEÑANZA Y FORMACIÓN POR COMPETENCIAS El aprendizaje, en el nuevo marco educativo, adquiere un valor que se agudiza en el binomio enseñanza-aprendizaje, el rol del educador se transforma. Aparecen nuevos y cambiantes escenarios del proceso enseñanza-aprendizaje; supremacía de las tecnologías (TICS), necesidad de ampliar la escolaridad obligatoria, eliminación de barreras geográficas, evolución del concepto de ser individual y de grupo social, el indispensable aprendizaje a lo largo de la vida.
Enseñar ya no equivale sólo a transmitir una materia. El educador debe ser tutor, mentor, mediador de conflictos, gestor, diseñador, evaluador y asesor. Debe orientar, diseñar proyectos, solicitar subvenciones, planificar actuaciones, detectar necesidades formativas o elaborar materiales.
Características de su perfil profesional:  Empatía. Capacidad para hacer más real y efectivo el proceso de enseñanzaaprendizaje en un espacio y tiempo, focaliza hacia un individuo o varios.
 Estilo de enseñar. Manera de ofrecer los contenidos, en su triple dimensionalidad conceptual, procedimental y actitudinal, y con el toque personal debido a la experiencia y al contexto.
 Metodología. Como forma de ordenar su actuación docente influida por su formación así como por la acentuación de los principios de la Didáctica: comunicación, actividad, individualización, socialización, globalización, creatividad, intuición y apertura.
Competencia: capacidad de actuar con éxito en contextos auténticos y complejos mediante la integración y uso del conocimiento y estrategias didácticas, deberá manifestarse de manera real, implicará la puesta en acción. La competencia son logros que se adquieren al conocer, actuar y resolver problemas en diversas situaciones institucionales y profesionales. Es la capacidad de movilizar conocimientos y técnicas y de reflexionar sobre la acción, de construir modelos de actuación que faciliten el diagnóstico o resolución de problemas productivos no previstos.
Zabala. Competencias del educador:  Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares.
26        Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas.
Manejar las nuevas tecnologías.
Diseñar metodologías y organizar actividades.
Comunicarse con los alumnos.
Tutorizar y evaluar.
Reflexionar e investigar sobre la enseñanza.
Identificarse con la institución y trabajar en equipo.
Destacan 2 competencias:  Diseño de situaciones de enseñanza y aprendizaje significativas para el alumno.
 Formación continua para comprender y actuar en esta sociedad actual tan cambiante.
Modelo de competencias docentes de Ayala, 5 competencias básicas (las repito más adelante en su epígrafe correspondiente pero también aquí por ser las en las que hace énfasis nuestro profesorado como más adecuadas): 1. Diseñador de escenarios, procesos y experiencias de aprendizaje significativos.
a. Diseña de manera organizada el proceso de aprendizaje.
b. Diseña procesos y experiencias de aprendizaje en contextos reales.
c. Usa técnicas didácticas adecuadas al nivel de sus alumnos y a las características de la disciplina.
d. Se asegura de que los escenarios incluyan actividades que promuevan el desarrollo de habilidades, actitudes y valores.
e. Usa la tecnología en el diseño de actividades para promover la comunicación y el aprendizaje.
2. Experto en su disciplina académica: domina su disciplina, participa en procesos de actualización y actualiza su curso en función de los avances y nivel de los alumnos.
3. Facilitador y guía de un proceso de aprendizaje centrado en el desarrollo integral del alumno.
a. Ofrece pautas y guías para las actividades b. Sugiere, orienta y cuestiona a los alumnos orientado su proceso de aprendizaje c. Facilita recursos necesarios para las actividades.
d. Verifica el desarrollo de habilidades, actitudes y valores a través de las actividades.
4. Evaluador del proceso de aprendizaje del alumno y responsable de la mejora.
a. Evalúa y retroalimenta el proceso de desarrollo.
b. Diseña pruebas para evaluar el desarrollo de habilidades, actitudes y valores.
c. Evalúa, documenta y mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje.
5. Docente consciente y activo en el proceso de cambio en educación y en un contexto intercultural.
27 a. Participa en procesos de investigación e innovación educativa.
b. Se actualiza y se preocupa por su mejora continua.
c. Promueve intercambios académicos con alumnos y profesores de otras universidades.
d. Contextualiza su curso en ámbitos reales e interculturales.
2.9 Tª Y PRÁCTICA TRANSFORMADORA DE LA ENSEÑANZA Metodología: organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo presentes factores que condicionan dicha actuación como la lógica interna de la materia, nivel de madurez de los sujetos, finalidades, recursos disponibles, currículum vigente, relación entre áreas curriculares, propio pensamiento profesional y respuesta del alumnado.
Equivale a intervención, y para intervenir hay que planificar estrategias que nos aproximen hacia esta obtención de finalidades, a través de actividades concretas, activas y graduales, y con el soporte de materiales curriculares así como el espacio y el tiempo más adecuados para cada estrategia.
Estrategia didáctica: actuación secuenciada potencialmente consciente del profesional, guiada por principios de la Didáctica, y encaminada hacia la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.9.1 Principios de la Didáctica Comunicación Esencia del proceso educativo desde la transmisión de ideas por parte del docente hasta su comprensión significativa del alumno, siendo necesaria la interacción entre ambos.
Debemos reconocer su triple faceta informativa, persuasiva y emotiva, y las funciones representativa, expresiva, conativa, fática, estética o metalingüística.
Tener definidos los elementos que intervienen y localizadas las etapas que deben desarrollarse.
Es necesario conocer los aspectos que influyen en toda comunicación: ambientales (sonido, iluminación, temperatura), emocionales (motivación, persistencia), sociológicos (equipo, pareja), físicos (predominio de un sentido, entrada, horario) y fisiológicos (capacidad intelectual, características fisiológicas y método de aprendizaje anterior).
Actividad En el lema de Ferriere, avalado por el Congreso de Calais en 1921, se sentaron las bases de la Escuela Nueva, acentúa este principio. Debemos facilitar escenarios de enseñanza que, teniendo presentes las realidades y necesidades de los alumnos, provoquen el aprendizaje.
28 A partir de este principio se desarrollan manifestaciones metodológicas como la individualización (adaptación de la enseñanza a las características personales), socialización (agrupación para favorecer el trabajo en equipo) y globalización (a partir de la compleja visión de la enseñanza y el aprendizaje, más allá de los espacios y tiempos).
Individualización Todo alumno es único, y ello conlleva la necesidad de adaptar a él la enseñanza.
Etapas:  Años 50. Revalorizar al alumno como agente principal.(Montesouri, Hermanas Agazzi).
 2ª etapa. Tiene presente al alumno pero sin olvidar que forma parte de un grupo.
Los autores prefieren grupos homogéneos, en función de una variable específica (edad, cociente intelectual). (R.Dottrens como represnentante).
 Momento actual. El aprendizaje del alumno es básico, pero a su ritmo y bajo su responsabilidad. Docente: facilitador y orientador. Se proponen objetivos básicos a tener asimilados en un tiempo suficiente.
3 elementos clave: flexibilidad curricular, polivalencia del docente y responsabilidad del alumno.
Socialización Proceso permanente en el que el ser humano interioriza esquemas de conducta para adaptarse a la sociedad. La educación es un fenómeno social. La escuela es la puerta de entrada y salida de la sociedad.
Dewey: escuela como pequeña sociedad. Dukheim: grupo-clase eje didáctico de mejora en tiempo y conocimientos.
Para un adecuado funcionamiento del grupo hay que tener claro el rol del docente, la distribución del liderazgo y las competencias a asimilar.
La actuación del docente variará en función del escenario y los individuos integranes, la distribución del liderazgo y la presión para conseguir los objetivos.
Globalización: el interés por ayudar al alumno a alcanzar su competencia como persona y como profesional nos lleva a este principio, basado en la percepción total de la realidad aislando miradas fragmentadas.
Se busca la formación completa de una persona, la interdisciplinariedad, se rechaza la fragmentación de las asignaturas.
 Decroly. Autor más representativo. La escuela para la vida y por la vida con el claro objetivo de prepararlo para ser competente en la sociedad.
Su propuesta se basa en 3 etapas: observación (directa o indirecta de la realidad), asociación (las ideas obtenidas por la observación se relacionan con las propias) y expresión (manifestación de los conocimientos adquiridos).
Es el generador del Método de los Centros de Interés.
 Kilpatrick. Su método de proyectos profundiza en la globalización a partir de la generación de proyectos de trabajo, que avanza por varias etapas, desde el planteamiento del problema a la resolución, pasando por el diseño y desarrollo 29 de actividades de investigación, en las que la selección precisa de elementos materiales y humanos tiene especial relevancia.
Creatividad Una de las competencias básicas más interesantes a adquirir en cualquier nivel formativo.
La persona creativa tiene confianza en sí misma, actividad infatigable, autonomía y fomenta su reflexión.
La innovación es una manifestación creativa, implica un cambio, sigue un proceso de desarrollo desde el interior al exterior, está condicionada por el medio y tiene que superar obstáculos antes de estar finalizada.
Como educadores debemos ofrecer a los alumnos propuestas creativas que les impacten, motiven, les acerquen a nosotros y les produzcan bienestar y también hay que reflexionar ante preguntas y respuesta posibles que puedan coartar la creatividad del alumno.
Intuición Principio de carácter global, debemos tenerlo en cuenta antes de la aplicación de cualquier estrategia de intervención. Debemos contrarrestar el temor al cambio social con nuestra experiencia, la intuición juega un papel primordial en ella.
El abismo de hace pocos años entre intuición directa (cuando se dispone del objeto real) e indirecta (imaginando el objeto con fotos o dibujos) se ha esfumado. La globalización y las TICS han eliminado barreras y han transformado el perfil del docente.
Por ello, debemos ser prudentes, evaluar, conocer, experimentar y valorar antes de actuar.
Apertura Visión actual del principio de Diversidad y de Integración. Estas transformaciones reflejan la evolución de este concepto global e indispensable.
Durante años el sistema escolar ha practicado la marginación social, aunque hemos avanzado y ahora la mentalidad de apertura es una realidad, aún queda camino. El derecho a la educación, respeto por las diferencias y la escuela inclusiva son los pilares básicos de este principio.
Doble vertiente de la apertura:  Personal. Acumula los aspectos cognitivos, afectivos y relacionales del alumno.
Cada uno es diferente, debemos facilitar la convivencia entre un alumno con audición parcial, otro con alteraciones psicológicas y los que no tienen interés en aprender. Las propuestas oficiales facilitan esta apertura a la diferencia, estableciendo unos niveles mínimos en márgenes amplios de edad.
 Social. La globalización ha abierto las fronteras entre países y situaciones personales, familiares y sociales. Informe Delors (1996): la educación es la clave para la convivencia, aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás. Los profesionales debemos ser modelos de apertura para los alumnos, debemos asimilarlo en nuestro interior.
30 Estrategia de enseñanza. Actuación secuenciada, potencialmente consciente, del profesional, guiada por principios de la Didáctica, sobre el proceso de enseñanza en sus 3 dimensiones del saber, saber hacer y ser.
Cada una de las teorías de la enseñanza revierte en estrategias didácticas, que veremos a continuación diferenciando 3 dimensiones: 1. Del saber: adquisición y dominio de conocimientos, se usarán metodologías memorísticas o de conocimiento informativo y estrategias como explicaciones, lecturas o charlas.
Estrategias didácticas para adquisición de conocimientos centradas en el docente, alumno y medio.
2. Del saber hacer: pretende que la persona desarrolle habilidades que le faciliten tareas, teniendo en cuenta la capacidad de modificación y transferencia posterior a diferentes contextos. No pretende eliminar la memorización sino que prioriza el desarrollo de estrategias cognitivas superiores.
Estrategias didácticas para adquisición de procedimientos o habilidades basadas en contenidos procedimentales, habilidades cognitivas y psicomotoras.
3. Del ser: faceta afectiva, modificación y consolidación de intereses, actitudes y valores. Aprender a percibir, reaccionar y cooperar de manera positiva, ante una situación o un objeto, acoge una complejidad superior que la simple retención de conocimientos.
Estrategias didácticas para el desarrollo de actitudes y valores personales, sociales y profesionales.
2.9.2 Estrategias para la adquisición de conocimientos. Dimensión del saber.
Desde realidades concretas y simples (objetos o fenómenos) hasta abstracciones a partir de los objetos (conceptos, ideas), para lograr conjuntos conceptuales más complejos (principios, leyes).
Evolución del concepto del saber. 5 fases que avanzan de una simple definición de la realidad hasta su teorización más compleja :  Memorizar: fijar metódicamente en la memoria un concepto propuesto por alguien ajeno.
 Reconocer: encontrar un elemento después de explorar una muestra de elementos.
 Comprender: interiorizar en los esquemas un concepto de manera funcional y significativa.
 Interpretar: atribuir a un concepto una significación.
 Juzgar: pronunciar una decisión o valorar un concepto, situación o persona externa o nosotros mismos.
3 objetivos básicos en esta dimensión, que influyen en la selección de una estrategia didáctica:  Interiorización: a través de la observación, exposición oral, lecturas, visionados.
 Apertura: mayor nivel de diálogo y debate colectivo, comparaciones y síntesis, materiales curriculares semiestructurados.
31  Innovación: estimular la imaginación, resolver problemas o presentar nuevas propuestas.
3 tipos de estrategias a partir de la figura que dirige: Centradas en la figura del formador El formador comunica a sus alumnos conocimientos en un contexto específico, bajo un control de espacio y tiempo. Conferencia, lección magistral, exposición, debate.
Preparación temática y presentación a colectivos numerosos de alumnado son indispensables.
Para tener éxito necesitamos recursos (aula con pizarra, ordenador con powerpoint).
Centradas en el alumno El alumno toma un papel fundamental en su proceso de formación, a pesar de que el docente dirige y asegura la efectividad del aprendizaje. Edad, objetivos, contenido o conocimientos previos influyen. Es indispensable la adaptabilidad a partir de los conocimientos previos, capacidades e intereses de cada alumno; la dificultad aumenta con el número de alumnos. Se atiende más al proceso y a la evaluación que a los resultados como ejemplo de ello está el Método de proyectos, torbellino de ideas.
Centradas en el medio El medio se convierte en protagonista de la formación a pesar de estar detrás de un profesional que lo selecciona y manipula.
Una primera clasificación a partir del soporte teniendo en cuenta que cada uno posee propiedades comunicativas, cognitivas y motivacionales diferentes. Dofrenciaremos un primer soporte tecnológico (audiovisual, informático),otro de carácter textual (prensa escrita, relatos escritos), otro corporal (comunicación oral, diálogo, representación, mimo) y experiencial (a partir de las vivencias).
Modelo ORA (Borja, de la Torre, Millán y Rajadell): basado en una concepción sociocognitiva nos facilita el análisis didáctico de los materiales audiovisuales a partir de sus 3 fases: Observación, Retención y Aplicación.
2.9.3 Estrategias para la adquisición de procedimientos o habilidades.Dimensión de saber hacer.
Dimensión del saber hacer, estrategias que no debemos confundir con el hacer gratuito, no podemos olvidar el concepto de funcionalidad que lleva implícito y su dirección consciente hacia el dominio, independiente del conocimiento por parte del alumno.
5 fases:  Aplicar: usar conceptos en situaciones diversas, a través de técnicas, sin llegar a plantearse por qué.
 Utilizar: requiere conocimiento de los instrumentos y manejo.
 Transferir: aplicar el concepto aprendido en un contexto y bajo unas condiciones determinadas a otro contexto con otras situaciones.
 Autoaprender: formación permanente de una persona a partir de la activación, aplicación y uso de estrategias cognitivas básicas.
 Reflexionar: implicación más allá del saber, incidiendo en el concepto de conocimiento (metacognición).
Todo procedimiento comprende: 32  Capacidad: disposiciones genéticas para desarrollar una habilidad.
 Habilidad o destreza: potencialidad más o menos permanente que, según el grado de estimulación y desarrollo, puede manifestarse como conducta.
 Técnica: acción ordenada que se adquiere hasta el extremo de su automatización, facilita la obtención de resultados.
 Estrategia: planificación consciente e intencional de una intervención, para la cual la persona selecciona conocimientos para cumplir un objetivo.
3 fases de este aprendizaje: 1. Conocimiento: comprensión intelectual de la tarea. Explicación y demostración del procedimiento por parte del que lo enseña.
2. Asociación: se relaciona un estímulo (sonido, imagen, movimiento) con una respuesta (movimiento físico o mental con o sin lenguaje verbal).
3. Autonomía: superada la fase anterior, suele aumentar la velocidad de ejecución de una tarea o la emisión de una respuesta.
Centradas en los contenidos procedimentales Planteando objetivos planificamos procedimientos que nos permitan su acceso con un mínimo esfuerzo y un óptimo resultado.
Diferenciación:  Procedimientos generales: permiten acceder de forma más precisa al conocimiento fundamental, como es el caso de las estrategias para percibir, memorizar, comprender.
 Procedimientos específicos: incorporación de conocimientos concretos como tratar números a través de operaciones u ordenar a partir de fechas, son conocimientos más específicos de una tarea.
Las estrategias de simulación y el tratamiento de errores didácticos son claros ejemplos.
Centradas en la enseñanza de habilidades cognitivas Las habilidades cognitivas realizan un análisis progresivo de los aspectos del sujeto (identificar conductas, conocimientos previos) como del objetivo general.
En este caso, primero se realiza un análisis de la realidad sin perder de vista el objetivo final, luego se seleccionan y se aplican secuenciadamente los conocimientos.
La información puede proporcionarla el formador o puede irla descubriendo el alumno, con mayor o menos asesoramiento, eliminando la rutina y generando así su propio conocimiento.
Las habilidades de aplicación y de análisis, síntesis y valoración son estrategias de este bloque, aunque algunos autores las asimilan a estrategias de aprendizaje. Una estrategia de aprendizaje es la actuación secuenciada y consciente por parte del alumno con la intencionalidad e aprender un nuevo concepto a partir de la actuación de otra persona (educador).
4 tipos de estrategias según el objetivo: 1. Adquirir y codificar la información: atención y codificación elemental.
2. Retener o almacenar la información: estrategias de elaboración y codificación compleja, de organización.
3. Recuperar, evocar y usar la información: estrategias de búsqueda de información y de generación de respuesta.
33 4. estrategias que ofrecen un soporte al procesamiento de la información: unas de carácter meta-cognitivo otras socio-afectivas.
Centradas en la enseñanza de habilidades psicomotoras Habilidad psicomotora es la adquisición de destrezas perceptivo-motoras, acompañadas de soporte mental, para realizar tareas, desde la expresión del cuerpo hasta el manejo de instrumentos.
Son fundamentales y se desarrollan antes que los conocimientos y actitudes.
Aprendizaje de niños o adultos con problemas neurológicos o psicomotores (andar, escribir, atarse los cordones, etc.).
Las destrezas motoras incorporan un doble elemento; mostrar la regla que describe cómo realizar los movimientos, puliendo el movimiento, gracias al conocimiento y a la práctica. Entrenamiento sistemático o ejercitación, actividades de dramatización, lúdicas, manuales, son algunas de las estrategias más representativas.
2.9.4 Estrategias para el desarrollo de actitudes y valores. Dimensión del ser.
Dimensión didáctica del ser, son estrategias que favorecen la adquisición y desarrollo de actitudes y valores, caracterizada por su complejidad (sus elementos integrantes están en continua evolución, son difíciles de evaluar) y lentitud ( referida a la visibilidad de resultados).
Evolución, 5 fases:  Percibir: tomar conciencia y sensibilizarse ante una situación, manifestándolo a través del interés y motivación, con deseo de mejora.
 Responder: mostrar el interés y motivación para efectuar la respuesta más adecuada.
 Valorar: tomar como valor propio una respuesta ajena, debemos tener en consideración a los demás y a sus formas de ser y actuar.
 Organizar: modo concreto de ser y pensar, permite adoptar estrategias para alcanzar fines. Si estamos convencidos de algo resulta más fácil su aplicación.
 Implicarse: compromiso ante un valor, defendiéndolo.
Doble tipología de contenidos:  Personales: autonomía, iniciativa, creatividad, responsabilidad, espíritu de superación.
 Sociales: colaboración, solidaridad, espíritu de equipo, sentido de pertenencia a un grupo.
 Valor: objetivo abstracto que el individuo puede considerar vital, influenciado por la sociedad, da sentido a la actitud, conducta ideal (creatividad, honestidad) o estado final (paz, libertad).
 Actitud: predisposición, mental o física, para responder a estímulos. Incluye componentes cognitivos, afectivos y conductuales, adquisición consciente o inconsciente, elevado grado de estabilidad, por no ser observable y por basarse en la experiencia.
 Norma: comportamiento para actuar en situaciones concretas. Se origina en el exterior y se interioriza. Su respeto favorece la formación de actitudes.
34 Actitudes, valores y normas son 3 conceptos muy relacionados, estructurados en un sistema cognoscitivo, formando una totalidad integrada y funcional que evoluciona y es sensible a factores personales (vivencias) y sociales (economía, política).
Provocadoras del cambio de actitudes y valores personales La educación incide en la atención a las diferencias individuales, potenciando los aspectos interesantes. Cada uno aprende a su ritmo y debemos pensar en una enseñanza que permita el avance de cada persona según sus capacidades e intereses.
Enseñanza personalizada, interrogación didáctica, dramatización y enseñanza creativa, son estrategias para el cambio de actitudes personales y posteriormente de valores.
Provocadoras para el cambio de actitudes y valores sociales Aprender a vivir y saber vivir en sociedad es un aspecto fundamental. Nos encontramos ante dificultades originadas por la crisis, cambio climático, creencias religiosas etc.
La socialización de la enseñanza a través del análisis e inserción en la comunidad.
Simulación social, dramatización teatral y trabajo en equipo son estrategias para el cambio de actitudes sociales.
Estimuladoras del cambio de actitudes y valores profesionales El trabajo en equipo es una competencia básica de los estudios superiores y universitarios.
Al desarrollar estrategias de intervención hay que tener en cuenta:  El nº de personas de un grupo influye para la aplicación de una metodología, estrategias y recursos.
 Flexibilidad metodológica ante la imprevisibilidad de la dinámica en grupo.
 La relación inicial entre las personas es fundamental, puede facilitar o entorpecer la incorporación de estrategias.
 La realimentación permite controlar la dinámica y controlar las estrategias, un ambiente relajado facilita la comunicación.
 Las rutinas profesionales suelen ir acompañadas de patrones de comportamiento del formador. Se deben usar como estrategias para reflexionar, adecuar y abandonar, introduciendo cambios.
 Fomentar las relaciones positivas y dialogantes, controlando el uso y abuso de autoridad.
Es indispensable la aplicación de estrategias de trabajo cooperativo.
2.10 INCIDENCIA DE LA ENSEÑANZA EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES La enseñanza incide de manera notable en el proceso de aprendizaje del alumno para llegar a ser competente, la figura del profesional adquiere importancia.
Profesionales competentes: capaces de actuar en contextos complejos y reales, transformar la realidad a partir de nuestros conocimientos, estrategias de actuación y reflexiones, hábiles en la identificación de las necesidades formativas, diseño de estrategias y análisis del encaje entre las propuestas y la realidad, bajo un escenario social y material flexible y cambiante..
El alcance del cumplimiento de una competencia puede ser observado a través de la calidad de sus evidencias.
Evidencia: conjunto de elementos perceptibles y evaluables que permiten demostrar, tanto al docente como al alumno, que se ha logrado el objetivo previsto y conocido por 35 ambos. Es indispensable la implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje por parte de sus protagonistas y el conocimiento del grado de alcance de la competencia.
Están relacionadas conlal competencia que se ha previsto incorporar y para conocer este proceso, se irá valorando y atendiendo desde la motivación del alumno hasta la adecuación de los tiempos de dedicación del docente. Este continuo análisis valorativo, permitirá una posible reconducción que facilite la adquisición dela competencia prevista. Dicha evaluación, posee criterios diferenciados para observar los niveles de desarrollo del alumno.
Tipología de evidencias:  De conocimiento: incluyen el conocimiento de lo que tiene que hacerse, el cómo y el por qué y lo que tendría que hacerse si las condiciones varían. Es indispensable tener una base en el conocimiento de teorías, modelos y estrategias didácticas.
 De realización: comportamiento desarrollado en el marco de su ejecución, siempre que se cumplan unas condiciones y se demuestre el dominio de su conocimiento. Favorecen la autoevaluación revelando la adecuación de los criterios establecidos que el docente y el alumno tenían en claro conocimiento desde el principio.
Para que el alumno llegue a ser competente, los primeros en ser competentes deben de ser sus profesores.
Modelo de competencias docentes de Ayala, 5 competencias básicas: 6. Diseñador de escenarios, procesos y experiencias de aprendizaje significativos.
a. Diseña de manera organizada el proceso de aprendizaje.
b. Diseña procesos y experiencias de aprendizaje en contextos reales.
c. Usa técnicas didácticas adecuadas al nivel de sus alumnos y a las características de la disciplina.
d. Se asegura de que los escenarios incluyan actividades que promuevan el desarrollo de habilidades, actitudes y valores.
e. Usa la tecnología en el diseño de actividades para promover la comunicación y el aprendizaje.
7. Experto en su disciplina académica: domina su disciplina, participa en procesos de actualización y actualiza su curso en función de los avances y nivel de los alumnos.
8. Facilitador y guía de un proceso de aprendizaje centrado en el desarrollo integral del alumno.
a. Ofrece pautas y guías para las actividades b. Sugiere, orienta y cuestiona a los alumnos orientado su proceso de aprendizaje c. Facilita recursos necesarios para las actividades.
d. Verifica el desarrollo de habilidades, actitudes y valores a través de las actividades.
9. Evaluador del proceso de aprendizaje del alumno y responsable de la mejora.
a. Evalúa y retroalimenta el proceso de desarrollo.
36 b. Diseña pruebas para evaluar el desarrollo de habilidades, actitudes y valores.
c. Evalúa, documenta y mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje.
10. Docente consciente y activo en el proceso de cambio en educación y en un contexto intercultural.
a. Participa en procesos de investigación e innovación educativa.
b. Se actualiza y se preocupa por su mejora continua.
c. Promueve intercambios académicos con alumnos y profesores de otras universidades.
d. Contextualiza su curso en ámbitos reales e interculturales.
Existe la necesidad de formación de los nuevos educadores y la actualización de los que están en activo.
Características del perfil docente actual:  Flexibilidad y polivalencia: adaptabilidad a los espacios actuales cambiantes.
 Incorporación a esta nueva mirada pasando del ayer (centrado en la enseñanza del profesor) al hoy (aprendizaje del alumno).
 Solicitud de programas de formación a medida para actualizarse.
 Participación en redes de intercambio de experiencias para comunicarse con colegas en situaciones similares.
 Análisis autocrítico que supere el modelo simplista causa-efecto, la actuación educativa no es tan sencilla ni lineal sino que es compleja.
 Ajuste del marco curricular a la realidad de su aula encaminada hacia el aprendizaje. Que le producirá al enseñante satisfacción como profesional y persona.
GLOSARIO  Estrategias: Integración de las decisiones metodológicas y la coordinación de los estilos de acción, basados en los modelos didácticos, que fundamentan las actuaciones educativas y la optimización del proceso formativo.
 Formación en competencias: Perspectiva educativa caracterizada por el dominio e integración de saberes, acciones coherentes, actitudes y compromisos que orientan las decisiones formativas a tomar en el proceso de enseñanzaaprendizaje.
 Visión artística: compromiso reflexivo y creativo mediante el que se atiende a los diversos modos de hacer y conocer del profesorado en la clase. Estilo de toma de decisiones apoyado en la originalidad y profundización del saber práctico.
 Visión científica: concepción del proceso de enseñanza como una actividad transformadora y rigurosa, empleando la metodología y argumentaciones características del saber científico.
 Visión comprensiva: estimación y valoración de la acción de la enseñanza en atención a la singularidad plural de cada estudiante, contexto y amplitud cultural aplicando el conocimiento a la mejora de los procesos formativos de los estudiantes.
37  Visión cognitiva: comprensión de las decisiones de los actores del proceso formativo y de la relación del sujeto con su medio, valorando su implicación y la calidad de la mediación entre formador y aprendices. Se diseñan los escenarios de formación implicando a los agentes y valorando la pertinencia de los procesos mentales.
 Visión conductista: síntesis de los hallazgos de la investigación experimental, que analiza la conducta formativa partiendo de la óptima organización de los saberes, objetivos, métodos y tareas más adecuados para intervenir óptimamente en el diseño de las acciones educativas, desde el comportamiento interactivo de los agentes del proceso didáctico, sistematizando las decisiones basadas en la teoría del refuerzo y del condicionamiento operante y aplicando la evaluación inmediata de la calidad de las respuestas.
 Visión constructivista: concepción del proceso de enseñanza como una realidad a configurar y desarrollar con la colaboración de los actores, asumiendo la creatividad e iniciativa de formadores y estudiantes, en un sucesivo proceso de asimilación y acomodación, hasta la interiorización de lo aprendido.
TEMA 3. EL APRENDIZAJE TRANSVERSAL, INTEGRADO E INTERCULTURAL 3.1 ¿ADAPTACIÓN O REDUCCIÓN DIDÁCTICA COMO REACCIÓN A LA COMPLEJIDAD DEL MUNDO MODERNO? 3.2 Nuestro mundo actual está lleno de complejidad, incertidumbre, inseguridad, contradicciones y desorden. Hay dos.2 enfoques: 1. Retirarse a entornos apreciables y reducir la complejidad de lo subjetivo, comprometerse con pequeños segmentos bien estructurados del entorno cercano.
Sus estrategias hacen innecesario esforzarse en cambios generales, impiden el desarrollo de competencias.
2. Adquirir competencias para ocuparse de las incertidumbres, aprender a aguantar la ambivalencia, tomar decisiones y realizar planificaciones sin miedo.
Para resolver los problemas actuales la gente debería asumir el modo de vivir con la complejidad, es decir, aprender a estar en equilibrio entre la reducción posible de complejidad y el espíritu abierto a la complejidad.
Competencias que necesitan los formadores para la adaptación didáctica a la complejidad del mundo: necesitan aguantar la ambivalencia, la falta de orientación, las posiciones contradictorias y la complejidad y circunstancias de las vida, además de ocuparse activamente de su entorno y de sí mismos, tomar decisiones, realizar planificaciones sin miedo. Etc. Pero además precisan adquirir las competencias de confrontar a los alumnos con la complejidad- adaptada a ellos. y sobre todo, competencias didácticas para animar a sus alumnos a ocuparse activamente del mundo y de sí mismos, o sea, desarrollar 38 hipótesis, recoger información, formular conclusiones, reflexionar sobre su proceder y sentimientos- no esperando que el maestro les diga o muestre todo.
3.3 MAPA CONCEPTUAL ENTORNO Complejo y estructurado lo menos necesario posible.
ENFOQUES  Transversal  Integrado ESTRATEGIAS Vinculación de las materias.
Vinculación de las materias/métodos a las necesidades de participantes PROCESO Activo Social  Intercultural Vinculación de fondos Reflexivo socioculturales Métodos aptos de enseñanza:  métodos de proyectos  días de estudio  aprendizaje basado en problemas (ABP)  enseñanza fractal en épocas  enseñanza y aprendizaje mutuo 3.4 LA COMBINACIÓN COMPLEMENTARIA DE LOS ENFOQUES DIDÁCTICOS 3.5 La solución ideal combinaría ambos enfoques: ni retirarse a un mundo sencillo ni perderse en ensayos para resolver ambigüedades. Se debe aprender el equilibrio entre la reducción posible de complejidad y el espíritu abierto a la complejidad.
Los alumnos confrontan al sistema educativo con una complejidad enorme, que el sistema trata de reducir para homogeneizar las aulas y segregar dependiendo de la edad, destrezas y necesidades, en lugar de capacitar a las escuelas, los profesores y los mismos alumnos para aprovechar la variedad de destrezas, recursos y orientaciones con estrategias de inclusión.
Se concibe la enseñanza como un proceso dividido en asignaturas. Muchos profesores entienden enseñar como estructurar, presentar y revisar.
El aprendizaje fragmentado no corresponde con la naturaleza de los procesos cognoscitivos, este modo serviría en un mundo previsible. Cuando las condiciones cambian, los alumnos deberían ser capaces de encontrar por sí mismos las preguntas y tareas críticas y elaborar destrezas para superar los nuevos desafíos. Durante las últimas décadas se han desarrollado métodos que tienen como objetivo aumentar la capacidad para encontrar los problemas y las medidas para resolverlos en lugar de buscar solamente las soluciones definidas a problemas dados Frente a un entorno complejo la meta no es sólo que los alumnos sepan orientarse en un mapa, sino que lo construyan.
39 Los sistemas educativos han de realizar la combinación de ambos enfoques. Se necesitan métodos entre los polos de entorno estructurado de aprendizaje y abierto de aprendizaje.
La tarea de los profesores ya no es transmitir conocimientos sino preocuparse de los procesos de aprendizaje. Los alumnos deben acercarse activamente a la materia, colaborando con sus compañeros y reflexionando sobre sus dificultades y progresos con tres rasgos de esenciales de participación en los procesos de formación:  Aprendizaje activo: actuar responsablemente ante su propio aprendizaje.
Tomar la iniciativa y experimentar sus importantes esfuerzos, regulando por si mismos el transcurso de su trabajo, determinar el tiempo y la secuencia de sus actividades. Construyen activamente su conocimiento y auto-regulan su proceso de aprendizaje.
 Aprendizaje social: es consecuencia de la renuncia a reducir la complejidad de la realidad por razones de esneñanza. Los estudiantes experimentan sus recursos limitados y perciben las ventajas de trabajar en equipos.
 Aprendizaje reflexivo: participación auto-regulada y social en procesos complejos de enseñanza-aprendizaje, para no perderse en un laberinto de ideas, para tomar decisiones entre varios caminos hacia la solución. Tienen que percibir, evaluar y retro-alimentar correctamente lo que hacen(sus actividades y las de sus compañeros).
 Las reflexiones o meta-cogniciones deben realizarse en 3 niveles: o Descriptivo: reflejando los procesos actuales del trabajo, probabilidad de éxito o fracaso de las estrategias, los propios sentimientos y preocupaciones.
o Comparativo: ver sus ideas y enfoques no solamente bajo sus perspectivas sino buscando puntos de vista alternativos.
o Crítico: modificando sus ideas como consecuencia de sus decisiones anteriores.
3.6 EL DESAFÍO DE LA AMBIGÜEDAD EN ENTORNOS COMPLEJOS DE APRENDIZAJE Aprender en entornos de enseñanza transversal, integrados e inter-culturales demanda requisitos de los alumnos, destrezas para el aprendizaje activo, social y reflexivo.
El intercambio social intensivo, los métodos de aprendizaje transversal, integrado e inter-cultural estimula a los alumnos para que experimenten distintas ideas, excita la curiosidad epistémica.
Teorías de Berlyne, Vygotsky, Piaget y Weiner: Se pretende alentar a los alumnos a acercarse activamente y auto-reguladamente a la materia para crear situaciones de intercambio social, de conflicto o de incertidumbre.
El mensaje central de las teorías es: Cuando encontramos ambigüedad debemos clarificar el asunto y lograr mejor comprensión.
La curiosidad epistémica de los alumnos orientada hacia la incertidumbre es estimulada por aspectos ambiguos (descubrir algo nuevo, discutir puntos de vista), mientras que los alumnos orientados hacia la certidumbre no sólo son menos motivados por situaciones 40 de aprendizaje del tipo descubrimiento o debate, sino que prefieren situaciones estructuradas y mucha dirección del profesor.
Los alumnos orientados hacia la incertidumbre aprovechan las situaciones más complejas de aprendizaje, y los orientados a la certidumbre parecen estar discriminados.
La estructuración de las tareas puede promover el aprendizaje independientemente de su tolerancia de la ambigüedad. El equilibrio entre complejidad deseada y estructuración necesaria es lo que los métodos de aprendizaje transversal, integrado e intercultural, tratan de proporcionar.
3.7 EL APRENDIZAJE TRANSVERSAL, INTEGRADO E INTERCULTURAL Cómo organizar la enseñanza para no reducir inoportunamente complejidad del mundo sino conservarlo hasta cierto punto dentro del entorno de aprendizaje y para que se alcancen las metas didácticas propuestas: Procesos de aprendizaje dependiendo de las metas didácticas:  Enfoque transversal: ofrecer situaciones complejas de aprendizaje, animando a aprender activamente y reflejando en los equipos la búsqueda de temas didácticos que rebasen los límites de las materias tradicionales de enseñanza. Es decir, enfrentar el desafío de los problemas complejos que los alumnos tendrán que resolver más tarde. Se buscan temas bajo la perspectiva de transdisciplinariedad, dedicarse a un tema transversal significa aprender un conjunto temático que permite adquirir conocimiento y destrezas de varias áreas en el caso ideal para todas las áreas escolares.
 Aprendizaje integrado: Su aportación es menos clara al ser usado el término en varios sentidos. Se habla de interacción de métodos, materias y alumnos. El punto en común es encontrar una respuesta didáctica a las preguntas causadas por la diversidad entre materias, métodos y entre los mismos estudiantes.
 o Integración de materias: parecido al aprendizaje transversal pero limitado a juntar varias materias de aprendizaje de lenguas extranjeras.
o Integración de métodos: se aplica el aprendizaje integrado por combinaciones de métodos de enseñanza, blended learning, al vincular flexiblemente el e-learning en plataformas electrónicasy la enseñanza tradicional-presencial o Integración de alumnos: viene de la pedagogía especial. Enfoques para el tratamiento educativo de la diversidad en entornos integrados, es decir, adaptación de entornos comunes a las necesidades en lugar de repartirlos a instituciones diversas.
 Aprendizaje intercultural: trata de tener en cuenta e incluir la diversidad de los fondos socio-culturales tanto de los contenidos de la enseñanza como de los estudiantes. Está basado en la experimentación con los contenidos de la enseñanza y sus discusiones con los compañeros que tienen perspectivas diferentes, pero también una base común de acercarse a la realidad. La meta es que experimenten la diversidad intercultural no solamente como enriquecimiento de su propia vida, sino y que también adquieran competencias para el intercambio intercultural.
41 3.8 EL APRENDIZAJE POR EL DIÁLOGO COMO PRINCIPIO GENERAL Ruf y Gallin. Aprendizaje por el diálogo: Anima a los alumnos a reflexionar e intercambiar sus puntos de vista individuales (singularidad) respecto a lo que van a aprender, es decir, hacer hincapié en la diversidad de los alumnos.
Es adecuado para fomentar las metas del aprendizaje integrado e intercultural. También del transversal, porque considera la incertidumbre ante las nuevas tareas.
Representa un enfoque general e integral que parte de la base de que cada alumno es un individuo con sus experiencias, destrezas, estrategias, estructuras cognitivas, ideas singulares… Hay un intercambio intra-personal entre las estructuras ofrecidas por la enseñanza y las cognitivas del individuo, también intercambios inter-personales cuando los alumnos contestan preguntas al profesor, expresan opiniones, hipótesis.
La enseñaza tradicional trata este problema pero reduciendo la complejidad e incertidumbre y orientando el aprendizaje hacia el sistema científico de la materia, tal como se organiza en el currículo.
. Ruf y Gallin lo describen así:  El profesor presenta una idea central para que los alumnos traten la materia con una perspectiva descrita en los libros, y se formula una tarea que determina implícitamente la meta predeterminada.
 Los alumnos tratan de adquirir y aplicar el conocimiento de la asignatura a los procedimientos establecidos.
 El profesor corrige los errores determinando las deficiencias por comparación de los rendimientos y las normas de la asignatura.
Así se reduce la complejidad al prescribir contenidos, tareas, preguntas y métodos de trabajo para acercarse a las metas. Muchos alumnos pueden aprender en ese entorno bien estructurado pero la pregunta es si la enseñanza es suficiente para lo que se tiene que aprender en este mundo complejo de hoy.
“Cuando se acepta que la diversidad cultural crea un mundo rico y variado que acrecienta la gama de posibilidades y nutre las capacidades y valores humanos”(UNESCO 2005), no se debe eliminar la diversidad homogeneizando metodológicamente los procesos de aprendizaje.
De forma opuesta Ruf y Gallin, hacen hincapié en la necesidad de encuentros auténticos entre los estudiantes y la materia. Su meta no es cambiar los contenidos esenciales del sistema educativo, sino los procesos para tratarlos en las instituciones educativas.
El proceso de enseñanza-aprendizaje por diálogo tiene 4 etapas, El marco general es determinado por el currículo oficial: 1º etapa: Idea central: ofrece una vista global sobre el tópico (idea estereotipada) actual, sus conceptos y vinculaciones importantes con otros aspectos curriculares. La meta es establecer una “idea central” para que los estudiantes se acerquen a la materia bajo su perspectiva personal y un esbozo del contenido curricular, es decir, la meta es iniciar la orientación y la motivación.
42 El profesor debe admitir un diálogo intra-personal sobre sus actitudes personales hacia el tópico(sus ideas sobre el momento actual). Así pueden prepararse mejor para su diálogo inter-personal con los alumnos para iniciar que ellos elaboren su posición individual para enfrentar los desafíos. Hay que tomar en serio al aprendiz como interlocutor. La meta temporal de esta etapa es el diálogo intrapesonal del alumno, éste se ocupa del tema y elabora su misión. Garantiza que el aprendizaje quede abierto para la complejidad del tema y la diversidad de los alumnos, para el aprendizaje transversal, integrado e intercultural. El diálogo intrapersonal es el resultado de la interacción entre alumno y materia acompañado de otro tipo de diálogo intrapersonal del estudiante, sus reflexiones sobre sus ideas y emociones, es apuntar todo lo que se le pasa por la cabeza.
El diario de aprendizaje, llamado diario de viaje por Ruf y Gallin representa el resultado tangible de esta etapa de aprendizaje por diálogo. Contiene los pasos y los comentarios del proceder y de las experiencias subjetivas, es la suma de los hallazgos y reflexiones del alumno durante su trabajo individual, bajo su perspectiva singular. Los alumnos presentan lo que han hecho en la etapa pasada, sus reflexiones y hallazgos durante su trabajo individual acerca del tópico, y lo muestran a sus compañeros, resultando nuevos diálogos interpersonales entre los alumnos, que junto a las presentaciones de sus caminos individuales se muestra la complejidad del tema común, y el profesor interviene en los diálogos para que los estudiantes no se centren solamente en conocer la solución o respuesta correcta, sino que presten atención a la variedad de enfoques y evaluación de diferentes estrategias.
Este tipo de diálogo interpersonal es el centro de la etapa de retroalimentación: se discuten dudas, problemas, errores y se elaboran sugerencias que de salir bien, les llevará a nuevas ideas centrales y a un nuevo ciclo de aprendizaje por diálogo.
Para entender el enfoque de Ruf y Gallin hay que distinguir entre:  Dimensión horizontal del aprendizaje por diálogo: representa el espacio de la regularidad de conocimientos y procedimientos para resolver los problemas de una materia como es prescrito por el currículo, para proporcionar respuestas a preguntas según el proceder normalizado de cada asignatura y para evaluar soluciones. El nivel de los conocimientos que contienen los libros de texto es a nivel de los expertos (libros de textos), no a nivel de principiantes. La enseñanza debe tener en cuenta el nivel individual y la diversidad de las perspectivas del grupo.
 Dimensión vertical del aprendizaje por diálogo: Es la vinculación entre diálogos interpersonales en el grupo y los diálogos interpersonales de cuando los alumnos realizan anotaciones de sus experimentaciones en sus diarios de aprendizaje.. Vygotsky consideraba clave el cambio permanente entre fases de interiorización y fases de exteriorización, esto es, representar sus experimentaciones de forma interna en estructuras cognitivas o exteriorización de las construcciones grabadas, por medio de la lengua.
Los alumnos tienen que estructurar su conocimiento de nuevo y de modo distinto, debido al intercambio con los compañeros y el profesor. Este proceso llega a clarificaciones y modificaciones, en este sentido el diálogo es el medio esencial del aprendizaje.
3.9 SÍNTESIS 43 El aprendizaje por diálogo anima a reflexionar e intercambiar puntos de vista individuales, hace hincapié en la diversidad. Es adecuado para fomentar las metas del aprendizaje integrado e intercultural. Promueve el aprendizaje transversal, porque considera la incertidumbre frente a las tareas complejas y permite que cada uno se acerque a su propia idea central del asunto general, que se reestablece más tarde por el intercambio de las posiciones singulares.
GLOSARIO  Aprendizaje integrado: actividad de síntesis comprensiva del conjunto de acciones y saberes que se perciben y asimilan como globalidad transformadora y transversal.
 Aprendizaje intercultural: actividad de comprensión y desarrollo de nuevas formas y procesos de intercambio de sentido, valores y estilos de vida y educación entre las diversas culturas y seres humanos.
 Aprendizaje incierto: actividad de búsqueda permanente de sentido, de toma de decisiones y de apertura al trabajo y al cambio incesante.
 Aprendizaje complejo: actividad de apertura a la diversidad con amplitud de miras y perspectivas para entender la pluralidad y vivir con plenitud nuevas maneras de comprender el mundo, el conocimiento y la ecología de los saberes.
TEMA 4. MÉTODOS DE ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE ADAPTADO A LA COMPLEJIDAD 4.1 INTRODUCCIÓN Métodos adecuados a la complejidad del mundo actual escogidos: 1. Por cumplir con las exigencias del aprendizaje para un mundo complejo.
2. Por su flexibilidad, que permite adaptarlos a las destrezas de los aprendices a lo largo de su vida.
Estos métodos demandan que los estudiantes aprendan activamente, en grupos pequeños y reflexionando, pero se estructuran de modo diverso a las actividades.
Los métodos ofrecen espacios distintos para variar el grado mínimo o máximo de estructuración.
Estas diferencias podrían causar dificultades para aprendices y formadores. Un dilema ante los métodos de aprendizaje transversal, integrado e intercultural es que sus metas determinan las condiciones del éxito, distinto de las lecciones estructuradas en las que se alternan sistemáticamente las preguntas del profesor y las respuestas de los alumnos.
Aprender en entornos complejos ofrece la oportunidad de encontrar activamente las preguntas clave, desarrollar respuestas por interacción social, intercambiando recursos, ideas, dudas acercándose a la solución.
El enfoque del aprendizaje integrado es una amenaza para los poco tolerantes a la incertidumbre.
44 4.5 MÉTODO DE PROYECTOS (MP) Primeras propuestas en los años 1900 y 1933, basado en el pragmatismo educativo de EE.UU. y en la pedagogía de reforma en Alemania. Se daba en escuelas privadas y en educación profesional.
Años 60: reforma de currículos. Alemania, Bremen.
El Método de Proyectos hace hincapié en la unificación del aprendizaje teórico y práctico, la colaboración de alumnos e inclusión de elementos de la vida fuera de las instituciones.
Debemos preguntarnos si no es pretencioso denominar a las unidades de enseñanza/aprendizaje proyectos, depende de nuestro punto de vista, si nos situamos al lado del alumno y miramos el proyecto bajo sus perspectivas, evaluando las exigencias, parece adecuado hablar de proyecto. Claro que en este caso los procesos de aprendizaje provocados deben corresponder con el nivel exigente de un proyecto.
Las actividades de enseñar y aprender incluyen la confrontación de algo nuevo y complejo, no les haría falta aprender si sus conocimientos fueran suficientes para afrontar tareas presentes y futuras.
La materia se suele presentar ordenada en piezas, fragmentada por la sistemática de las ciencias y así, falta el desafío de la complejidad, esta estrategia podrá ser suficiente en un mundo previsible, pero aun así no provocaría motivación, en estos entornos reducidos de complejidad, los alumnos se preguntan para qué sirve lo que debemos aprender.
El método de proyectos permite adaptar flexiblemente la situación de aprendizaje a los recursos y preferencias de los alumnos, o sea presentar tareas bien estructuradas y al mismo tiempo ofrecer problemas abiertos. Es un rasgo de los proyectos que determinen un entorno de enseñanza tanto trans- o inter-disciplinar orientado hacia la diversidad.
Por eso este método juega un papel importante en los enfoques de aprendizaje, que activan a los alumnos, aunque no es óptimo para empezar con el aprendizaje transversal en grupos sin experiencia de auto-regular sus procesos.
Fases del proyecto: 1.
Iniciativa temática para el proyecto, escogida por el profesor, que trata de encontrar un tema transversal para cubrir un sector lo más extenso del currículo e integrar activamente a los alumnos. Dependiendo del nivel: primaria (el papel del bosque), secundaria (la energía, la contaminación).
El profesor(mejor dicho, varios profesores) prepara la tarea estructurando los aspectos clave del proyecto.
2.
Esbozo. Los alumnos discuten y elaboran la iniciativa en un marco determinado por el currículo, pero también determinado por su interés y recursos.
La tarea del profesor consiste en considerar si las sugerencias corresponden con la meta del aprendizaje transversal, integrado e intercultural. Resulta asi, un esbozo del proyecto, o sea, una lista de temas parciales y sus relaciones, que definen el campo de trabajo.
3.
Plan. Los alumnos discuten con asistencia del profesor cómo realizar sus ideas, es decir, planifican juntos las actividades, investigaciones y discusiones con expertos fuera del aula, para lograr sus metas.
45 4.
Realización del plan. Es la fase más larga. Tienen lugar los procesos centrales de aprendizaje como actividades individuales o colaboración en grupos pequeños. Se suelen aplicar diversos modos de organización social.
Problema: cómo se arreglan y qué estudiantes trabajan su estilo social. Por eso se necesitan 2 fases intermedias: 5.
Puntos fijos y 6.
Meta-interacciones. Los alumnos tienen que parar, de vez en cuando, para reflexionar sobre su progreso, dificultades o errores.
7.
Terminación del proyecto. Evalúan juntos los resultados y procesos, es decir, tienen que llegar a un acuerdo sobre los criterios de evaluación. Un informe general y quizá una exposición marca el final del proyecto. Puede resultar que encuentren fallos que les hagan volver al inicio o fase 1, o a la fase 2 de esbozo.
Respecto al componente de reflexión en los enfoques de aprendizaje transversal, integrado e inter-cultural, Frey subrayaba la importancia de 2 elementos de la didáctica de proyectos: los puntos fijos y las fases de meta-interacción, para reorganizar y discutir sobre el proceso y las interacciones personales en el proyecto.
 Puntos fijos: Son eventos importantes para organizar el flujo del proyecto, los estudiantes pueden parar por sí mismos o el profesor puede marcar un poco de tiempo como punto fijo en el cual los alumnos pueden :  o Informar uno al otro sobre sus actividades (pleno, murales).
o Hacen apuntes de la fase anterior y formulan sugerencias para la siguiente.
o Organizan sus próximos pasos (¿quién hace tal cosa?).
o Consideran el progreso de su trabajo en relación a las metas del proyecto.
o Organizan sus ideas, buscan alternativas.
En el método de investigación en grupos hay una variante del método de proyectos, se instala mediante los centros de aprendizaje en el aula para los puntos fijos de trabajo, designando mesas como centros para finalidades particulares (ej.se pueden poner sobre una mesa, libros, mapas).
Los centros estimulan y demandan actividades durante los puntos fijos en el transcurso del trabajo porque ofrecen tareas estructuradas en el contexto abierto del proyecto, Ej: diseño de un de un experimento mediante materiales y herramientas, acceso a internet, etc. Y determinar también centros de comunicación,, quizás junto con un horario, es decir una lista de períodos abiertos y cerrados del centro, ej: 15 mtos para la preparación entre las 10 y 10.30. Particularmente, para la presentación de resultados, los equipos podrían abrir centros de información por sí mismos.
Respecto a las metas del aprendizaje integrado, los centros de aprendizaje ofrecen soli¡uciones interesantes para el problema de diferenciar el trabajo correspondiente a suposiciones distintas de los alumnos. EJ: se pueden preparar unas tareas obligatorias y tareas facultativas para alumnos más tolerantes a la ambigüedad y más rápidos. Una variación de esta posibilidad son los centros de evaluación.
Centros de evaluación: construidos por grupos para ofrecer tareas para que los demás las resuelvan.
46  La Fase de meta-interacción permite las discusiones sobre el proceder e interacciones personales. Se suspende la actividad para hablar conjuntamente de lo que sucede. Generalmente se suspende el trabajo para una meta-interacción con la intención de:.
o Considerar el marco del proyecto desarrollado en las fases 2 y 3, y si ers preciso se modifican aspectos críticos de la planificación.
o Profundizar aspectos particulares de las actividades (¿hemos trabajado cooperativamente?).
o Cambiar el punto de vista, alejarse de rutinas.
o Resolver problemas de relaciones sociales.
o  A diferencia de otros métodos, se enumeran algunas tareas que los participantes en un proyecto de aprendizaje pueden tener: Seguir su propio interés, pero también puede aprovechar las sugerencias del profesor o compañeros.
Elaborar la idea inicial, desarrollando un área de actividad para todos.
Organizar el trabajo por sí mismos dentro de un período determinado.
Informarse mutuamente, ej: actividades, condiciones resultados del trabajo, etc.
Resolver problemas sociales e individuales que aparecen durante el proyecto.
Determinar metas de trabajo o negociar un marco general.
Desarrollar pos si mismos métodos para enfrentarse a la tarea.
Ocuparse de situaciones reales que se dan fuera del aula.
En función del tiempo disponible para conseguir las metas, se distinguen 3 tipos de proyectos: 1. Pequeños: 2-6 horas, investigación en grupo.
2. Medios: 1-2 días a 1 semana, común en escuelas, universidades… 3. Grandes: al menos 1 semana, en caso de seminarios se precisa un semestre o más.
En resúmen se puede caracterizar el Método de proyectos:  El aprendizaje está basado en la iniciativa del profesor o de los alumnos según sus intereses.
 Los alumnos discuten sus intereses y las perspectivas alternativas del tópico, aconsejando uno a otro.
 Desarrollan su propio ámbito de actividad (planificando, tomando decisiones).
 Detienen sus actividades para reflexionar su proceder, intercambiar ideas.
 El proyecto termina en un punto concreto, cuando se ha logrado la tarea.
4.6 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) Los estudiantes tienen que resolver los enigmas escondidos en situaciones reales. Se desarrolló en la Universidad McMaster en Canadá en medicina, pero hoy gracias a la de Maastricht se ha trasferido a otras áreas.
47 Se planifica centrado en objetos del currículo, pero éste es adecuado para motivarles a integrar su conocimiento y generar sentido en lugar de acumular información.
Los profesores ofrecen entornos complejos, donde los alumnos no pueden concentrarse únicamente en buscar la solución, tienen que encontrar primero el problema.
Comprenderán que no entienden todo y que tienen que aprender mucho sobre la situación, es decir, se exige que se ocupen de problemas mal definidos que se distinguen de los bien definidos por estas características( según Simón 1973): 1. la situación es compleja.
2. No se ofrece toda la información necesaria para resolver el problema 3. Ni los criterios para evaluar las soluciones como aptas o no aptas.
Espacio problemático adecuado para el ABP(según Newell y Simon 1972):  Situación inicial o estado efectivo del problema es vago, no definido.
 Situación final o estado esperado: también vago, carece de criterios específicos de lo que podría ser aceptado como solución..
 No conocen todas las operaciones que se tienen que aplicar para solucionarlo.
La competencia cognitiva se aprende cuando se tienen que ocupar de problemas de este tipo, como la falta de conocimiento, causa que los alumnos cometan errores previsibles.
Las características de estos errores son la simplificación conceptual del problema y la incapacidad de aplicar el conocimiento disponible o transferirlo a situaciones nuevas.
La simplificación inadecuada del problema se nota en al aula y fuera de ella. ¿Cómo amueblamos la casa? ¿Qué significa amueblar mejor? ¿Dónde encontramos los objetos? Salvo que exista un espacio vacío o lleno de muebles que o nos gustan, el problema esta inicialmente estructurad de forma parcial. Hay dificultades para lograr un consenso con el novio, hermano, etc.
. Para superar los problemas mal estructurados y complejos sirven las experiencias con procesos de aprendizaje demandando más flexibilidad cognitiva, sobre todo saber ver el problema desde distintas perspectivas, reflexionar e inter-cambiar las distintas visiones .
Las aventuras de Jasper Woodbury son unidades de aprendizaje en discos de video que describen una situación compleja enfrentando a alumnos y protagonistas con un desafío, se hizo como ejemplo de la matemática con proyección en las ciencias naturales,historia, geografía, etc.
La meta del ABP no es que sólo aprendan algo sobre la materia, sino que adquieran competencias para resolver problemas.
    Invertir tiempo para delimitar el problema y recoger información.
Apreciar más la exactitud que la velocidad.
Organizar y sistematizar la información.
Aprovechar los modos de representación externa de conocimiento y del transcurso del trabajo (mapas conceptuales).
 Incluir el conocimiento disponible y aplicarlo críticamente para evaluar el problema y la solución.
 Acercarse al problema de manera algorítmica y heurística.
 Reflexionar sobre el proceso de resolución.
48  Ser flexible, examinando una situación y las posibilidades de actuar desde varias perspectivas.
 Ocuparse de situaciones ambivalentes y alegrarse ante variaciones.
 Escoger enfoques amplios para la solución en lugar de combinar varios enfoques parciales.
Una situación de aprendizaje tan abierta respecto a contenidos y procesos demanda una estructura formal. De otra manera sería algo caótico.
Estructura de un episocio de ABP . 7 fases:  Presentación de la situación problemática (y clarificación de preguntas de comprensión) por una descripción realista como sea posible, pero no definiendo claramente el problema.
 Análisis del problema: descubrir el problema o problemas alternativos y analizarlos.
 Generar hipótesis durante la discusión del problema.
 Identificar faltas de conocimiento: determinar qué conocen sobre el problema y qué no.
 Decisión sobre metas de aprendizaje: toman decisiones sobre lo que quieren/necesitan aprender sobre el problema y su solución.
 Aprendizaje individual: después los alumnos tratan de adquirir los conocimientos que les faltan (libros, Internet).
 Intercambio de resultados: Los estudiantes intercambian información y tratan de formular conclusiones.
La meta no es que adquieran la solución ni una estrategia de resolución, sino que aprendan cómo se encuentra el problema dentro de una situación mal definida y cómo se aprende.
Pueden aprender cómo se prepara un proceso de aprendizaje: orientarse sobre metas posibles, escoger las metas particulares, recordar el propio conocimiento disponible y vincularlo con el problema y reflexionar sobre el modo de tratar el problema y analizar errores.
Diario de aprendizaje es una herramienta útil para reflexionar sobre lo que han hecho y experimentado hasta el momento y planificar lo que van a hacer.
También los profesores aprovechan estos diarios para obtener información y dar retroalimentación apta a cada estudiante.
Al comienzo los alumnos precisan ayuda para estructurar las ideas y apuntarlas en su diario . Debe incorporar reflexiones sobre las experiencias, mencionando lo que les ha gustado, lo que han logrado bien o lo que no ha funcionado. Es importante que no sigan siempre el mismo esquema,(salvo en cuanto a Qué voy a mantener, que tengo que cambiar) sino que se den cuenta del foco de su pensamiento y actividad, es decior, adaptan el contenido al progreso de su actividad.
. Durante las primeras fases de ABP escriben su punto de vista, dudas, hipótesis. Luego pueden decidir sobre el uso del tiempo disponible y cómo controlarlo, sobre sus estrategias, errores y progresos, y por último una reflexión amplia y final del problema, que puede plantear preguntas nuevas y el inicio de una emergente situación problemática.
49 Es importante que se acostumbren a aceptar errores y a entenderlos como estímulos para experimentar algo nuevo. Si ya saben todo y no cometen errores no tendrían que aprender. Así, este método puede desarrollar una cultura de errores a diferencia del infierno de errores actual.
El éxito del ABP está basado en que los estudiantes deben acercar sus propias metas, desde un enfoque amplio de aprendizaje basado en problemas, integrado, colaboratio, lo que se entiende deberá ser el Espacio Europeo de educación superior. (No es una técnica aislada, sino un enfoque amplio de aprendizaje centrado en los estudiantes, basado en problemas e investigación, integrado, colaborador y reiterativo).
4.7 LA ENSEÑANZA FRACTAL EN ÉPOCAS Tiene tradición en las escuelas alternativas, donde se puede desviar el horario rígido. A diferencia de la planificación de horas escolares estandarizadas, , pone un tópico particular en el centro de interés y actividad durante un cierto tiempo (la época), y distribuye el contenido de las horas según las exigencias del tema, es decir, realiza la idea principal del aprendizaje transversal.
Aprenden en qué contribuyen las materias a la comprensión de un fenómeno complejo, mientras el horario tradicional proporciona conocimientos específicos, pero al aplicarlos para explicar un fenómeno queda como un problema de los alumnos.
En otras palabras, reúne el tiempo existente para varias materias y trata durante esa época un tema común.
Se pueden aprender aspectos geográficos, biológicos o históricos del tópico la selva (aplicar destrezas matemáticas para comprender la deforestación y aprender el papel de la selva en la literatura). Los alumnos experimentan los aspectos específicos como un conjunto razonable y no cortado de clases separadas distribuido por la lógica del currículo.
Además este enfoque aplica métodos de aprendizaje activo, tanto a nivel individual como en grupos pequeños. Esta posibilidad es importante según las ideas de Bolonia, donde las metas no solo incluyen conocimiento sino competencias clave como trabajar en equipos, comunicar, hacer algo por iniciativa propia, etc.
El aprendizaje transversal, integrado e intercultural fomenta metas al nivel de las competencias clave sin dejar de lado el rendimiento.
Herold y Landherr, 1990, desarrollaron un enfoque nuevo para la organización transdisciplinar: la organización fractal de enseñanza aprendizaje, hoy conocido como SOL (aprendizaje auto-regulado) promete cumplir con las exigencias del aprendizaje activo-transdisciplinar, del mundo del trabajo y de la sociedad de la información.
El propósito inicial fue desarrollar un modelo didáctico para los tres últimos años de enseñanza media y apto para aplicarlo en escuelas de fp y enseñanza a adultos. Por eso no hay problema para aplicarlo en en entorno universitario, salvo los curriculums tradicionales con su estrecha perspectica de especialización académica.
Un ejemplo de la aplicación del modelo en sus inicios es el puzzle de grupos del aprendizaje cooperativo.
Implementación del aprendizaje fractal para organizar la enseñanza/aprendizaje del tema energía durante una época de 6 semanas según principios de la transdisciplinariedad y el aprendizaje activo.
50 Se reunieron todas las clases de un curso de una escuela para organizar la enseñanza y aprendizaje del tema energía durante una época de seis semanas según estos principios de trasdisciplinariedad y aprendizaje activo.
Después se distribuyen los alumnos sobre 3 islas de aprendizaje: 1. Isla de Ciencias naturales y matemáticas.
2. Isla de Destrezas lingüísticas.
3. Isla de Geografía y sociales.
Cambian de isla cada 2 semanas. Un equipo de profesores introduce un resumen del tema de la energía, como organización adelantada y subrayó las relaciones entre las partes del tema hasta ahora aisladas a causa de las presiones de enseñar y aprender de las maneras tradicionales en las escuelas.
Siguiendo una versión modificada del puzzle de grupos se distribuyen en cada isla grupos más pequeños: grupos básicos.
Cada alumno aprende las tareas de una de las disciplinas en la isla para ser un expert en un aspecto específico de la materia, los otros adquieren conocimientos sobre otros aspectos. Después de hacerse expertos vuelven a su grupo e intercambian su conocimiento, se enseñan unos a otros con auto-responsabilidad hasta que saben todo lo de su isla. El profesor actúa de moderador y si hay una emergencia interviene. En la cafetería de la isla intercambian y reflejan experimentaciones.
Principio de sándwich(Wahl 2005): patrón del diseño didáctico del aprendizaje fractal.
Los alumnos de menos conocimiento previo y competencias necesitan estratos más finos del sándwich, fases más cortas alternadas más frecuentemente. La estructura general del intercambio social según el modelo del puzzle junto con el principio de sándwich permite implementar elementos del rally de grupos, características de los proyectos pequeños de grupos o modos del enfoque de enseñanza y aprendizaje mutuo como estratos del sándwich.
El principio del sándwich es apto para equilibrar la necesidad de orientación y estructura de muchos alumnos y a la vez posibilitar que construyan, activa y autónomamente, su propio sistema de conocimiento.
Los cambios del modo social de aprender ayudan a evitar problemas del aprendizaje en equipos, algo que se nota en al implementar el parendizaje cooperativo en las clases sin mucha experiencia en aprender auto-reguladamente.
Algunos problemas que se evitan:  Aprovechados: uno o pocos hacen el trabajo y los demás esperan el resultado.
 Efecto panoli: consecuencia de los aprovechados.
 Efecto gandul. Se distribuyen la responsabilidad para la albor y ningún miembro trabaja tan duramente como si lo hiciera individualmente.
 Efecto de tijeras o de Mateo: los miembros motivados asumen la responsabilidad y aprenden mucho mientras que los demás no.
 Efecto de preferencias: reparten las tareas según la que más les gusta.
 Efecto de certidumbre: los menos tolerantes hacia la incertidumbre de problemas complejos, prefieren acercarse individualmente.
51 Observaciones, entrevistas e instrumentos mostraron que los alumnos y profesores aceptaron el modelo fractal.
Las perspectivas temáticas y el transcurso del enfoque es complejo, por lo que no es recomendable implementarlo de golpe.
Características del aprendizaje fractal:  Como estructura general sirve el modelo didáctico puzzle de grupos.
 Los profesores comienzan cada época a organizar por adelantado las perspectivas del tema: presentan un mapa conceptual que muestre las relaciones entre los aspectos distintos y como guía de las actividades autónomas.
 Los profesores estructuran las actividades según el principio de sándwich, que provee alternativas de fases de aprendizaje centrado en el profesor y fases de aprendizaje autónomo.
 Los alumnos apuntan sus experimentaciones, observaciones y evaluaciones en el diario de aprendizaje que sirve de base de reflexiones individuales y comunes.
 Para los profesores se ofrece hace tiempo un curso intensivo de perfeccionamiento sobre el enfoque fractal en épocas, llamado SOL, en Alemania. Aquí se han preparado cientos de profesores que después aplicarían el método en cientos de escuelas de Alemania.
4.8 MÉTODOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE MUTUO (MEAM) No es probable que principiantes en los métodos de aprendizaje TII (transversal, integrado, intercultual) interaccionen de forma espontáneamente de manera óptima cuando tratan juntos de resolver sus tareas.
.Cuando los profesores no inician tipos adecuados de interacción no arriesgan a que sus alumnos superen sus rutinas cotidianas y actúen según tareas de un entorno complejo.
Como posibilidades para asegurar que desarrollen rutinas aptas de interacción y trabajo en común se recomiendan 4 apoyos: 1. Proveer pautas y prácticas de actividades específicas de aprendizaje.
Ordenar pautas según los grados de libertad para las actividades. Un enfoque estricto de estructurar las interacciones entre los alumnos es la cooperación por guión, donde los alumnos, trabajan en parejas con un guión, prescribiendo qué deben hacer y en qué momento, para aprender algo de un texto.
El enfoque EAM ofrece pautas, pero menos reglas, permite más libertad al alumno. Demanda que cada alumno escoja su tarea y ofrezca asistencia de cómo pueden adquirir conocimiento, enseñar el uno al otro y elaborar una comprensión profunda de la materia.
2. Entrenamiento de las destrezas necesarias. Un meta-análisis por Hattie, Biggs y Puerdie mostraba que el entrenamiento de estrategias de aprendizaje es lo más eficiente cuando incluye reflexión respecto al cómo, dónde y por qué se aplican varias estrategias. Pero el entrenamiento, vale la pena sólo cuando es intercalado en el contexto concreto de aprendizaje, mientras entrenar estrategias de manera abstracta, sigue el efecto de que no las aplican para resolver tareas difíciles.
52 3. Reflexión y evaluación de formas disponibles de aprendizaje.
Cohen: importancia de reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje y sobre las competencias sociales y metodológicas. Cuadernos de bitácoras o diarios de aprendizaje, combinados con portafolios, son medios excelentes para iniciar a los alumnos a reflexionar.
4. Modificación de las perspectivas subjetivas de las competencias. Los alumnos se atribuyen, generalmente, competencias a sí mismos y a sus compañeros. Cohen notaba que las atribuciones de alumnos de estrato social alto se distinguen de las del bajo. lo que ocurre es que los de estatus peor participan menos, desconfían de su capacidad. Por eso, Cohen introducía prácticas que modificaban las perspectivas subjetivas de competencias de alumnos de alto y bajo estatus, mostrando que participaban de igual modo, salvo que los de alto ofrecían más ayuda a los demás.
Se ha ampliado esta visión con los métodos: aprendizaje tradicional en equipos, puzzle de grupos, rallye en grupos, controversia estructurada y de investigación en grupos pequeños y modelos de enseñanza y aprendizaje mutuo para superar los problemas de la falta de destrezas y trabajar en equipos e intercambiar recursos.
Los modelos de EAM estructuran las actividades sin renunciar a confrontar a los alumnos con las exigencias del aprendizaje integrado, pero en dosis convenientes.
Hubert, 4 principios de EAM: 1. Asistir a los estudiantes con estrategias de aprendizaje adaptadas a sus distintas condiciones previas.
2. Estimular que enseñen el uno al otro.
3. Reconocer y retro-alimentar los rendimientos no de los miembros individualmente sino del equipo.
4. Negociar reglas e iniciar procesos de reflexión.
El desarrollo, partía de la base de que se puede identificar un ciclo de situaciones claves de E/A: adquirir conocimientos, resolver problemas y automatizar rutinas.
Métodos EAM flexibles:  Puzzle en parejas. Dividir el material en 2 partes iguales. El profesor prepara el trabajo. Se forman grupos de 4 y negocian quién va a aprender qué parte del material.
 1º fase: cada pareja del grupo trabaja parte del material.
 2ª fase: las parejas intercambian con los compañertos de modo que ambos conocen todo el material.
 3ª fase: aplicar el conocimiento resolviendo tareas, mientras uno observa y corrige al otro.
 Para evitar dificultades por falta de destrezas se ayuda a las parejas a sugerir estrategias  . 1ª fase: se transforman juntos en expertos de su parte hasta que los 4 conocen, entienden y hacen. Como ayuda cada pareja recibe fichas para apuntar los datos que van a explicar durante la 2ª fase al otro miembro de la pareja nueva. Se puede proveer de fichas con conceptos centrales. 3ª fase: aplicar lo que se ha 53 aprendido, se puede sugerir estrategias de preguntas y tareas para agrupar los conceptos.
 Método del discurso de problemas. King escribió sobre la importancia de destrezas de formular preguntas y dar explicaciones claras.
Para estructurar las interacciones entre los grupos, estos son pequeños, de 3 así, ninguno puede eludir la responsabilidad.
Reciben tarjetas con preguntas clave para cada fase. Cada uno es responsable de que se apliquen las preguntas clave. Normalmente, no se puede resolver el problema pasando una sola vez por las tres fases , hay que hacer repeticiones.
Es menos abierto que los anteriores. Es adecuado para alumnos sin experiencia de interacción social en procesos de aprendizaje. Se puede aplicar para introducir en el aprendizaje TII.
Para alumnos con práctica de aprendizaje activo, social y auto-regulado la estructuración estricta de los procesos de interacción podría ser un estorbo. Los métodos EAM sirven más para implementar el aprendizaje activo y social en una clase tradicional.
4.9 SÍNTESIS La formación de los estudiantes para lograr el aprendizaje autónomo e integrado en contextos inciertos e interculturales, con alta incidencia de la tecnología y de contextos violentos como algunos videojuegos, requiere el diseño y desarrollo de nuevos métodos didácticos.
El conocimiento ha de ser teórico y práctico y la tarea innovadora. Debemos armonizar métodos y se debe seleccionar para cada estudiante, grupo o comunidad de aprendizaje los métodos más pertinentes.
Hemos de cuestionar qué proyecto apoyar. El ABP es extenso e intenso, hay que apoyarles en el diseño de problemas de calidad, ligados a sus escenarios de trabajo y vida. Deben ser resueltos mediante la combinación de la tarea didáctica y heurística.
Desde el sistema mutuo de E/A y la enseñanza fractal hemos de crear un nuevo mapa cognitivo-expresivo.
GLOSARIO  Componente de reflexión: formado por 2 elementos de la didáctica de proyectos de aprendizaje: los puntos fijos y las fases de meta-interacción.
 Épocas de aprendizaje: a diferencia del ritmo estandarizado, se pone un tópico en el centro de interés y actividad durante un tiempo.
 Enseñanza y aprendizaje mutuo: modelo para superar los problemas debido a la falta de destrezas de aprendizaje y trabajo en equipo e intercambio efectivo de sus recursos.
 Enseñanza fractal: sistema de replanteamiento del proceso de E/A aplicando el procedimiento de recomposición de múltiples formas de percibir la realidad y de construir escenarios de su interpretación.
 Método integrado: sistema de toma de decisiones formativas, basado en el uso y carácter complementario entre varios métodos, que se apoya en un modelo y es mejorado con el método heurístico adecuado.
54  Método de proyectos: camino ordenado hacia la formación integradora y autónoma de los participantes, basado en la identificación, formulación, diseño y desarrollo de acciones estructuradas encaminadas a alcanzar un fin valioso.
 ABP: sistema de formación de agentes implicados en un proyecto mediante la identificación y formulación de una situación problemática y la aplicación del proceso didáctico-heurístico más adecuado para resolverla.
 Problemas mal definidos: no ofrecen toda la información para resolverlos, ni criterios para evaluar las soluciones como aptas o no aptas.
 Proceso de E/A mutuo: método de atención singularizada a cada aprendiz y grupo, con una óptima tutoría, asesoramiento y colaboración entre los implicados.
 Puntos fijos: eventos importantes para organizar el flujo del proyecto.
Corresponden a uno de los componentes de reflexión.
UNIDAD DIDÁCTICA II. COMPONENTES Y METODOLOGÍA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: EL ACTO DIDÁCTICO Y LA INNOVACIÓN TEMA 5. EL PROCESO DE E/A 5.1 INTRODUCCIÓN L existencia humana es una analogía del PEA que implica decisiones entre personas con la finalidad de complementarse en su estilo de pensar e intervenir en la realidad.
Estamos ante un proceso familiar, intencional y humano, mediante el cual se reconoce la autoridad de un profesional, mejorando y dando respuesta a los deseos para poder aprender, educarse, y adquirir una auténtica cultura formativa-indagadora.
El proceso de EA, se desarrolla desde el acto didáctico, que es la relación entre la compleja actividad de mostrar lo más valioso: académico, instructivo, cultural y artístico para compartirlo con otros que han de aprenderlo y sentirlo como propio.
La esencia del Acto Didáctico es la plena interacción entre una tarea de enseñar (mostrar, instruir, compartir) y aprender (asumir, interiorizar, compartir con otros), para comprender valores y actitudes culturales y procesos formativos, que ofrecen un nuevo entender y actuar, con una actitud glocalizadora.
El PEA es una secuencia de interacciones formativas que se genera entre los participantes y que adquiere un valor esencial en los modelos instructivos.
La tarea formativa es el contenido esencial del Proceso de EA y se construye por las actuaciones de agentes del aula, centro e instituciones de formación sus sentidoestá en sus finalidades educativas y capacitación de estudiantes, formandos y docentes que lleven a cabo las tareas más valiosas y constructivas.
55 5.5 SITUACIÓN DE PROFESIONALIZACIÓN: VIVIR Y TRANSFORMAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA Las tareas educativas son actuaciones para la mejora integral de las personas, comunidades y escenarios de colaboración personal e integral.
El conocimiento del proceso de enseñanza aprendizaje y su optimo desarrollo es esencial para los docentes, educadores o formadores.
5.5.1 El proceso de enseñanza/aprendizaje Es el núcleo de la Didáctica, entendido como la acción de reciprocidad y plena realización instructivo-formativa entre sus agentes: docente-estudiante, formadorformandos, profesional-colaboradores. Es la interacción entre agentes que se implican en las tareas más indagadoras y formativas, han de identificar finalidades que avalen la dirección y le otorguen sentido seleccionando saberes transversales, las emociones, sentimientos, actitudes y valores para que todos mejoren en sus formas de pensar, ser y actuar.
El proceso de EA se hace realidad cuando la acción de enseñanza se manifiesta y comparte con otros seres humanos que están en situación motivadora y participativa, pero realizándolo con estilo de plena colaboración e interacción en diálogo y activa recostrucción de cuanto comparten. Es un proceso esencialmetne colaborativo, también complejo e impredecible y ha tenido mejoras en aquellas situaciones que se ha pensado en su triple realidad:  Preacción o enseñanza pre-activa. Reflexión acerca de la propia tarea formativa, la anticipación y planificación es favorable para lograr la identidad con la docencia, ya que se lleva a cabo una meticulosa toma de decisiones a la acción docente. Esta visión previsora funda las acciones y les da valor de planificación rigurosa, sin olvidar fomentr una práctica creadora. La armonía entre fecunda participación y una práctica flexible e implicadora de los participantes en el acto didáctico, es necesaria.
La respuesta a una meditada preacción de la enseñanza ha de ser un aprendizaje activo y participativo en diálogo, que estimule al estudiante a actuar en consecuencia, siguiendo sus auténticos puntos de vista, sus valores y aportando iniciativas.
 El PEA es inter-activo, vivencia de la práctica. Los docentes desempeñan la tarea de enseñanza desde liderazgo que deja hacer hasta una injerencia determinista en el aprendizaje.
En esta fase el acto didáctico se corresponde con la práctica y facilita el conocimiento de la tarea docente y la proyección de la actuación educadora a diversas comunidades, que configuran la profesión de enseñar y aprender.
 Post-acción. Culminada la práctica y el desarrollo del proceso nos cuestionamos qué nos aportó y en qué medida ha representado una mejora emocional, 56 sentimental e intelectual para los participantes. Es una fase de valoración y avance.
La enseñanza y el aprendizaje en su teorización y práctica de forma entrelazada son esenciales para entender las prácticas formativas  La Enseñanza: destaca la docencia, saber, experiencia, moral, compromiso con la liberación del otro.
 El Aprendizaje: destaca la actividad, búsqueda de experiencias, acción inmediata, implicación, la plena actividad.
 El PEA depende de las modalidades y teorías que construyamos desde la visión cognitivista, constructivista, emergente, ecológica, artística, para poder adaptar, y construir un modelo didáctico adaptado a la práctica, que se enriquezca desde ella y que la desarrolle respondiendo al valor formativo que se espera de esa base teórica.
El modelo dará sentido y facilitará la comprensión de la tarea que el educador ha de trabajar.
La visión artística de la enseñanza nos lleva a considerar a esta última como una práctica reflexiva, singular, cambiante, que se integra con los procesos y reflexiones más profundas desde las tareas desempeñadas.
5.6 BI Y MULTIDIRECCIONALIDAD DEL PROCESO DE EA.
LA CREACIÓN DE UN NUEVO SENTIDO El PEA es bidireccional, se caracteriza por la implicación singular de sus participantes.
La bidireccionalidad es natural al proceso, ya que la enseñanza implica actuar y compartir algo con otro, en diversos contextos. Esta amplitud de perspectivas y posibilidades y acciones constantes en el proceso formativo reclaman una pluralidad de resultados y modalidades de pensamiento y de acción, en consecuencia no solo se ofrece bidireccionalidad, sino multidireccionalidad de situaciones y realidades entre cuantos intervienen en el acto de enseñanza-aprendizaje.
Los docentes llevan a cabo una acción instructiva de calidad y educadores construyen una nueva cultura y un clima de transformación integral de la comunidad.
Interdisciplinariedad y ecología de saberes se hace realidad al enseñar de modo abierto, en contextos reales y virtuales, con valores humanizadores, desarrollo glocalizado y transformación integral de las formas de ser y actuar en las cambiantes situaciones.
La pluralidad cultural demanda respuestas coherentes con las diferencias para resolver problemas diversos del trabajo y realización humana de los participantes en los programas formativos.
La ecología humana requiere respeto a la diversidad aplicando distintos estilos de interacción y de sentir en colaboración e indagación de las formas de vivir y la multidireccionalidad entre los actores del proceso 5.7 EL ACTO DIDÁCTICO: MODELOS COMPRENSIVOS El PEA se concreta en el Acto Didáctico, entendido como la actuación e interacción entre agentes del proceso formativo al trabajar un campo de conocimiento, compartir 57 sentimientos o desempeñar tareas formativas intencionales en que se impliquen los formadores, educadores, etc.
Se han dado muchas representaciones del acto didáctico, entre ellas:       Modelo para un nuevo proceso formativo.
Ecología de los saberes.
Emociones y sentimientos fecundos.
Sabiduría y estilo de ser y actuar.
Proyecto de nuevas comunidades de desarrollo sostenible e intercultural.
El acto se concreta en el proceso de interrelación, interacción y comunicación que hace posible que el proceso formativo que diseñan los profesionales, sea compartido y mejorado con la participación de los docentes.
El auténtico acto didáctico depende de la plena interacción entre todos los agentes y equipos de profesionales impicados y delas ocmunidades que aimpulsan la tarea formativa en todos sus componetnes: sociales, académicos, científicos.
Es complejo, su núcleo es la interacción entre agentes, conscientes de la tarea formativa y en el impacto que ha de tener, seleccionando tareas y proyectos culturales que estimulen los estilos y auténticas expectativas de todos los participantes en el acto didáctico.
El acto didáctico, depende del discurso y del estilo comunicativo que entre los parendices y los profesionales se va consolidando, de esta manera un discurso empático, con sentido, ajustado al contexto y cercano a las expectativas, impulsará un AD armónico, clarificador y co-responsable, a la vez que se construye un clima de igualdad, apertura e indagación, profunda El AD se centra en la comunicación, cultura y clima, pilares de su acción, desde donde se desvela el valor de la institución y de los programas de avance social. Y búsqueda del significado de los demás elementos de proceso de enseñanza-aprendizaje que ponen de relieve el verdadero papel de las prácticas en cada acto didáctico, de este modo este acto depende de las finalidades, competencias a desarrollar, sistema metodológico a aplicar, pertinencia de las tareas y opciones reales de mejora.
Las TICS nos ofrecen escenarios virtuales, con un nuevo estilo de pensar y actuar de los agentes. El sentido del acto radica en la interrelación entre sus componentes y en la calidad de la cultura institucional, el valor de la instrucción desarrollada y la pertinencia de los contenidos y opciones transformadoras asumidas y trabajadas en el proyecto, en las prácticas educativas y el contexto formativo en el cual trabajamos.
.La implicación de los participantes es el centro del proyecto de EA, y en este acto el estudiante es corresponsable del diseño y de nuestro trabajo La interacción es primordial, una interacción formativa entre agentes, que estudian, dialogan, adquieren saberes etc., que son foco de comprensión e intercambio entre los participantes, se requiere la interacción entre formadores y formandos, que les lleva a conseguir las finalidades educativas, trabajando objetos afectivos, cognitivos y culturales pero ligándolos a un contexto y en interacción con los valores mas representativos de los seres humanos.
La interacción es posible al existir un sistema de comunicación que emplea un discurso que hace viable la relación y encuentro entre los implicados en el acto didáctico.
Requiere un código compartido entre participantes.
El Acto didáctico está condicionado por los escenarios.
58 Se hace realidad al relacionarse los distintos objetos formativos: saberes, cultura, valores, pensamiento y sentimientos que son los facilitadores de la instrucción formativoa 5.7.1 Modelos comprensivos del acto didáctico: modelo sistémico-cognitivo: ecológico Destaca el sistema cognitivo de De la Torre actualizado en el ecológicoholístico/complejo.
El AD requiere un conocimiento profundo de los aprendices, verdaderos agentes, que han de ser estimulados al autoconocimiento, al desarrollo de auto-imagen positiva y a asumir creativamente las expectativas y se impliquen en la transformación continua del ambiente escolar y del no formal.
El agente creador y corresponsable es el formador, abierto a comunicar lo más valioso del saber, ser y actuar, planteándose su identidad con la docencia y la flexibilidad ante los cambios de la sociedad, los saberes y las culturas en interacción, promoviendo al interculturalidad y la ecología de los saberes(saberes plurales, mezcla), emociones y proyectos para una mejora continua.
El acto didáctico, requiere la planificación del formador y la implicación de los aprendices desde los proyectos, aunque el interés compartido y el cumplimiento de las expectativas de todos los participantes en el acto didáctico es la base para que se realice el cambio formativo, que se concreta en un avance fecundo de las competencias básicas, en el estilo de vida y aprendizaje y en el proyecto existencial y profesional, pero por la reciprocidad de este acto se ha de reflejar en el liderazgo formativo como formador y profesional de la educación.
5.8 LA ACCIÓN DOCENTE DIRECTRIZ DE LA TAREA FORMATIVA La comprensión del proceso de EA, depende del conocimiento que tengamos del modo de pensar, actuar y compartir tal proceso entre los agentes implicados, asi se logra una mayor presencia de ambos y el desempeño de una práctica cercana a las decisiones de los protagonistas.
El acto de enseñar es complejo, ha de realizarse en coherencia con las teorías en que lo apoyamos y con el modo de vivir y transformarlas en la práctica.
Dos enfoques: creativo –artístico y el de las competencias e integrando la perspectiva ética de Fenstermacher 2001.
Visión ética En el centro triáng.
Tª y práct. de la enseñanza Artística competencias 59 Siguiendo este esquema se estimulan los aprendizajes activos, inciertos y colaborativos en contextos interculturales que han de entenderse como:  Compromiso con el pleno y relevante aprendizaje de cada estudiante, que lleve a asumir libremente su visión ética y el desarrollo de los valores humanos en la sociedad del conocimiento.
 Apertura a la singularidad y especificidad de cada ser humano, que aprende y se implica en la formación de otros, desde el reconocimiento del modo de pensar, ser y actuar con autonomía, con cada participante como actor creador de sentido y abierto a las incertidumbres, pero a la vez hemos de desvelar qué competencias docentes y discentes han de formarse en los actores del proceso de EA Cada Proceso de EA demanda decisiones acordes con las necesidades y expectativas de cada aprendiz, conscientes de que ha de asumirse una tarea directriz pero en colaboración con los colegas y aprendices para alcanzar la tarea formativa desde una plena implicación de todos y el respeto a la irrepetibilidad de cada acto didáctico.
La labor del docente es implicar a los aprendices porque se precisa la implicación de todos los que en ella están implicados.
El formador, demanda un papel directriz de responsabilidad formativa, interesando y compartiendo con los estudiantes un gozo intelectual de respeto a las realidades más diversas e interculturales del Proceso de EA.
Cada profesional, en atención a la naturaleza de la práctica formativa, de la comunidad de aprendizaje, las expectativas de los participantes, el reto de los programas y los modelos didácticos asumidos, ha de adoptar papeles coherentes y adecuados a las acciones de cada aprendiz y cada grupo, armonizando apoyo y estímulo al inicio del programa hasta ir logrando la plena autonomía y colaboración entre todas las personas, valorando las muchas posibilidades y adoptando la más idónea, para lograr su auto y coformación personal y profesional.
El dilema de modelo y apoyo, ha de ser completado con el de amigo crítico y de estímulo para que cada participante adquiera su propia iniciativa e independencia en el logro de los aprendizajes activos relevantes con responsabilidad indagadora.
5.09 COLABORACIÓN ENTRE LA ACCIÓN DE ENSEÑAR Y EL PROCESO DE APRENDIZAJE.
El Proceso de EA, alcanza pleno valor cuando existe colaboración entre docentes y aprendices. La acción de enseñar tiene como complemento natural el aprender, en cuanto se muestra, valora y estima necesario compartir los saberes y valores que vive con quien se forma. Por tanto es un proceso de esencial cooperación y ha de basarse en la empatía y en la corresponsabilidad integrada en una nueva tarea formativa dando nuevas oportunidades al trabajo de los participantes, la finalidad esencial del proceso de formación de los estudiantes y desarrollo profesional de los docentes es generar un marco de garantía de enriquecimiento mutuo. Ampliar y asentar los conocimientos, valores, emociones, actitudes más pertinentes es esencial en el proceso formativo y ha del llevarse a cabo desde las acciones de interiorización y asimilación de los contenidos 60 más valiosos y relevantes armonizando la experiencia de los aprendices con los saberes elementales, transdisciplinarios y académicos.
Estudiantes y formadores tienen que avanzar en la globalidad de su estilo de aprendizaje y en el equilibrio emocional.
La práctica del proceso de EA ha de ser reflexiva y gratificante, y ello se alcanza cuando se vive este proceso como la principal base para construir una institución rigurosa y una cultura transformadora. Se ha de lograr que formador y formandos lo asuman como una profunda tarea, y depende del nivel de compromiso de cada uno, con las ideas que comparten, el logro de los resultados y las mejoras esperadas.
Esta participación ha de expresarse en llevar a cabo actividades adecuadas y asumir el discurso desde el que se reconoce que esta colaboración es sustancial para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se convierta en una realidad plenamente sentida y valorada por toda la comunidad educativa.
5.10 NATURALEZA CAMBIANTE E INCIERTA DEL PEA El Proceso de EA es complejo y variable en función de los docentes, formadores y estudiantes que llevan a cabo la formación en los más diversos contextos, presentando una práctica cambiante, fluida y flexible que lo convierte en una tarea con incertidumbres y diferentes estilos, con cambios imprevistos y decisiones que afectan a los implicados.
Los docentes establecen los componentes del plan formativo, seleccionan competencias, objetivos, saberes, métodos, tareas y evaluación; el componente más determinante e imprescindible es la calidad de la interacción y el sistema socio-comunicativo pero estos componentes son los más cambiantes e inciertos, dado que el lenguaje y los códigos dependen de las culturas, contextos, necesidades existenciales y laborales.
Las comunidades de aprendizaje son diversas y evolucionan en función de sus intereses, hay que comprender los cambios y construir un modelo amplio en los diversos escenarios y valorar los estilos de indagación que hemos de construir para anticiparnos a los cambios (tanto en discurso, como en diseño de medios y empleo de métodos) Los procesos de cambio requieren flexibilidad en el pensamiento y prudencia y dominio de los códigos lingüísticos.
Asumir la incertidumbre nos plantea avanzar en las visiones complejas y en la evolución de los grupos e instituciones conscientes de los retos de la sociedad del conocimiento y el impacto tecnológico.
Los salteamientos han de ser imaginativos, apoyados en los procesos creativos, que aborden con flexibilidad escenarios y conviertan los grupos en protagonistas y colaboradores. La incertidumbre no conlleva renunciar a planteamientos holísticos, característicos de la visión compleja o armónicos con la ecología de saberes, sino que nos platea tomar decisiones más globalizadoras y cercanas a las expectativas de cada grupo humano y lograr su mayor colaboración.
Los procesos formativos se muestran cambiantes por las mutaciones de los grupos como por la superficial asunción de responsabilidades de las personas y organizaciones.
La respuesta al cambio ha de ser de adaptación crítica y creativa, pero con una actitud de búsqueda para realizar proyectos factibles, con una postura racional y empática.
5.11 EL Proceso de EA Y EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS 61 La tarea formativa ha de contribuir al desarrollo de las competencias, prioritariamente básicas, genéricas y profesionales, en función del nivel del sistema educativo y de los desafíos laborales que ha de asumir.
Destacan las competencias comunicativa, social-intercultural y de participación en el mundo físico y humano.
Su dominio requiere un PEA coherente con el estilo comunicativo, ha de plantear un discurso armónico entre los códigos verbal y no verbal, a la vez que sensible a las múltiples situaciones en que interactúan los seres humanos, planteando las tareas desde un enfoque integrado, con una visión transversal y partiendo de aprendizajes experienciales e integrados.
La formación necesita trabajar de modo integrado todas las dimensiones de la competencia con alta proyección vital en la aplicación y solución de problemas personales y profesionales.
5.11.1 ¿Qué Proceso de EA es más pertinente para propiciar el dominio de las competencias? Ha de ser natural y sensible a la comunicación y al dominio de los términos y textos que emplea cada estudiante y la clase en su conjunto, para la consolidación de un estilo de comunicación empática y emotiva, que atienda a las expectativas y que construya con u apoyo una comunicación formativa, tanto para el aprendiz como para el formador.
El PEA mejora las competencias al desarrollar modelos que complementan los elementos interactivos, las acciones en las comunidades y generan relaciones creadoras y vivenciadoras de la práctica.
El componente nuclear del modelo es el discurso y los códigos en los que se expresan los participantes, profundizando en la complementariedad y armonía entre ellos, tomando el valor semántico y verbal como núcleo y la entonación y los gestos como apoyo a los grupos interculturales y a los diversos escenarios en que interactúan.
Cuanto mayor sea la presencia de relaciones favorables al desarrollo de las competencias, el discurso, acciones o interacciones serán más pertinentes, dada la necesaria integración que han de tener en la práctica formativa: las interacciones, las relaciones y las acciones-tareas a compartir entre todos los implicados.
El PEA ha de adaptarse al desarrollo y mejora de las competencias a consolidar, construido como un proceso emergente, integrado e intercultural que amplía y adecua el discurso en función de las demandas de cada comunidad o de sus interacciones.
La acción formativa es la práctica que se concreta en las tareas que se aplican al proceso de EA, pero éste depende del tipo de relaciones y del proceso interactivo, la mejora de competencias precisa de la adaptación de las relaciones y del discurso a las acciones que se llevan a cabo en cada proceso didáctico, en el que la variabilidad y la participación de los agentes del mismo es la base para alcanzar el sentido integrador de los saberes, su proyección y de los valores más estimados en las comunidades.
5.12 EL AULA Y LOS PROGRAMAS: ECOSISTEMAS ENVOLVENTES DEL PEA El PEA está influido por los sistemas envolventes y condicionantes que emergen de la sociedad el conocimiento, de los cambios de un mundo globalizado y de las directrices de la UE. Pero estas influencias, a veces determinantes de la cultura, clima y los liderazgos que se generan en los centros formativos, se ven incrementadaspor los microsistemas de relación y de cultura y clima que configuran cada aula-grupo humano, 62 los programas formativos y las organizaciones que diseñan y desarrollan los proyectos educativos.
El Proceso de EA ha de realizarse teniendo en cuenta los marcos internacionales, las legislaciones de los sistemas educativos y las culturas de las instituciones formativas.
Las acciones del Proceso de EA tienen lugar en las aulas, en la educación formal, influidas por el ciberespacio y las nuevas tele-clases que han tenido mucha influencia en la educación de adultos, por tanto, hay que evaluar el potencial formativo de estas aulas, reflejado por los trabajos derivados de la estimación de programas y su influencia en la formación integral de las personas adultas, un ejemplo es la estimación formativa del proyecto mentor para la educación de las personas adultas(Castro 2004).
Las aulas tienen un sentido socio-comunicativo, ecológico y transformador. No son sólo entornos físicos (luminosidad, espacios, mobiliario) sino campos de saber, armonía de medios tecnológicos, que han de ser analizadas por el criterio de flexibilidad de los estudiantes al establecer la armonía dinámica de los agrupamientos de los estudiantes: grupo base, de refuerzo, y desarrollo o enriquecimiento, que evidencian nuevas formas de trabajar con los colegas, estudiantes y en la globalidad de la escuela, conscientes del papel de cada aula y de su evolución humana.
El PEA está influido por el aula en su estructura arquitectónica, en su funcionalidad y relación con los demás y por la organización flexible de los agrupamientos de los estudiantes y del trabajo en equipo de los docentes implicados con el grupo de aprendizaje(20 y 35estudiantes), aunque a veces la flexibilidad de agrupamientos puede ofrecer micro-estructuras donde el equipo de refuerzo (10-15 estudiantes) y similar el enriquecimiento y el grupo base con más de (20-25 estudiantes) que se caracterizaría por una mayor homogeneidad.
El proceso de EA, depende del microcontexto como grupo humano, de las relaciones que se generan, del clima y de las actuaciones del grupo clase como escenario en el que el ecosistema, tareas, acciones, rechazos se van sucediendo en cada una de las aulas, como integración y armonía en colaboración con el conjunto de clases, que demandan estilos de liderazgo democráticos basados en la colaboración.
Debe existir un ambiente sintonía social que fomente la colaboración, confianza y empatía entre estudiantes y docentes y no la cerrazón o relaciones de lejanía.
En la educación No formal destacan programas para atender a las comunidades, grupos necesitados de apoyo, las actualizaciones socio-laborales y las acciones más valiosas para impulsar el desarrollo sostenible y cuantas iniciativas dan un nuevo valor al trabajo con los más diversos grupos.
El programa incide en la modalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, así un programa de desarrollo sostenible con jóvenes en situación de riesgo se caracterizará por la empatía, clara presentación de modelos de convivencia y desarrollo de la colaboración, mediante los cuales impulsar a los alumnos a la búsqueda de su identidad, compensación y armonización afectiva. El proceso se consolida mediante un discurso empático y clarificador del conjunto de conductas y experiencias, aportando tareas que apoyen a los alumnos en el diseño de un proyecto útil que les facilite un nuevo horizonte y asuman con responsabilidad nuevos retos y posibilidades de plenitud humana.
5.13 PROBLEMAS E INCIDENCIAS QUE DETERMINAN EL PEA 63 Está influido por problemas que derivan de sus componentes sustantivos:     Contexto: macro-meso y micro.
Agentes participantes( formadores, alumnos, comunidades, etc) Tareas.
Finalidades que orientan el proceso (competencias, objetivos formativos, resultados esperados)  Métodos y medios que se utilizan en el proceso.
 Ejercicios y actividades que realizan los agentes.
 Comunidades implicadas, la presión del entorno social administraciones educativas, etc.
Así la necesidad de dominar un discurso adecuado al proceso formativo, condiciona las posibilidades de desempeño del proceso de EA, también lo condiciona el limitado dominio de competencias como la comunicativa, social, intercultural, tecnológica, y la carencia de identidad profesional.
Los problemas de la puesta en práctica se derivan de una carencia de reflexión, autoanálisis y omisión de modelos didácticos teóricos y fundamentados. Hay tantos problemas como situaciones formativas.
Hemos de partir de una evaluación diagnóstica, previa a aplicar un programa. Hemos de hacerla aplicando un modelo didáctico y valorando si es adecuado, hemos de conocer la cultura previa de los aprendices, sus experiencias y actitudes ante el aprendizaje, los conocimientos adquiridos, sus estrategias para trabajar y sus expectativas y de su familia. También hemos de autoanalizarnos acerca de la experiencia formativa. Nos anticipamos a los problemas, los diagnosticamos y procedemos con cautela (aplicamos la entrevista, auto y co-observación, el estudio de experiencias previas).
Debemos prever las incidencias y anticiparnos a la indefensión, aplicar el acto didáctico en sus 3 momentos de pre-acción, interacción y pos-acción. Hemos de ponderar elementos y factores que concurren en los hechos educativos y extraer nuevos argumentos para la mejora continua, principalmente al actuar en la fase pos-activa, para encontrar los argumentos y formular problemas, su proyección y analizar las decisiones adoptadas y su implicación para realizar con calidad el proceso de EA.
5.14 EL Proceso de EA EN SU PROYECCIÓN Y SIGNIFICADO INNOVADOR El proceso de EA ha de ser vivenciado, experimentado e investigado por las personas y profesionales de la educación.
Investigaciones sobre el estudio del proceso de EA: Garnett. Plantea una visión innovadora del modo de desarrollar el PEA, ha de encontrarse un equilibrio entre la instrucción, las relaciones sociales y clima de clase, la disciplina y la motivación, y la orientación-asesoramiento (clima social del aula).
Parte de los estudios de otros autores (Rogers y Freiberg 1994) que consideran que los profesores pueden estar más centrados en la disciplina o en las personas y en la clase y describen los comportamientos más característicos de cada una de estas situaciones: 64 Docente centrado en la disciplina  Docente es Líder aislado.
 Se implica en los trabajos y en la organización.
 La disciplina emerge desde el profesorado.
 Establece las normas y reglas.
 Las consecuencias se fijan para todos los estudiantes.
 Pocos miembros de la comunidad entran en la clase.
Docente centrado en la persona  Docente es Líder implicado/participativo.
 Los estudiantes son facilitadores y colaboradores en las actividades.
 La disciplina emerge del estudiante.
 Las reglas son desarrolladas por docente y estudiantes mediante acuerdo.
 Las consecuencias reflejan las diferencias individuales.
 Los miembros de la comunidad participan y tienen oportunidades para aprender con los estudiantes (enseñan en las clases).
El primero se centra en la organización y liderazgo ligado al docente y el segundo se centra en la autonomía de los estudiantes.
Le preocupa cómo han de asesorar los docentes, siendo necesarios futuros programas de formación de profesionales y replantear la relación entre la instrucción y el Management (asesoramiento/entrenamiento), entendido en técnicas de docentes y estudiantes centrados en las necesidades (académicas y vitales).
Los profesionales siguen muy centrados en la instrucción. Pero en los programas no formales hemos de comprender que la autonomía y el aprendizaje colaborativo son esenciales y los formadores han de impulsar el protagonismo y responsabilidad de los implicados.
Olson y Lang. Plantean una idea esencial en los procesos innovadores: el impacto de las culturas y tradiciones del profesorado en los modelos, métodos y esquemas mentales que orientan sus prácticas y el diseño y la práctica formativa. Demandan que los protagonistas presenten sus narraciones y aporten visiones de los procesos, más que seguir mimeticamente las normas administrativas. El profesorado ha de implicarse en evaluar la adecuación de las reformas y sus repercusiones. Debe anticipar los efectos de las reformas en su clima, cultura y actuación profesional.
En el informe PISA, al valora el dominio de las competencias comunicativas y matemáticas, ha llevado a la administración central del Estado a formular competencias básicas a desarrollar en el sistema educativo.
Medina. Ante el desarrollo de la competencia social, comunicativa y tecnológica, los profesionales han de cuestionar qué dominio tienen de las competencias básicas para formar en ellas a sus formandos de forma transversal e inegrada. El objetivo es descubrir y diagnosticar qué nivel de reflexión y de avance en el desarrollo de las competencias ha trabajado el profesorado.
65 5.15 SÍNTESIS El PEA es la síntesis interactiva del conjunto de decisiones y formas de colaboración que se construyen entre docente y discentes al desarrollar la práctica formativa. Focaliza la acción de enseñar y aprender en un contexto dado al desempeñar la tarea educativa, dependiendo de la implicación de los agentes, la calidad de las instituciones y escenarios formativos, la adecuación y calidad del discurso y la pertinencia de los elementos del proceso, la coherencia entre el pensamiento y sentimientos del docente y la implicación de pensamientos y emociones de los discentes.
El avance didáctico depende del discurso y de las relaciones de calidad de conceptos, métodos y tareas.
GLOSARIO  Acto didáctico: intervención en el PEA con un discurso formativo, logrando la óptima formación de los estudiantes y el desarrollo profesional del profesorado.
Da enfoque comunicativo al PEA.
 Componentes del PEA: conjunto de factores y agentes que hacen posible el PEA: contexto, discurso, métodos, tareas, medios, contenidos formativos y formadores, docentes y estudiantes.
 Modelo de E/A: representación creativa y rigurosa de los componentes del proceso formativo con la finalidad de comprenderlo y mejorarlo.
 PEA: la acción interactiva entre la docencia y la acción del discente, que desarrolla una instrucción formativa par alcanzar la óptima capacitación intelectual y afectiva de los estudiantes.
 PEA centrado en la disciplina: acción docente caracterizada por al preocupación de los formadores por la instrucción formativa y el dominio y organización de los contenidos a estudiar y adaptar a los estudiantes.
 PEA centrado en las personas: acción formativa orientada a la educación integral de la persona al desarrollo del clima social y de las relaciones más pertinentes entre los participantes del PEA.
TEMA 6. DIRECTRICES DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA: CULTURA, DISEÑO DE COMPETENCIAS Y DISEÑO FORMATIVO 6.1 INTRODUCCIÓN Este tema es el 1er paso en la satisfacción de necesidades formativas en el contexto ecológico más próximo de la realidad educativa: el aula. Este 1er paso, la programación, es imprescindible para poder actuar de acuerdo con las necesidades de un contexto concreto. Este aspecto es importante en la formación de profesionales. La enseñanza alcanza sus mayores cotas de racionalidad cuando se estructura la 66 microprogramación, es decir, cuando se pasa de la idea general al diseño concreto de actuación y se concreta la acción y Proceso de E.
Esto no es novedoso, la programación es fundamental para el éxito del PEA, dota a los profesionales de los recursos necesarios, determina las condiciones de la acción didáctica y ofrece normas generales para su ejecución. Lo que sí es novedoso es la introducción en la programación de las competencias.
La cultura del s.XXI apuesta por formar para la ciudadanía, preparar para el futuro y conseguir el desarrollo integral a lo largo de toda la vida. Son necesarios procesos formativos que apuesten por la trans e interdisciplinariedad, por el pensamiento sistemático, comprensión global y comprender profundamente metas y tareas.
La sociedad del conocimiento tiene como centro el aprendizaje y los conocimientos se deben seleccionar en función del sujeto que aprende, de lo que debe saber, y no sólo desde el ámbito conceptual (saber), también desde el procedimental (saber hacer) y actitudinal saber ser y saber estar.
 Competencias: lo que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a lo largo de su vida. Intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales (Zabala y Arnau).
6.5 SITUACIÓN PROFESIONAL Los profesionales de la educación tienen que fundamentar su acción didáctica.
La enseñanza alcanza sus mayores cotas de racionalidad cuando se comienza a estructurar el diseño de actuación y se especifica la acción y PE.
La programación sitúa los principios y procedimientos para que los educadores sociales puedan plantear con rigor su actuación, dotándoles de los recursos necesarios para organizar y desarrollar actividades formativas. Han de organizar, disponer, ejecutar y controlas una actividad didáctica, situada en un contexto, con profesionales y estructuras específicas. Estas operaciones constituyen la programación.
Competencias profesionalizadoras de los educadores sociales: La planificación y organización es una competencia genérica de educadores sociales y pedagogos y por eso consideramos “diseñar planes, programas, proyectos y actividades de intervención educativa en diversos contextos” como una competencia profesionlizadora de los educadores sociales pero consideran ésta una competencia complementaria e integradora de los >Pedagogos. Hemos propuesto el “Diagnosticar las necesidades y posibilidades de desarrollo delas personas para fundamentar las acciones educativas” como una competencia complementaria de los Pedagogos pero igual que el caso anterior como una competencia integradora y suplementaria de los educadores sociales.
6.6 DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS 6.6.1 Presentación: los nuevos desafíos La cultura como referente de la actuación didáctica Ferrández y González Soto dicen que la acción didáctica nace, se justifica y cobra significación en contextos concretos. En la acción didáctica, el centro de atención es el 67 ser humano pero siempre en relación con el marco de referencia, en el cual surge el qué, para qué y por qué de la acción didáctica.
En este marco, la cultura determina aquello de lo que el ser humano se ha de impregnar culturalmente, por eso, la cultura lo trasciende a la sociedad que es la que va a favorecer, a través de la socialización, la adaptación de ese individuo.
La sociedad genera instrumentos que le ayuden en el proceso de socialización, que garanticen la reproducción de la cultura con el fin de reproducirse y perpetuarse a sí misma: Son las instituciones educativas.
Gracias a ellas las personas puede asumir valores y códigos morales establecidos a través del agente que entiende la acción formativa como proceso de ayuda (diferenciado, específico, especializado, dialéctico, continuo e inacabado), provocando el desarrollo de la persona mediante su proyección personal y socio-laboral.
La acción didáctica debe ayudra a asimilar y acomodar hábitos, costumbres y conocimientos científicos, literarios y artísticos del espacio social en que viven en una época determinada, a partir de aquí el individuo podrá recrear (ampliar, transformar) la cultura.
Según Ferrandez el proceso seria el siguiente: ver cuadro página 232 Espacio social…………………………………………………..Espacio personal Cultura subjetiva ---------------- Cultura objetiva --------- Nueva cultura objetiva Criba social --------------- Generación nuevos valores culturales .
------------ - Olvido social 1. Cultura objetiva: hábitos, costumbres y conocimientos científicos, literarios y artísticos que una sociedad ha considerado esenciales.
2. Cuando esta cultura se traslada al individuo, éste no la asimila toda, la integra desde una perspectiva personal, se transforma en subjetiva.
3. Es a partir de esta asimilación e integración cuando el individuo, una vez hecha propia una cultura, puede, a partir de la transferencia y la creatividad y en un proceso dialéctico entre espacio social e individual, transformar la cultura, aportando nuevos valores culturales.
4. En este momento en su espacio individual ha generado una nueva cultura objetiva.
68 5. Esta nueva cultura objetiva, la transporta en su quehacer a la dinámica social: la sociedad puede aceptarla (convertirse en nueva cultura objetiva) o rechazarla (porque genera conflicto en el grupo social), aunque puede que con el paso del tiempo sea aceptada.
El acceso a la cultura supone aprendizaje, en contraposición a la herencia biológica (antropología cultural) pero también conlleva el cultivo de los conocimientos humanos, y de afinarse por medio del ejercicio de facultades intelectuales y, además, la apropiación de rasgos culturales externos que conforman la vida económica y el equipo tecnológico que un pueblo precisa para vivir. En este caso, el individuo se encuentra en permanente estado de cambio para adecuarse a la situación pero puede incorporar nuevos elementos a la cultura y es aquí donde se convierte en agente de cambio.
La interacción entre la acción didáctica y la cultura es fundamental.
El Proceso de EA requiere tomar como referencia alguna sistematización de los componentes culturales, no de forma única, permanente, porque no se puede olvidar la especificidad (diferencias) de los distintos dominios culturales, la especificidad (diferencias) de los propios individuos y en ambos casos, la valoración, selección, organización y evaluación de los mismos.
La cultura del s. XXI y su impacto en el Diseño del PEA Formar para la ciudadanía, preparar para el futuro y conseguir el desarrollo integral durante toda la vida tanto en el ámbito formal como no formal, son los retos del s. XXI.
Sin embargo, el modelo de educación hasta ahora se ha centrado en el aprendizaje de uno conocimientos y en una concepción generalizada sobre el valor intrínseco de los saberes teóricos. No se ha tenido presente la valía de aplicar estos saberes a la práctica.
Los conocimientos se han trabajado conceptualmente y no se han correlacionado en cómo se han de traducir al quehacer cotidiano. Conlleva otro efecto perverso: los conocimientos se han seleccionado en función de lo que el profesional de la educación sabe o cree saber, esto es insuficiente.
Este vacío está provocando un cambio rápido. La estructura curricular fundamentada en la especialización y fragmentación de conocimientos está dando paso a otra que aboga por la trans e interdisciplinariedad, pensamiento sistemático y comprensión global de los procesos en los que las personas participen permitiendo encontrar sentido y comprender las metas y tareas precisas para alcanzarlas, aprovechando el conocimiento que genera.
Se está apostando por una sociedad del conocimiento que tiene como centro de atención el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Se deben desarrollar habilidades que permitan actuar eficazmente en la sociedad.
Los conocimientos se deben seleccionar en función de lo que el sujeto debe saber: ámbito conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (saber ser y saber estar). Así se darán respuesta a los problemas de la vida.
6.6.2 Un nuevo foco de atención en el PEA: las competencias  Competencias. Zabala y Arnau: La competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentará a lo largo de su vida. Por tanto, competencia consistirá en Intervención eficaz en los ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, competencias actitudinales, procedimentales y conceptuales.
69 Son la forma de usar recursos personales para actuar de forma eficiente en un contexto, organizadores de la actuación del individuo porque movilizan sus conocimientos, procedimientos ya actitudes de forma interrelacionada. Son el hilo conductor del Proceso de EA ya que ponen de manifiesto los niveles de consecución de las capacidades que en cada proceso educativo-formativo se quiera desarrollar.
 Directrices: aquello que determina la generación de algo, normas de instrucción o de ejecución. Si las ubicamos en la acción didáctica nos estamos refiriendo al diseño del Proceso de EA.
Las competencias se convierten en organizadoras de dicho diseño. Son su elemento central, a partir de ellas, el diseño identifica la situación del grupo con respecto a las competencias, formulación de objetivos, identificación de contenidos. Todo reforzado mediante estrategias metodológicas y recursos. Las competencias permiten la identificación de los criterios de evaluación.
6.6.3 Los cambios implícitos: el Diseño del PEA ha de tener como centro las competencias  Planificación. Acción y efecto de planificar. Plan general, científicamente organizado y de gran amplitud, para obtener un objetivo: desarrollo económico, investigación científica…   La planificación se puede clasificar haciendo referencia a:  o Planificación estratégica: Se preocupa de la especificación mediante objetivos de las políticas existentes (orientación).
o Planificación táctica: adecuación del estratégico a un contexto y centrada en ordenación de medios (analizar recursos y entorno).
o Planificación operativa: se aplica a situaciones concretas y dirigidas a desarrollar actuaciones (ordenar y desarrollo de acciones).
El diseño del PEA nace de la planificación y está condicionado por ella. Si proyectamos el concepto planificación al campo educativo y a la enseñanza, se identifica que al abordarlo los autores aluden al diseño del currículum, plan, proyecto y como consecuencia surgen, planes, programas, proyectos, diseños… estos últimos (según Flechsin), serían los diferentes niveles de diseño, en relación al sistema, programa, actividades, bloques o fases.
Niveles de planificación o concreción curricular.
Teoría curricular Diseño y desarrollo del curriculum” Planificación estratégica 1º nivel Planificación táctica 2º nivel Planificación operativa 3º nivel 70 La forma de concretar esto en documentos (de mayor a menor ámbito de planificación) seria: 1. Para el Sistema educativo: Diseño curricular Base, Proyecto Educativo de Centro-Proyecto Curricular de Centro y Programación.
2. Para la Formación fuera del sistema educativo: Currículum, Programa y Programación.
A partir de ahora focalizaremos el discurso sobre el nivel de planificación del proceso EA más próximo al educando. Es la planificación que se realiza en las aulas.
Hablaremos de la programación.
Programación del Proceso de EA ( Ferrández y Gonzáles Soto) es la acción que posibilita poner en situación concreta un proceso de enseñanza.
Su realización óptima es garantía de la calidad del proyecto de enseñanza y de que cada una de las acciones formativas sea un hecho porque según los autores mencionados: 1. Ofrece datos concretos de la acción de enseñanza: explicitamos el marco de intenciones y en consecuencia, definimos un propósito.
2. Intenta demostrar que la práctica en la acción de EA no surge al azar, sino de una organización funcional de las partes de la programación, con criterios de operatividad y funcionalidad sobre cómo llevarla a la práctica. Es un quehacer consciente y autorregulado proyectado a lo real.
3. Proporciona a los alumnos orientación sobre el proceso que se seguirá.
4. Asienta la reflexión-investigación del profesor.
5. Ayuda a la organización a ser coherente con los factores que intervienen en el PA, facilitando su selección y la toma de decisiones.
6. Posibilita la adaptación a las necesidades e intereses de los alumnos.
7. Aprovecha convenientemente las actividades y recursos puestos en juego en la acción educativa.
La programación de Proceso de EA, conlleva una serie de operaciones con el fin de organizar, disponer, ejecutar y controlar una actividad didáctica, situada en un contexto determinado, con profesionales y estructuras específicas.
Estas operaciones se concretan en el trabajo con los siguientes elementos: Análisis grupo aprendizaje Objetivos Contenidos CONTENIDOS Estrategias Recursos Evaluación (DISEÑO DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE) 71 El proceso de diseño no es lineal. Se desarrolla a partir de la interacción entre todos los elementos con el fin de que la estructura, que se suele presentar lineal, tenga coherencia interna. Programar es algo más que explicitar los elementos de contenido que un alumno ha de aprender. Supone estructurar según unos imperativos y disponer para la acción de los elementos que intervienen en el proceso de EA. Hace falta tomar decisiones racionales, justificando, por lo que son necesarios criterios respecto a principios como los siguientes:  Realismo: programar es proyectar algo en la práctica real.
 Racionalidad: debe permitirnos salir de las rutinas y hacer de la enseñanza una tarea consciente y justificada.
 Socialidad: Programar significa intervenir en la diversidad a través de un consenso operativo (diversidad de posiciones, de competencias, intereses…).
 Publicidad: a través de la programación hacemos explícitas nuestras intenciones.
 Intencionalidad: Programar es buscar un propósito intencionalmente.
 Sistematicidad: Toda programación supone organización funcional de todos los elementos que se quieren o pueden poner en juego en una acción formativa.
 Selectividad: Programar también significa elección según criterios, decisones.
El centro de atención de la acción didáctica ha de ser el sujeto que aprende. Lo que tiene que aprender ha de venir determinado por lo que verdaderamente ha de aprender y no por lo que el profesional de la educación crea y dicho aprendizaje, debe serle útil para su desarrollo, deber saber, saber hacer, saber ser y saber estar, y usarlos de forma integrada para dar respuesta a situaciones.
La programación del proceso de EA ha de tener como centro las competencias Los elementos que a continuación se propondrán como centro de atención de nuestro desarrollo serán: Competencias, Análisis del Grupo de Aprendizaje, Formulación de Objetivos y Selección y Secuenciación de Contenidos 6.6.4 Conceptualizar los cambios: el desarrollo operativo de la programación partiendo de las competencias. Una propuesta Identificación-Selección-Diseño-Descripción de las competencias La programación del EA ha de partir de las competencias y se ha de iniciar con la identificación, selección o diseño y descripción de las mismas.
Misión del profesional como planificador: 1. Analizar e identificar los fines educativos perseguidos, comprenderlo, acotarlo, tener claridad ensus posibilidades, oportunidad y adecuación.
2. Identificar, seleccionar o diseñar y describir las competencias a abordar, programando situaciones de aprendizaje que promuevan el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes que componen dichas competencias y esto supone: a. El aprendizaje de conocimientos b. La adquisición de procedimientos.
c. Desarrollo de las actitudes.
72 El conocimiento es necesario para identificar los conocimientos, habilidades y actitudes que se necesitan para aborda diferentesr situaciones (solucionar problemas, resolver tareas). La habilidad para movilizar lo necesario y aplicarlo con eficacia y eficiencia.
En la identificación, diseño y descripción de competencias podemos usar recursos que nos permitirán su concreción para el diseño y desarrollo de la acción educativa:  Prescripciones: Son especificaciones para los alumnos (Informe Delors, Proyecto DeSeCo, Competencias clave).
 Material bibliográfico: como recurso para planificar. Aquí se centrará la atención en aquellos materiales que nos aporten información, ayuda sobre el estado de la cuestión respecto a las competencias, el objetivo no es acomodar estas competencias cuanso se planifica un curso, sino que éstas deben encajar en la planificación. El profesional debe de tener a su disposición un abanico de competencias al alcance del profesional.
 Un buen ejemplo de este material pueden ser los Libros Blancos de ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) sobre las titulaciones de grado (se describen perfiles y competencias profesionales para cada titulación que han sido útiles a las universidades a la hora de diseñar sus titulaciones).
 Cursos y experiencias: pueden suponer una actualización e intercambio de experiencias y una ayuda a configurar una solución razonada basada en la práctica, para identificar cursos similares al nuestro e identificar las competencias que se han planificado. Como en el caso del material bibliográfico, no debemos acomodar competencias, sino encajarlas en la planificación.
 Conocimiento de la realidad: conocer la realidad es un elemento relevante a la hora de considerar las competencias. Hay que acercarse a la realidad para conocerla, ya que es la fuente para el establecimiento de intereses y necesidades del grupo de aprendizaje, que determinará la concreción de las competencias a desarrollar en la acción educativa.
 Alumnos: las competencias a desarrollar vienen determinadas por su perfil del alumnado, su ambiente, su participación, conductas, conocimientos…  Tareas a desarrollar: contenidos sobre los que trabajar y actividades, se toman en consideración para la concreción de competencias.
 Posibilidades metodológicas: los procedimientos heurísticos a desarrollar por el profesional de la educación en el tratamiento de los contenidos van a determinar la concreción de competencias.
 Aspectos institucionales: la configuración de la institución donde se va a desarrollar el curso, posibilidades físicas y administrativas, recursos y entorno social son elementos determinantes a la hora de considerar las competencias a desarrollar.
Las competencias hay que concretarlas, contextualizarlas y ubicarlas, transportarlas a la realidad concreta del alumno que va a usarlas. En definitiva, las competencias que han de fundamentar el diseño de la acción educativa, deben enmarcarse en función de las necesidades, dimensión social, interpersonal, personal y profesional, sin perder de vista el fin educativo (Zabala y Arnau).
Análisis del grupo de aprendizaje 73 Mediante el análisis se identifica la estructura de condiciones que van a incidir en nuestro diseño, supone diagnosticar las condiciones previas individuales y sociales de los alumnos, determinar sus experiencias, instrucción, necesidades, intereses y situación.
La importancia del análisis de grupo viene determinada por: 1. Concretar un trabajo que habíamos iniciado anteriormente y paso inicial del proceso de diseño: concreción de competencias, adecuarlas a las necesidades en su dimensión social, interpersonal, personal y profesional.
2. La actuación del profesional está determinada por 4 aspectos: la motivación que consiga en el alumnado, la comunicación que establezca, la forma de dirigirlo y la evaluación. Para el desarrollo óptimo de los 4 elementos, el conocimiento del alumnado es esencial puesto que incidirá en la manera de predisponer al mismo a aprender.
La realización del Análisis del grupo se puede hacer de 3 maneras:  Explícito, sistemático y técnico: Mayor fiabilidad, validez y temporalidad.
 Intuitivo y explícito.
 Intuitivo e implícito: menor fiabilidad, validez y temporalidad.
El más útil es el explícito, sistemático y técnico. Supone poner en funcionamiento todo un proceso, tener en cuenta unos ámbitos, indicadores y criterios sobre los que fundamentar la indagación y usar instrumentos para obtener datos. Todo ello hará que el análisis sea válido y fiable aunque suponga mayor tiempo para realizarlo.
OBJETO INDICADORES Nivel socioeconómico, situación laboral.
Necesidades/Intereses Resolución de problemas, promoción.
Aspiraciones, Experiencia adaptación.
Habilidades, Instrucción conocimientos.
Situación CRITERIOS Disponibilidad, factibilidad.
INSTRUMENTOSFUENTE INFORMACIÓN Entrevista a destinatarios Utilidad, pertinencia.
Cuestionario destinatarios.
Viabilidad, aplicabilidad.
Relevancia, suficiencia.
Cuestionario destinatarios.
Prueba de rendimientoexpertos docentes El análisis de grupo sirve para tomar decisiones, y son: concreción de competencias, adaptación de objetivos y contenidos de la programación , agrupación de alumnos, selección-admisión de los mismos a una acción formativa o la incorporación de recursos o estrategias metodológicas.
El análisis de grupo se debe realizar antes de iniciar el curso.
Ante el exceso de ámbitos de análisis, se puede dar el error de querer recoger el máximo de información sobre ellos para dar rigorismo al conocimiento de a quién va dirigido el curso, provocando una ralentización en la elaboración y obteniendo datos irrelevantes.
Hay que establecer unos criterios de selección para la obtención de datos, para ellos, se propone responder afirmativamente a las preguntas (Gonzáles Soto, Fernández y Barrado 1984): 74 1. ¿El dato ayuda a tener un criterio general para situar la acción educativa? 2. ¿El dato va ayudar a plantear de una manera más real el PEA? 3. ¿El dato puedo obtenerlo real y relevantemente? Como dice Zabalza, “ de todos los aspectos que se puede obtener información global, gen´`erica pero suficiente para poder sentar realistamente las bases de nuestro diseño..” Y continúa: “Se trata de un nuevo nivel de acomodación del Programa a la situación, de realismo y racionalidad especificando el aspecto prioritario y complementario….”.
Los objetivos en el PEA Aspecto polémico. Monclús: “el currículo ha recibido las consecuencias a favor o en contra de las teorías curriculares. Al igual que los objetivos identificaron una pedagogía y un modelo de enseñanza, con un control de diseño y desarrollo currícular, su reacción en contra y su alcance no ha sido menos frontal en ocasiones, por eso, reconociendo la función que los objetivos pueden cumplir en un currículum abierto y planteado críticamente, es frecuente comprobar el lugar inicial que suelen tener en la programación de un curso unos objetivos enfocados lejos del absolutismo de hace unos años, desde un planteamiento funcional ecléctico o simplemente relativista”.
Fijar objetivos en la programación del aprendizaje, da categoría de racionalidad a la práctica formativa. (Gimeno 1986), afirma que la enseñanza que parte de objetivos tiene las siguientes cualidades positivas: 1. Es condición para la planificación racional de la enseñanza, escogiendo estrategias didácticas oportunas, poniendo el punto de referencia en el Proceso de EA que esta estrategia desencadena y en los resultados que puede conseguir.
2. Obliga a los formadores a programar actividades dirigidas a objetivos concretos.
3. Obliga y ayuda a explicitar los valores y deseos implícitos del profesor y alumno.
4. La elección de medios se guía por los objetivos, subordinándose a ellos.
5. Facilita el fundamentar la práctica en la Tª porque estructura un proceso tecnológico donde la teoría tiene varias aportaciones que hacer.
6. Ofrece las bases para una evaluación formativa basada en criterios establecidos.
7. Constituye una base para el perfeccionamiento del sistema y de lso elementos que participan en el mismo, 8. facilita la comunicación entre formadores y aprendices permitiendo que la enseñanza se plantee como algo objetivo al margen de las decisiones del poder.
Establecer objetivos supone un proceso de (Zabalza 1988):  Reflexión de lo que se quiere saber: en el sentido de que trabajar con objetivos se contrapone a un trabajo sin propósito o informal.
 Depuración de lo que se quiere saber: de forma que se mantengan como intenciones, propósitos y metas, aquellos que aparezcan como legítimos, viables y funcionales.
 Explicitación de lo que se quiere saber: haciendo público el discurso educativo y técnico que está en la base del proyecto planteado.
75 La formulación no puede ser arbitraria, requiere fundamentación científica. Hay 4 fuentes de determinación de objetivos según Pérez Gómez, 1988: 1. El conocimiento del alumno: implica atención a sus procesos de aprendizaje y desarrollo evolutivo y al funcionamiento integral de sus estructuras psíquicas.
2. El conocimiento de la sociedad: historia, características, estructuras y factores que provocan su evolución o transformación.
3. El conocimiento del contenido de las estructuras de la ciencia, de la relaciones entre áreas de conocimiento científico, de la lógica interna de cada disciplina…de los métodos y procesos de investigación científica.
4. La concepción filosófica del hombre histórico y de sus condicionantes naturales y sociales de existencia porque toda práctica está vinculada a una dimensión ideológica, por eso se hace preciso identificar los supuestos filosóficos, racionales de cada concepción y la jerarquía de valores implicada en cada tarea de enseñanza.
En definitiva, los objetivos se configuran como un marco de referencia para organizar el proceso formativo en varios sentidos: dando pie a distintos diseños y permitiendo la diversificación e integración de los ámbitos de intervención formativa.
En el momento de realizar la programación de un curso, estamos escogiendo el tipo de proceso que queremos desarrollar en el mismo, el proceso escogido se erigirá como determinante para la formulación de los objetivos.
Niveles de concreción de los objetivos Una formulación adecuada de objetivos ha de asumir jerarquía lógica porque con una progresiva adaptación y concreción de los objetivos se facilita a los profesionales de la educación sus procesos de planificación y evaluación educativas.
Niveles de concrección consideradas en un triple nivel jerárquico según, Cantón, Gallego y Salvador, etc: 1º- Habilidades generales.
2º- Capacidades derivadas de ellas.
3º- Actividades para desarrollar en el aula.
Triple nivel jerárquico: 1. Objetivos generales: derivados de las grandes finalidades. Aunque es un nivel de concreción mayor que los fines, siguen estando lejos de la realidad del aula.
Describen los logros, las capacidades en que han de formarse y desarrollarse en el alumno. Son previsiones anticipadas del valor añadido por la formación a la persona que aprende. Tienen 2 tipos de filtros según Gimeno: la filosofía que sustenta y la psicología del alumno al que ha de adaptarse. Son referencia obligada para los profesionales de la educación al planificar su intervención y hacen referencia a las capacidades globales que se quieren desarrollar. tienen 3 funciones: definen metas, ayudan a seleccionar contenidos y construyen un referente de evaluación.
2. Objetivos específicos: describen el nivel de conocimientos que se han de obtener en una parte de la materia al finalizar cada curso. Se refieren a materias, equipos, departamentos y permiten secuenciar los Procesos de EA en cada nivel educativo o áreas de conocimiento. Son una concreción mayor que los 76 generales y su formulación se hace de acuerdo con unidades de contenidos concretos y secuencias de actividades.
3. Objetivos didácticos: los más próximos a la realidad educativa, pues hacen referencia expresa a tipos de aprendizaje, unidades básicas de contenidos, actividades, comportamientos, destrezas y actitudes bien definidas. El diseño es competencia del profesorado que deriva los objetivos generales y específicos a un contexto de centro o aula o para determinados alumnos en determinadas circunstancias. Son los más susceptibles de contextualización e innovación y el referente inmediato de la evaluación, por lo tanto, guían la intervención educativa.
Los objetivos didácticos se refieren a contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
La formulación de los objetivos como resultados de aprendizaje Es un elemento fundamental de la programación del PEA. El punto de referencia para su formulación son las competencias seleccionadas para la acción formativa. Se nos plantean 3 problemas: 1. ¿De qué manera podemos relacionar las competencias con los objetivos y contenidos? 2. ¿Cómo se van a formular los objetivos y qué contenidos van a tener? 3. ¿Cómo diferenciar en los contenidos de los objetivos, qué destrezas, actitudes y valores desarrollar en el alumnado? La respuesta supone abordar la formulación de objetivos des de un procedimiento que seguirá los siguientes pasos: 1. Determinación inicial de contenidos a desarrollar.
2. Identificación de cómo cada contenido puede responder a las competencias seleccionadas para esta acción didáctica..
3. Elección de taxonomías para la formulación de objetivos.
4. Relacionar las taxonomías con los contenidos.
5. Formular objetivos.
6. Relacionar los objetivos formulados con las competencias seleccionadas.
a) Determinación inicial de los contenidos a desarrollar en el curso Zabalza, 1988, dice que debe de partir de una fase de preparación:  Revisión de literatura especializada: Esfuerzo de documentación, establecer conceptos sobre los contenidos a abordar, índice temático de los aspectos que se han abordado en un programa similar y una estructura general del campo  Identificación de los nudos existentes entre los contenidos de ese campo. Para clarificar lo anterior y dar los primeros pasos hacia la priorización de los contenidos. Debemos discriminar entre lo fundamental y lo accesorio y captar los puntos clave.
 Proceso experiencial, a través de un modelo inductivo, sin esquemas previos (si acaso hipótesis), pero sin olvidar la constante adaptación a cada situación específica, objetivos, necesidades, etc.
77 Esta selección previa no es la definitiva. La selección definitiva se realizará después de la formulación de objetivos. Este esfuerzo previo facilita correlacionar contenidos y objetivos con competencias.
b) Correlación de contenidos y competencias El fin de la acción educativa es que se alcancen las competencias seleccionadas. Hay que identificar cómo cada contenido puede contribuir a la consecución de la competencia.
Zabala y Arnau lo definen como un proceso de derivación y concreción que da respuesta a 3 cuestiones: 1. ¿Qué es necesario saber? De qué manera pueden los contenidos, desde lo conceptual (conocimientos) ayudar a la consecución de las competencias.
2. ¿Qué es necesario saber hacer? De qué forma los contenidos pueden desde lo procedimental (habilidades) colaborar en el logro de las competencias.
3. ¿Cómo se debe ser o estar? De qué manera los contenidos pueden desde lo actitudinal (actitudes), favorecer el resultado de las competencias.
Para este análisis se propone la siguiente matriz de interconexión entre contenidos y competencias: Competencias específicas Contenidos competencias grales saber saberhacer sab.ser y estar Conten.1 Conten.2 Conten 3 compet.grales 1 y2 comp.grals 2,3 y4 comp grals 1 y 3 Conte.4 comp.grals 2 y 4 Conte.5 comp grals 3 y 4 conocimiento Intervenir De la disciplina Conocimiento De la disciplina conocimiento de La disciplina Participar activo Crítico cooperar solidario autónomo responsable conocimiento de La disciplina c) Las taxonomías y su elección  Taxonomía: recurso para la integración del proceso. En sentido estricto se refiere a orden, en la práctica es el estudio, análisis, fundamentación y procedimiento que permita clasificar. En educación es la ordenación sistemática y jerárquica de mecanismos generadores de aprendizaje de los niveles de desarrollo en un campo determinado. Son un recurso teórico y técnico fundamental para proporcionar una descripción secuenciada de la enseñanza que impartimos, favoreciendo la racionalización, sistematización y evaluación de la acción educativa.
78 Aportaciones de las taxonomías a la mejora de la calidad de la enseñanza según Zabalza 1988.
o Plantean una perspectiva de la enseñanza en la que se introducen y adquieren especial relevancia las conductas formales.
o Ofrecen un mapa estructural de los niveles y dimensiones del proceso formativo, porque a través de ellas el profesor tiene un amplio muestrario sistematizado de metas y alternativas disponibles a la hora de proyectar un proceso didáctico.
o Actúan como garantía de integridad del proceso didáctico a desarrollar.
El profesor se puede dar cuenta de cuándo se centra sólo en un nivel de aprendizaje dejando de lado otros.
La potencia de las taxonomías está en:  La enseñanza nunca se centrará en un nivel taxonómico, porque éste nos señala otros niveles a cumplimentar, evitando que dejemos de presentar a los alumnos oportunidades de algún tipo concreto de aprendizaje.
 Las taxonomías, lejos de obligarnos a seguir paso a paso sus niveles, nos permiten trabajar con ellos organizando la enseñanza desde otros criterios.
Problemas y limitaciones de las taxonomías:  Han estado más preocupadas por procesos de complejidad analítica que por propuestas integradas de realización global de los sujetos.
 A pesar de sus esfuerzos de secuenciación que representan, son frecuentemente descontextualizadas y ajenas a la dinámica compleja, evolutiva y multidimensional de lo que acontece en el aula.
 Su perspectiva psicológica y descontextualizada ha restringido la riqueza natural de los resultados formativos deseados, reduciendo el marco fundamentalmente, buscando la justificación en el ámbito propio de la taxonomía, más que en apoyos educativos más amplios.
La clave para evitar estas limitaciones es superar la visión restrictiva y mejorar la aplicación práctica por parte del profesorado.
El número de taxonomías es importante. Hay sencillas, complejas, centradas en objetivos de aprendizaje o contenidos, lógicas o psicológicas, etc.¿ Cuál escoger?, Lo mejor es tomar algunas taxonomías lo suficientemente precisas para que se pueda trabajar y lo suficientemente flexibles para que ningún ámbito de aprendizaje u objetivos pueda limitar demasiado los procesos de enseñanza aprendizaje.
A continuación se ofrecen taxonomías que abordan diferentes ámbitos o campos: -Domino cognitivo, dominio procedimental, dominio actitudinal. (Ver cuadros pág254255).
d) La matriz de interconexión de contenidos y objetivos Las relaciones entre contenidos y objetivos son un instrumento útil para el análisis de actividades, evaluación y formulación de objetivos. Nosotros nos centraremos en su uso como ayuda para la formulación de objetivos.
La estructura y análisis se pueden efectuar tomando como referencia los contenidos y las diferentes escalas taxonómicas: 79  Dominio cognitivo: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar, evaluar.
 Dominio procedimental: proyectar, calcular, reconstruir, demostrar.
 Dominio actitudinal: percibir, responder, valorar, implicar, comprometerse, participar, tener iniciativa.
Para establecer al incidencia de los objetivos en los contenidos, hemos de valorar en los contenidos el nivel taxonómico que queremos alcanzar en los dominios.
Criterios para decidir el nivel taxonómico a alcanzar:  La relación establecida entre contenidos y competencias en su matriz de interconexión.
 Las características del grupo de aprendizaje, es decir, dónde se encuentra el alumno y hasta dónde podemos llegar con él.
 El tiempo para desarrollar la programación: su limitación nos debe hacer realistas sobre el nivel taxonómico al que podemos llegar en dicho período.
Una vez establecida la valoración, podemos formular los objetivos.
e) Formulación de los objetivos SUJETO VERBO O ACCIÓN Alumno Debe corresponderse con el dominio (cognitivo, procedimental, actitudinal) y el nivel taxonómico.
EJ: El alumno reconocerá OBJETO Lo que se deberá hacer o el contenido sobre el que se trabajará el objetivo.
las reglas de puntuación INTENCIÓN O CONDICIONES ESPECIFICACIÓN Con la intención Circunstancias.
de… para corregir un escrito f) Relacionar los objetivos formulados con las competencias Garantiza la coherencia del diseño que estamos realizando, es la forma de hacer explícito que el proceso se está haciendo correctamente. Esta relación se puede establecer mediante la matriz de interconexión de objetivos-competencias.
(Ver pág 257) Aunque las taxonomías son instrumentos de análisis y clasificación, no deben determinar el contenido y la marcha del PEA y su uso debe hacerse en función del nivel de coincidencia entre las propuestas de la taxonomía y nuestra:       Concepción de lo que ha de ser una técnica pedagógica.
Bases científicas.
Marco de conocimiento e investigación del currículum.
Forma de entender la educación.
Valores ético-sociales.
Criterios mínimos para su formulación.
80 La cuestión para el responsable del diseño de la programación es: 1. Saber las orientaciones axiológicas y propósitos generales de la programación, conociendo lo que hay detrás de las finalidades.
2. Acercar las finalidades de la programación a las necesidades y características de la situación sobre la que se realiza esta.
3. Incorporar todo lo anterior a la programación de tal forma que el nivel de objetivos: a. Se determine los que han de construir la base del trabajo, de acuerdo con la realidad en la que se han de aplicar: la situación, necesidades e intereses.
b. Se definan de acuerdo con la acción concreta que se quiere llevar a cabo.
c. Se organicen.
d. Se clarifiquen y haga público lo que se pretende realizar. Y alcanzar.
(Ver cuadro página 258).
6.6.5 Los contenidos Hace tiempo no se separaba contenidos de objetivos.
Es una ventaja separar objetivos de contenidos, se pone énfasis en que el contenido es un medio y no un fin. El contenido del objetivo puede ser de conocimiento científico, pero los objetivos son algo concreto que dan contenido a otros objetivos y que aluden a la proyección del contenido. Situar los contenidos en términos de objetivos supone asumir que la escolaridad va más allá de la transmisión de conocimientos.
Los contenidos son parte de un proyecto de socialización del individuo, y son coherentes con la transformación de la enseñanza como acción social, son medios para conseguir objetivos posibles.
Dan respuesta a ¿qué enseñar?, son los conocimientos, habilidades y actitudes de los procesos educativos. Son informaciones, objetos o instrumentos que la sociedad considera útiles para el desarrollo social y personal, saberes y formas culturales cuya asimilación es esencial para la formación de las personas . Características:  Son una selección relevante y significativa de los saberes culturales de la sociedad.
 Esta selección está determinada por criterios de racionalidad, eficacia y funcionalidad.
 Son saberes organizados históricamente en áreas de conocimiento, que se desglosan en materias.
 Han de ser adecuados a las características intelectuales y afectivas de los alumnos, y a sus necesidades educativas y culturales.
 Esenciales para el desarrollo de capacidades y formación integral.
 No representan un fin en sí mismo, constituyen un paso más en la concreción de las intenciones educativas.
 La asimilación consiste en la reconstrucción de historia y cultura.
 Este proceso de construcción de nuevos significados requiere ayuda específica.
El profesional tiene un papel fundamental al implementar los contenidos porque: 1. No todos los contenidos son útiles e importantes en una programación.
81 2. El crecimiento cuantitativo de la ciencia es exponencial. Los conocimientos a los que atienden las instituciones pueden perder vigencia rápidamente, sobre todo en los campos profesionales, sujetos a una gran velocidad de cambio.
La selección de contenidos La riqueza cultural y científica no puede ser en su totalidad objeto de aprendizaje, se exige una selección que tenga en cuenta 3 aspectos: preparación de la selección, establecimiento de una técnica que tenga cono referencia diferentes criterios y principios generales didácticos a tener en cuenta a la hora de su configuración definitiva.
Hasta ahora, hemos realizado una selección inicial de contenidos y ahora hay que realizar la selección definitiva y en este proceso puede suceder que contenidos sele cionados al inicio, no se ratifiquen y desaparezcan del programa, por tanto también desaparecerían los objetivos formulados al respecto.
Criterios selección contenidos:  Según el núcleo de decisión:  o Logocéntrico: se seleccionan de acuerdo a la sistematización de la ciencia, técnica o saber.
o Empirocéntrico: de acuerdo a las experiencias previas en este campo que tiene el grupo de aprendizaje.
o Sociocéntrico: si las necesidades sociales son preeminentes a las individuales, será su análisis el que dictamine los contenidos.
 Según criterios externos al sujeto de enseñanza y a las características del objeto:  o Objetividad:Los contenidos, se han de adecuar a los hechos reales.
o Actualidad. El contenido ha de ser pertinente y un aspecto de la pertinencia es la actualidad.
o Validez: Los criterios de validez han de venir determinados por los objetivos a alcanzar.
 Según la relación de contenidos de diferentes disciplinas:  o Multidisciplinariedad: se evita la relación entre las disciplinas, cada cual se desarrolla sin considerar las demás.
o Pluridisciplinariedad: hay relaciones entre disciplinas que se extrapolan a los contenidos científicos, técnicos o prácticos. La selección de contenidos se regirá por el criterio de posibilidad de cooperación metodológica y contenidos temáticos.
o Interdisciplinariedad: interacción y cooperación entre 2 o más disciplinas. El criterio de selección puede ser único, o una combinación de criterios, se pueden integrar conceptos, datos, estrategias… 82 Fases de la selección de contenidos siguiendo la Técnica de Jueces: 1.
2.
3.
4.
Determinar los criterios de selección.
Valorar los contenidos en referencia a los criterios.
Establecer rangos de mayor a menor importancia para clasificar contenidos.
Hacer la Toma decisión sobre la selección de los mismos.
a) Criterios para la selección y valoración de contenidos         Pertinencia: adecuación de un programa con la política y contexto de formación.
Actualidad: adecuación de los objetivos del programa a necesidades reales.
Objetividad: adecuación a leyes y principios científicos.
Aplicabilidad: posibilidad de puesta en práctica de los objetivos.
Suficiencia: grado con que un programa satisface las necesidades.
Eficacia: nivel de logro de los objetivos asignados.
Eficiencia: grado de implicación de recursos humanos, materiales y funcionales.
Efectividad: nivel de logro en relación al punto máximo de calidad de un programa.
 Comprensividad: grado de optimización alcanzado y población afectada.
 Relevancia: grado de importancia del programa para cubrir las necesidades sociales e individuales.
 Coherencia: grado de adecuación entre sí de distintos componentes-elementos del programa.
Hay que escoger entre 2 y 4 bajo los que deseamos sean valorados los contenidos de la acción formativa que vamos a desarrollar y tener presente las competencias seleccionadas, las características del grupo de aprendizaje y la estructura de la materia a tratar.
1. Respecto a la materia: a. Representatividad de los temas: La selección debe ser el reflejo del conjunto.
b. Elección de aspectos y conceptos significativos o claves que permitan al alumno avanzar y adquirir otros conocimientos posteriores.
c. Capacidad de generalización, fuera del entorno del aula, es decir, la transferencia a la vida real.
2. Respecto a los alumnos: a. Adecuación el nivel previo del alumno.
b. Proximidad a los problemas y situaciones de la realidad.
c. Funcionalidad: que puedan ser efectivamente utilizados.
d. Valoración. (ej: una vez realizada la selección se evalúan realizando una matriz) b) Establecimiento de rangos y clasificación de contenido Una vez valorados los contenidos, se establecen rangos en función de la puntuación que puede obtener cada uno de los contenidos. Los de mayor rango, serán los de más puntuación y menor rango a medida que vaya bajando en puntuación. (cuadro pág.264 y 265).
83 c) La toma de decisión sobre la selección de contenido 3 tipos de decisiones: 1. Eliminar contenidos que no respondan a los criterios, volver sobre los objetivos y hacer ajustes.
2. Determinar el valor del contenido en función del rango obtenido en base a la puntuación y considerar la temporalidad de los mismos.
3. Esto también puede tener importancia a la hora de la Secuenciación.
La secuenciación de contenidos La manera de disponer la información influye en el grado de adquisición y aprendizaje, hay que secuencializarlos y tener en cuenta: 1. Perspectiva integradora, potenciando la visión de conjunto.
2. Dosificar la dificultad (cualitativa y cuantitativa). El exceso de dificultad desanima, el defecto aburre.
3. Graduar los contenidos de lo simple a lo complejo, desde lo más conocido a lo más desconocido por el alumno.
4. Complementar aspectos teóricos con prácticos.
3 formas de programar contenidos bajo el criterio de secuencialidad, según Ferrández y González Soto 1990.
1. Programación cíclico-vertical. La acción educativa se desarrolla en un tiempo, sin cortes, no hay que recapitular, es lo ideal.
2. Programación cíclico-horizontal. Período de tiempo largo (años) se ha de aplicar esta programación. Los contenidos mantienen lógica horizontal porque el desarrollo a largo plazo exige claridad entre la introducción de contenidos y la finalización de los mismos para dar paso a nuevos contenidos. Se parte de lo general para llegar a los detalles y profundizar.
3. Programación concéntrica. Organización de la materia de acuerdo a centros de interés del alumno o núcleos de experiencia. Los contenidos se integran instructivamente y no forman departamentos estancos. El mismo contenido se trabaja desde distintos puntos de vista, que requieren introducir conceptos convirtiéndose en temas.
6.6.6 El análisis: ¿qué es ahora diferente? 2 condiciones para la integración del diseño: 1. Que en todos los elementos definidos del curso se alcancen los niveles propuestos en el planteamiento.
2. Esto se conseguirá si existe un núcleo relacionante que haga que la acción didáctica camine ligada y el nivel de sus contenidos dependa de una progresión lógica hacia la integración y no de variables intervinientes (profesional, estrategias metodológicas, recursos) de la educación. El núcleo relacionante son las competencias.
84 La matriz de interconexión es una herramienta útil para obtener esta visión integrada.(Ver pág.268).
De no darse las condiciones, los resultados cuantitativos y cualitativos quedan afectados porque se pueden generar situaciones como, en las que el alumnado trabaje varios contenidos que no estén relacionados, o que dediquen más tiempo a contenidos que les son más agradables, y esto provoca falta de equilibrio en ala acción educativa a desarrollar y, en consecuencias, la imposibilidad de que se produzca aprendizaje organizado de forma integrada (saber, saber hacer, saber ser y saber estar).
Los contenidos que al principio estaban al servicio de la consecución de objetivos ahora lo están al de competencias. La consecución de objetivos también está mediatizada por ellas, marcan el proceso y el final a conseguir.
Aunque tengamos una formulación de objetivos excelente, la mejor clasificación(secuenciación, selección y organización) de los contenidos, de nada sirve si no se tiene una adecuada pragmática educativa. Para que esta se produzca, el alumnado ha de ser capaz de generar sus parámetros de interpretación y todo ello es conseguible a través de las competencias, éstas tienen extrema capacidad de adaptarse a una realidad cambiante como es la educativa.
Las competencias permiten concretar los objetivos(resultados de aprendizaje), identificar los contenidos y favorecer su organización, además favorece la concreción de estrategas metodológicas a seguir, los recursos a usar y criterios de evaluación imprescindibles para verificar la consecución de los aprendizajes.
GLOSARIO  Competencia medial: capacidad para una actuación adecuada, autónoma, creativa y socialmente responsable en contextos mediáticos.
 Complementariedad e interrelación de los elementos curriculares: el diseño del acto didáctico se basa en la interrelación de los elementos (competencias, objetivos, contenidos, métodos) y del modo innovador de trabajarlos en el PEA.
 Cultura escolar: nivel de implicación de los miembros de la comunidad educativa para promover y optimizar el PEA y la educación.
 Diseño curricular: el diseño curricular base expresa intenciones educativas.
Pretende: educación social y moral, no discriminatoria, apertura de la escuela al entorno, incorporación de nuevas tecnologías. Es abierto y flexible para su adaptación a diferentes situaciones.
 Docencia intercultural: complementariedad de esquemas y representaciones para descubrir el más pertinente para lograr el desarrollo profesional de los docentes.
 Planificación de la enseñanza: organización y previsión de elementos curriculares que fundamentan el PEA. Diseño de elementos básicos: competencias, objetivos, contenidos, métodos, tareas… par desarrollar un acto didáctico de calidad.
 Transdisciplinariedad: Tª científica basada en el principio de unidad del conocimiento más allá de los límites marcados por cada disciplina o ciencia.
Integración del conocimiento científico, relacionado con la Tª, experiencia y práctica de resolución de problemas del mundo real 85 TEMA 7. PROCESOS Y PROPUESTAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: EL SISTEMA METODOLÓGICO 7.1 INTRODUCCIÓN Hablar de métodos es hacerlo de procesos de enseñanza y aprendizaje, de la acción educativa, de la dinámica de ese proceso. Desde algunas concepciones, metodología y didáctica se hayan superpuesto, entrar en la metodología didáctica supondría analizar las dimensiones de una opción educativa, porque el método es una toma de postura ante las variables.
 (Gimeno 1981). El método aparece como una forma de actuar, de configurar el ambiente del PEA, de guiarlo, en base a una postura particular en las diversas dimensiones de los distintos elementos del modelo.
 Sistema metodológico: formas de actuar en el PE que se obtienen de enfatizar sobre alguna dimensión o elemento del acto didáctico, desde una perspectiva más descriptiva que analítica. Los concreto, lo realizable dentro de las distintas concepciones, estrategias que operativizan cada una de estas concepciones.
7.2 SITUACIÓN PROFESIONAL El método varía dependiendo de:      Ideal pedagógico.
Alumno.
Profesor.
Contenidos y actividades.
Condicionantes del proceso.
Todo ello en un centro educativo regido por la inclusión, entendía como un concepto pedagógico que hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad. Surge en los años 90 y pretende sustituir al de integración. Su supuesto es que hay que modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los alumnos, en vez de que sean los alumnos quienes deban adaptarse, integrándose en él.
Cuando hablamos de Inclusión se debe atender a la concurrencia y atención de factores como:      Discapacidad y necesidades educativas especiales.
Problemas de conducta.
Grupos en riesgo de exclusión.
Promocionar una escuela para todos.
Partir de un principio para entender la educación y la sociedad.
Tal y como pone de manifiesto la:  UNESCO: Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad, 1994. Y el documento llevó por título. “Declaración de Salamanca y 86 Marco de Acción sobre Necesidades Especiales. El punto 3 de este Marco dice: Las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, lingüísticas… Discapacitados, bien dotados, de la calle, minorías…  OCDE: Organización para la cooperación y el desarrollo económico en su documento Políticas Básicas de Educación y Equidad de 2004.
 La Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial, AEDEE en su informe 2003 y 2005.
Pero el acercamiento a los alumnos precisa algo más que métodos adecuados, también el contexto, marco científico, propuesta que mantenga el centro o los propios contenidos referentes a tomar en consideración la elección y valoración de los sistemas metodológicos.
7.3 BASES DE LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS 7.5.1 El método: evolución conceptual El término método ha ido perdiendo vigencia a favor de: modelos, estilos y estrategias o técnicas, procedimientos, actividades… El origen del proceso de intervención didáctica se sitúa en Herbart, al establecer los momentos de intervención: claridad, asociación, sistematización y método que, posteriormente se convirtieron en pasos formales:  Preparación del contexto y del alumno para que este capte nuevas ideas y tareas.
 Presentación de la información o contenidos del aprendizaje a través de la claridad mostrativa o clasificación que se consigue tras un análisis exhaustivo de lo que se tiene que enseñar, considerando que se ha de mantener, propiciar y aumentar el interés del que aprende.
 Asociación comparativa que va a permitir conectar los elementos objeto de estudio entre ellos y con los poseídos anteriormente, por medio de la interacción profesor/alumno (conversación didáctica).
 Generalización sistemática, los elementos estudiados adquieren coherencia interna.
 Aplicación conceptual de los nuevos aprendizajes a otras situaciones en los cuales el discente tiene que saber desenvolverse.
Estos planteamientos van a influir positivamente en el desarrollo y afianzamiento científico de la actividad educativa.
 Método: orden, sistematización en el proceder de una acción con intencionalidad en el proceso y en la finalidad. El problema viene cuando se aplica a un campo tan complejo y diverso como el educativo.
La clasificación tradicional de los métodos: Inducción, análisis y síntesis, debe ser entendida como partes de un mismo desarrollo metodológico, pero con cierto predominio de uno u otro sobre los demás.
87 Decaimiento del método: se prefiere el término estrategia, ya que es un conjunto de acciones que permite la unidad y variedad de acción ajustándose y acomodándose a situaciones y finalidades contextualizadas.
Los métodos no deben considerarse incompatibles, sino complementarios de un proceso unitario de carácter formativo. La clasificación tradicional de los métodos: inducción, deducción, análisis y síntesis, debe ser entendida como partes de un mismo desarrollo metodológico.
Procedimientos didácticos: camino que se sigue en la aplicación de un método o de una forma de enseñanza.
En los modelos didácticos vigentes no figura el término método, porque método se define por pretender uno objetivos, adoptar una postura ante el alumno, ante los contenidos, por plantear una forma de comunicación particular… Son acciones concretas de más alto o más bajo nivel de abstracción que se nos presentan como síntesis de otras dimensiones de los elementos de la estructura didáctica: objetivos, contenidos, medios, relaciones de comunicación, organización y evaluación.
Fases de desarrollo, métodos:           Informales, imitativos, de aprendizaje por vivencias.
Socrático.
Aristotélico, tomista, escolástico.
Naturalista.
Herbatiano.
Activos (escuela nueva).
Tradicional.
Científico (problema cognitivo, hipótesis, contrastación corrección…).
Tecnológico (problema práctico, diseño, prototipo, prueba…).
Curricular, ecológico (contextualización, diseño, adopción, desarrollo y evaluación).
Sus clasificaciones también han venido dadas en atención al papel que jugaban en su realización cada uno de los elementos del modelo didáctico: docente, discente, contenidos, recursos, organización…..
En cualquiera de los casos hay una serie de elementos que son fundamentales: relaciones de comunicación, intuición, actividad, originalidad/creatividad.
7.5.2 La comunicación didáctica Cualquier sistema de comunicación (como el acto didáctico) incluye:  Transmisor/fuente de la información: selector de mensajes, determina la forma de codificación. Es interesante analizar habilidades comunicativas, actitudes, nivel de conocimiento, posición sociocultural que ocupa dentro del sistema comunicativo. El análisis de estos factores tanto en referencia al docente como al alumno es muy importante.
 Mensaje: contenido (expresiones orales, escritas, gestos).
88 3 factores a considerar: o Código (elementos y estructura).
o Contenido: información que se quiere transmitir (afirmaciones, negaciones, juicios).
o Tratamiento del mensaje: decisiones con respecto a la codificación y contenido (vocabulario, entonaciones), tiene que ver con las intenciones del emisor y con el efecto que este quiera producir en el receptor. El análisis del mensaje en su sentido más amplio, es uno de los problemas centrales del acto didáctico.
 Canal: permite poner en contacto la fuente con el destino, el emisor con el receptor, propiciando la comunicación. Los medios son mediatizadores y posibilitadores de la comunicación, y afectan a la eficacia de la comunicación.
Vista, oído, tacto, olfato.
 Receptor: destinatario de los mensajes. El emisor debe transmitir los contenidos en función de las características del receptor para que existe comunicación eficaz. En el receptor hay que considerar los mismos factores que en la fuente: Habilidades comunicativas, actitudes, conocimiento, cultura. Hay que respetar las características de receptor y conocerlas porque nos interesa que ese mensaje se decodifique de forma adecuada.
Decodificar es devolver al contenido de la comunicación la forma que tenía en la fuente, es encontrar el sentido a las intenciones del emisor y para ello el receptor tiene que poder decodificar. Su nivel de conocimientos de la materia, vocabulario activo y pasivo, el conocimiento del medio, etc., son factores que afectan a una buena comprensión del mensaje.
7.5.3 La intuición didáctica Ha sido entendida como la base del conocimiento. En general es un procedimiento de acceso al conocimiento por medio de la experiencia sensible, inmediata, no diferida.
Hace referencia al mundo de los sentidos, a relaciones con el exterior, y también tiene connotaciones internas, intelectuales. Se trata de que estemos en contacto con algo material, visible, audible, tangible, que percibimos por los sentidos, o bien el cúmulo de sensaciones que nos permitan intuir (ver) soluciones.
La gran impulsora y defensora de la intuición ha sido la Escuela Nueva.
7.5.4 La actividad didáctica y la investigación como método El principio de intuición rompió con el verbalismo pedagógico existente, cambió las palabras por cosas, la deducción por la inducción a partir de la intuición. Los métodos intuitivos constituyen una fase intermedia entre los verbales y los activos. La actividad no está sólo en el hacer, físico y manipulativo, hay que pensar y reflexionar.
Condiciones sobre el principio de actividad según Marín 1988.
1.
Plantear situaciones problemáticas, que creen tensión mental. El dogmatismo incita a la pasividad.
2.
Se estimula más la participación planteando dificultades asequibles que presentándolo todo resuelto.
89 3.
Aprender haciendo (learning by doing), ejerciendo todas las capacidades del alumno, no solo jugar o trabajar, sino ejercitando labores más “académicas” como redactar un informe, resolver problemas, resumir un texto, etc.
4.
Las actividades deben estar incluidas en un currículum homogéneo, no deben presentar actividades añadidas superficialmente.
5.
Programaciones dirigidas a planificar las actividades que el alumno debe realizar, más que a contenidos, actividades que el profesor debe tratar.
6.
Las tareas deben ser motivadoras y con significado para el ejecutante, hay que conocer los intereses y necesidades de los alumnos, asi se potenciará el interés, se combatirá el aburrimiento, pasividad etc.
7.
Mantener el espíritu de superación y crítica constructiva respecto a las tareas realizadas. Potenciar al autoevaluación con criterios de satisfacción personales que permitan conocer los progresos individualmente.
8.
Considerar, en su justa medida, el esfuerzo personal.
9.
Insistir en la aplicación, en la vida cotidiana, en la realidad, de los conocimientos y técnicas aprendidas.
10.
Potenciar el trabajo autónomo y los autoaprendizajes.
Entender la actividad como investigación es una posibilidad didáctica a considerar.
Traslación de los pasos para la aplicación del método científico a la actividad escolar, a la escuela, podría ser: Formulación de interrogantes válidos, conocimiento de la metodología de acción, formulación de hipótesis, proporcionar material para la observación y experimentación, registro de observaciones y datos, contrastación de hipótesis, informaciones bibliográficas complementaria y elaboración de informe con las conclusiones.
El método de proyectos ideado por Dewey y aplicado por Kilpatrick y aplicado tanto individual como colectivamente, tiene una doble finalidad: acercar a la escuela a la realidad social del niño, y potenciar enseñanzas activas con poder funcional en tanto que satisfagan las necesidades.
7.5.5 Originalidad y creatividad didácticas La educación tiene también como misión transmitir los saberes culturales a fin de conservar los conocimientos conocidos hasta ese momento y darlos a conocer a nuevas generaciones, también criticar, recrear, avanzar en esos conocimientos, con el fin de no ser únicamente reproductores y repetidores de los mismos.
En esta segunda misión están presentes la originalidad y creatividad.
 Originalidad: alejarse de lo vulgar, de la copia, de la imitación , tiene connotaciones de distinto, diverso, innovador, novedoso, imaginativo, etc.
 Creatividad: invenciones, descubrimientos, teorías no conocidas hasta el momento.
En educación ambos conceptos suelen venir emparejados y sinónimos.
Lo que nos interesa es la vertiente didáctica de la creatividad Vertiente didáctica de la creatividad. 2 posiciones: 1. Como desarrollo y potenciación dentro de la escuela. Condiciones o principios de acción para que sea posible la creatividad.
90 a. Libertad. Nada peor que la falta de libertad o exceso de directividad para fomentar la creatividad.
b. Autonomía: disponer de una infraestructura mental, conceptual o material y de un uso responsable. No es acertado conceder autonomía si no se dispone de modelos de acción. Hacer por hacer no conlleva nada positivo.
c. Espontaneidad: La primera idea ha de respetarse, la curiosidad es indicio de interés. Ya habrá tiempo de reconducirla.
d. Flexibilidad: acomodación a situaciones, circunstancias espaciales, temporales, personales… Horarios más abiertos, respeto por los ritmos de trabajo, etc.
e. Iniciativa: respetar la personalidad del alumno permitiendo realizaciones optativas y libres. Fomentar el pensamiento divergente, presentar problemas con varias soluciones igualmente validas.
f. Investigación: tanto básica como aplicada.
g. Prospección: Bien está lo planificado pero hay que dejar margen para la novedad, prever el futuro con mentalidad abierta y no con mentalidad de ayer.
h. Experimentación. Permitir nuevas experiencias, nuevas realizaciones.
i. Orientación: apoyo, asesoramiento a los docentes en nuevas experiencias, métodos o materiales j. Auto-perfeccionamiento: inquietud intelectual, rompimiento con la rutina.
2. Y como capacidad de resolución de problemas: Aun sin pretenderlo, el alumno está continuamente solucionando problemas.
2 vías de resolución: a. Aplicando relaciones ya establecidas y conocidas.
b. Descubriendo y aplicando nuevas (insight).
La creatividad es un aspecto de la inteligencia, es la resolución de problemas, pero no toda la resolución de problemas implica creatividad. Se manifiesta mediante el descubrimiento de relaciones nuevas. Incluye pensamiento divergente y convergente.
7.4 LOS SISTEMAS METODOLÓGICOS Hasta aquí el concepto de método y componentes partiendo de los pasos de la metodología didáctica: Preparación, presentación, asociación comparativa, generalización sistemática y aplicación.
Y como y como componentes o variables que articulan el modo de actuar para que se de el aprendizaje: comunicación, intuición y actividad Un método se distingue por el papel que se asigna a alguno de los elementos didácticos presentes en ese proceso de enseñanza-aprendizaje: docente, discente o contenido, además de a las relaciones o al propio mecanismo de aprendizaje. Y suelen distinguirse los modelos en base a la clasificación según uno de estos componentes.
91 7.6.1 Modelos individualizados y personalizados (en base o centrados en discente, alumno).
Centrados en el discente, pero desde perspectivas distintas: a) Modelos que consideran al discente como sujeto de la enseñanza: aunque realmente el papel más relevante es para el docente. Protagonizados por el contenido y la transmisión cultural, giran en torno a la enseñanza. Docente: agente de transmisión, discente: receptor. Objetivo: lograr mejor enseñanza a través de una más eficiente presentación de contenidos. Su modelo por antonomasia es el de la globalización.
Evolución: método global o natural-centros de interés-otros modelos- las unidades didácticas.
b) Modelos que enfatizan en el discente como sujeto de aprendizaje: consideran la enseñanza como una variable de la función de aprendizaje. El docente es un sistema mediacional para el logro de la integración de aprendizajes. Toman como referencia la Enseñanza individual y, con variaciones por conceptualizaciones diversas, en su desarrollo podemos considerar: Agrupaciones diferenciadas, Atención individualizada, Enseñanza prescrita y guiada individualmente, Enseñanza Personalizada.
Lo que se pretende mostrar, son los modelos individualizadores como producto del devenir histórico, en atención a su focalización sobre los elementos del acto didáctico y viendo su papel (funciones y relaciones) en su aplicación.
7.7.2 La individualización de la enseñanza (centro es el discente).
Su eje también es el discente.
La individualización está presente en toda la historia pedagógica. La necesidad de atender a muchos y distintos discentes obliga a prestar atención a los aspectos diferenciadores de los sujetos de aprendizaje con el fin de adaptar para cada uno, programas, métodos o materiales. El mismo hecho da lugar a otra situación, la de los sistemas colectivizados o socialización de la enseñanza y los métodos de equipos, de gran importancia didáctica.
Enseñanza individualizada: aplicación de métodos y técnicas que permiten actuar simultáneamente sobre varios escolares, adecuando la labor discente al desenvolvimiento de sus aptitudes y desarrollo.
Evolución en los planteamientos (su base es la enseñanza individual): a- Las agrupaciones diferenciadas. Son tácticas de pre-individualización que surgen en el campo de la didáctica diferencial (ciegos, sordomudos). Los primeros estudios (Binet, Simón, Terman, etc.) proporcionan el criterio psicológico para esta homogeneización de grupos y la generalización del modelo más allá de ese campo de acción especial.
Experiencias: Decroly: agrupación de alumnos de acuerdo a capacidad intelectual, en 2 grupos con posibilidad de intercambio.
92 Siklinger y Moses: fundaron la escuela de Mannheim. Se agrupan los alumnos en 3 grupos (recuperación, normal y auxiliar), después se añade un 4 grupo: el de supernormales.
Terman y Dickson: El criterio diferenciador: capacidad mental, edad y rendimiento académico. El objetivo no es solo adecuerse mejor a los alumnos, también se proporciona la base para su adaptación a la clase y una enseñanza más acorde con sus exigencias. 5 grupos: normal, superdotados, recuperación, débiles mentales y retrasados graves.
Plan Trinidad de la escuela de Corning: criterios: inteligencia (elemento discriminador y organizador) y edad mental (determinante del grupo). 2 grupos.
Clases de recuperación de Sutherland: adecuar el programa a alumnos con problemas de comportamiento y rendimiento, esto les lleva a estructurar contenidos a partir de sus elementos más relevantes y desarrollarlos en proyectos.
Escuelas primarias de Ginebra: diferenciación de alumnos en 6 grupos.
Realmente, el planteamiento de estos intentos, es más como modelos de diferenciación que de invidualización propiamente dicha.
b- La atención individualizadora.
Ante el callejón sin salida que suponían estas selecciones de grupos supuestamente homogéneos, se provoca un planteamiento más radical, en el sentido que se buscará atender individualmente al alumno y proporcionarle lo que Claparede denominó “enseñanza a medida” , con independencia del grupo convivencial en elque se encontrara el alumno. Enseñanza a medida, adecuar programas, materiales y procedimientos a la capacidad y desarrollo del individuo en atención a 3 principios: 1-El aprendizaje es un proceso individual, con ritmo, profundidad y modalidad diversos, aunque se le puede favorecer con actividades de grupo.
2-El interés es un factor importante para fijar la intensidad y duración de los procesos de aprendizaje.
3-La organización del tiempo debe permitir actividades individuales y grupales y posibilitar contactos entre discente y docente.
Desde este enfoque de “atención individualizadora” o “individualización de grupos” se destacan las siguientes Experiencias: o Plan Dalton: (Helen Parhhurst) atención en la distribución de programas, más que en la variación, actividad e individualización del aprendizaje intelectual.
o Escuelas Winnetka: (Washburne) la individualización se genera a partir de las aptitudes, capacidades, intereses, desarrollo, conciencia social y madurez, pero no pierde de vista la sociabilidad y la utilidad vital. Estos 3 ejes: individualización, sociabilidad y utilidad incardinan la actividad del alumno.
93 o Experimento Remy: (Binet y Simón) Basado en los métodos de la pedagogía experimental, es el estudio individual del alumno para obtener perfiles particulares a partir de los que organizar el trabajo a desarrollar por cada uno.
o Escuela normal de Charles Buls: intento de homogeneización social, que alumnos de distinta condición social, ambiente y formación lograran los mismos objetivos de aprendizaje pero lo que realmente se individualizaba era el método.
c- La enseñanza individualizada por medio de fichas. Dottrens. El auténtico sentido del trabajo individualizado no se logra hasta la puesta en marcha de la Enseñanza Individualizada por medio de Fichas que permite acomodarse al proceso de aprendizaje que sigue cada discente, independientemente de las circunstancias del grupo.
Dottresns logró un cambio conceptual importante: el trabajo individual deja de tener sentido en sí mismo para convertirse en medio para el aprendizaje.
Las fichas sirven para: (“sistema abierto de fichas individualizadas”).
1- Graduar el aprendizaje por áreas de contenidos de interpretación adecuadas al desarrollo cultural delos alumnos.
2- Ofrecer guías didácticas de actividad discente.Facilitan el control de los elementos de aprendizaje.
3- Se adecuan con facilidad al diagnóstico inicial.
4- Pueden ser elementos de diagnóstico y elementos correctivos.
5- Pueden adoptar formas de gran variedad y flexibilidad.
6- Permiten elaborar secuencias de aprendizaje por rutas diversas.
7- Reemplazan a textos programados.
8- Fomentan: hábitos de confianza, estudio, autoestima, honestidad y organización social.
9- Sustituyen a los sistemas de gradación escolar.
10-Proporcionan pautas de apertura personal.
d- La enseñanza personalizada. Nace como reacción contra los formalismos de la mano del movimiento personalista, del que es su expresión y realización educativa.
En su origen está: personalismo filosófico, germen a su vez del pedagógico.
Aunque también se llega a la enseñanza personalizada a través de concepciones sociopolíticas para superar la antinomia de individuo- sociedad, desde esta perspectiva es una reacción superadora de las insuficiencias de la enseñanza individualizada. El movimiento que genera la Enseñanza personalizada, es el resultado de la convergencia de 3 preocupaciones: eficacia de la enseñanza, democratización de sociedad e instituciones escolares y especial atención a la dignidad humana, es una síntesis de las exigencias de individualización y socialización educativas. En esta síntesis la “persona” es el principio de actividad que se manifiesta a través de las notas de singularidad, autonomía y apertura.
Estos principios son las características de la personalización educativa: Singularidad: Supone individualización de la enseñanza, diagnóstico personal (de las propias posibilidades y limitaciones), considerar el ritmo en el desarrollo, flexibilidad en programas, desarrollo de creatividad, etc.
94 Autonomía: libertad en la educación (para saber elegir, decidir y aceptar), posibilidad de decisión (elección contenidos y técnicas de traajo).
Apertura: Supone actividad comunicativa socializadora, actividades expresivas y formas cooperativas de trabajo escolar.
No es un nuevo método de enseñanza, es una actitud ante la educación en todos sus aspectos, especialmente en la relación educando-educador, basada en los principios de, individualidad, creatividad, actividad, superación, libertad, responsabilidad, compromiso, comunicación y socialización, siendo su novedad la conjunción y armonización que se hace de los mismos.
Las diferencias entre Enseñanza Individualizada y Enseñanza Personalizada:  Enseñanza Individualizada: aunque pensada para las diferencias individuales, se centra en el material de aprendizaje y planificación de la actuación discente sobre dicho material. Los contenidos a aprender y actividades a realizar, deben ser comprobados.
 Enseñanza Personalizada: se centra en la decisión personal, todo lo demás son notas de cómo alcanzar dicha decisión.
Recoge técnicas y tácticas de la enseñanza individualizada y de la socializada.
7.7.3 La globalización de la enseñanza Globalización: principio de base psicológica centrado en el discente, resaltando aspectos del aprendizaje como actividad personal y global.
2 problemas: uno relativo a los contenidos y otro a su significación en los aprendizajes del alumno.
Históricamente se han ordenado los contenidos por materias de aprendizaje (asignaturas) y dando lugar a procedimientos analíticos de enseñanza (eje de presentación: lección), como si nociones, materias y realidad no tuviesen nexos y tomando como base la “teoría atomista” Como reacción surge el método global o natural, intento de estructurar sintéticamente conocimientos instrumentales de base (lectura, escritura, cálculo).
El paso de estas microestructuras a buscar unidad en ocntenidos de modo más amplio se logra por el Principio de concentración que usaba 2 criterios: 1. Logocéntrico: Concentración por similitudes científicas.
2. Didáctico: Concentración por el trabajo escolar.
En ambos se incidía en el contenido, sin tener en cuenta al sujeto. En la práctica se sigue usando la organización de contenidos por concentración, se agrupan contenidos en torno a elementos significativos, pero el criterio de esta concentración, no es el contenido, sino el discente.
Modalidades globalizadoras: a) Los centros de interés. El generador de la globalización es Decroly. Promovió la enseñanza por Centros de Interés como lazo de unión entre contenidos de estudio, alumno y la propia vida. Principios de la globalización de Decroly: Paidocentrismo: centrarse en el discente.
95 Naturalismo vitalista: integrando aspectos biológicos, psicológicos y ambientales (a partir de tomar en consideración las necesidades discentes).
Motivación carencial: Se promueve al discente a prender a partir de sus necesidades.
Libertad individual: entendida como atención personal.
Intuición sensible, potenciando al observación.
Interés discente como correlato a la necesidad.
Actividad discente, debida al interés, pero con posibilidad de ser apoyado por el docente, el juego o experiencia.
El esquema de aprendizaje que surge de estos principios propugna para el desarrollo de esos “centros de interés” la observación ( a ser posible de lo natural), asociación (conexión con la experiencia y necesidad) y expresión (activa).
La base para la formulación de sus centros de interés está en el estudio de las necesidades discentes, que Decroly sitúa en: defenderse, actuar, atemperarse, reposar y alimentarse.
b) Otros modelos de globalización Hay muchas variacioness a partir de los “centros de interés”, algunos “clásicos”: Plan Morrison, las Unidades de trabajo de la Lincoln school y Los “complejos” de la escuela de trabajo.
El plan Morrison (unidades de trabajo de H.C.Morrison) Representa la iniciación de las unidades didácticas. Define sus Unidades de trabajo como un aspecto amplio y significativo del medio ambiente, de una ciencia organizada, de un arte o conducta, que aprendido, adapta la personalidad. Llama la atención la referencia al contexto pero existen otros Principios importantes en Morrison: referencia al contexto, adaptación (social y personal), aprendizaje (activo mediante la experiencia), partir del conocimiento científico del discente, búsqueda de utilidad vital en la enseñanza y actividad-aplicación.
Tienen una clara relación con Decroly pero también matices diferenciadores.
Presenta una organización de Unidades entroncada con la definición que hemos anotado: de “Materia”, de “trabajo” (centro de interés), y de “adaptación”, y un desarrollo que nos lleva a las “Unidades Didácticas”, que veremos después.
Las unidades de trabajo de la Lincoln School.
Se basan en los centros de Decroly, intentando una proyección social del discente y mayor realismo e integración de contenidos. Objetivo: Buscar el desarrollo intelectual de los alumnos y también que éstos se adapten al mundo natural y humano de su entorno vital.
Los “complejos” de la Escuela de Trabajo Soviética.
Adquieren su nombre de la sustitución de las materias tradicionales por “complejos de ideas o fenómenos”, que engloban o centran la vida humana: naturaleza, trabajo y sociedad. Su eje argumental es el trabajo.
Buscan desarrollar 3 cualidades: aptitudes para trabajar colectivamente y para encontrar su lugar en una obra colectiva (que sólo se adquiere en una obra colectiva), aptitud para 96 abordar cada nuevo problema de modo organizado (supone hábitos de organización adquiridos) y aptitud para crear nuevas formas útiles de organización (a través de la auto-organización.
Las Unidades Didácticas.
Surgen por los mismos problemas que en los “centros de interés”: reacción contra el “asignaturismo” y la “lección”.
Se presenta como táctica didáctica activa, que busca la formación integral de los discentes a partir de sus necesidades, intereses y proyección social. La unidad son un grupo de actividades coordinadas y planteadas para obtener el control sobre un tipo de situación vital. Sus similitudes con los “centros de interés” , Dewey o Morrison, son claras (ambas responden al mismo principio e globalización), pero hay diferencias. La Unidad abarca discente, docente, contenido, actividad, método y tiempo, exige jerarquización y sistema, tiene, en definitiva, un carácter más integrador y “personalizante” y, sobre todo, más utilitario, aportando una “actitud de apertura contextual” y focalizadora que alerta la voluntad discente para que capte interrelaciones, explore y descubra.
Las Unidades Didácticas, como los Centros, pasan a ser un elemento de articulación didáctica del sistema escolar y en su puesta en práctica, o se han confundido, o se han convertido en un modo de articular contenidos en torno a un tema central sin ninguna variación, ni metodológica ni de consideración discente, etc. Al igual que los Centros su actividad se ha centrado en los primeros niveles del sistema, aunque con una proyección mayor.
Aunque las Unidades han intentado buscar una integración armónica de los elementos que formaban parte de ella, el énfasis que se ha puesto sobre uno u otro elemento y ha provocado, que se dieran muchos “tipos” o modos de concebir estas Unidades Didácticas. Añadiremos que su organización, subsidiariamente, también cambiaba, lo que hizo más complicado llegar a entender desde la práctica el sentido último que este modelo podía proporcionar en la configuración de la enseñanza.
7.7.4 Modelos socializados. Centrados en el grupo de aprendizaje.
Al igual que hay modelos centrados en el alumno, o en el contenido a transmitir, hay otros que consideran al propio grupo de alumnos como elementos facilitadores del aprendizaje.
Puede parecer que el objetivo de estos modelos de enseñanza sea la integración social o desarrollo de la capacidad social, pero la mayor parte de ellos toma como eje de referencia, para la consecución de los objetivos educativos, al grupo de aprendizaje, aunque no olviden la perspectiva anterior.
En general son prácticas educativas que tienden a:  Fortalecer el espíritu del grupo.
 Conseguir que los alumnos coordinen sus esfuerzos con los de todos sus compañeros.
 Conseguir que el alumno “sienta” los objetivos del grupo.
 Conseguir que el alumno valore las necesidades colectivas.
Como estrategias de estos modelos: el análisis del trabajo en grupo y la dinámica de grupo.
97 Modelos socializados de enseñanza Sistema Gary: (Wirt 1908) intenta insertar la escuela en el medio social, para ello, se abre la escuela a la comunidad y se organiza como una ciudad. El objetivo: preparar a los alumnos para la vida social y profesional.
Sistema Detroit (desarrollado por Spain en Detroit), es parecido al sistema Gary, pero su variación estriba en que parte de la organización de los materiales escolares y en la combinación de juego, estudio y trabajo, por más que el objetivo y planteamiento sean los mismos.
Plan Jena: (Peterson 1924) hace funcionar la escuela como una familia ( entraban tanto alumnos, como profesores y familiares de los alumnos).Y sustituían las clases por grupos de trabajo, atendiendo tanto a la edad como a sus afinidades.
Podríamos incluir también el Método de Proyectos y las técnicas de Cousinet, etc.
7.7.5 Nuevas posibilidades metodológicas Las TICS han generado un cambio en la educación, su uso requiere pasar de una acción centrada en la enseñanza, en la docencia, en el profesor, a una centrada en el aprendizaje, en el alumno.
Afecta a los componentes del modelo didáctico, el cual habrá que revisar: las estrategias han de ser contempladas desde una nueva perspectiva, y se ponen en juego actitudes y competencias diferentes.
El alumno tiene como requisitos para este aprendizaje, el trabajo autónomo, colaborativo, los nuevos espacios para el aprendizaje y la interactividad, generación de comunidades virtuales como alternativas a los ambientes anteriores.
Bases: trabajo autónomo, aprendizaje autorregulado y trabajo colaborativo En este tipo de aprendizaje, el sujeto asume la responsabilidad y control del aprendizaje.
Para Brockett e Hiemstra 1993, el Aprendizaje autodirigido: describe un proceso en el que los individuos asumen la iniciativa con o sin ayuda de los demás, en el diagnóstico de sus necesidades aprendizaje, formulación de sus metas de aprendizaje, identificación de recursos humanos y materiales necesarios para aprender, elección y aplicación de estrategias de aprendizaje y evaluación de los resultados del aprendizaje.
Funciones del profesor: o Proporcionar información sobre determinados temas (conferencias, medios audiovisuales).
o Servir de recurso a una persona o pequeño grupo con relación a determinadas partes del aprendizaje.
o Ayudar a los estudiantes a valorar sus necesidades y competencia a fin de que cada persona trace su propia trayectoria individual de aprendizaje.
o Proporcionar feed-back a los sucesivos proyectos del plan o acuerdo de aprendizaje a cada persona.
o Localizar los recursos existentes o procurar información nueva sobre temas identificados mediante la valoración de necesidades.
98 o Establecer contacto con personas especializadas en determinados temas y crear experiencias de aprendizaje para individuos y grupos pequeños al margen de las sesiones normales con el gran grupo.
o Colaborar con los estudiantes fuera del contexto normal o de grupo como estimulador o como interlocutor.
o Ayudar al estudiante a desarrollar una actitud y enfoque del aprendizaje que fomente la independencia, o Fomentar la discusión, planteamiento de cuestiones y actividad de grupos pequeños. Para estimular el interés en la experiencia de aprendizaje.
La Intencionalidad del trabajo colaborativo en el aula (virtual), puede concretarse en el trabajo conjunto que realiza un grupo con el fin de conseguir un objetivo común. Kaye lo define como Adquisición individual del conocimiento, destrezas y actitudes que ocurre como resultado de la interacción en grupo. Cada uno de los miembros de este grupo, aporta, intercambia y participa activamente en la toma de decisiones o resolución de problemas.
Este trabajo debe basarse en 4 pilares que garantizan la resolución del proyecto: 1. Comunicación: favorece la interacción síncrona o asíncrona entre los miembros del grupo (estos 2 modos de comunicarse, difieren en el período entre emisión y recepción del mensaje). El trabajo colaborativo exige habilidades comunicativas y relaciones simétricas y recíprocas entre los participantes.
2. Organización: favorecer la temporalización y distribución de roles dentro del grupo.
3. A continuación, la Exposición: intercambio de información, documentación e ideas entre los miembros del grupo.
4. Finalmente, se recogen las ideas trabajadas después de un proceso de creación, discusión, maduración y concrección.
Distinción entre trabajo colaborativo y trabajo cooperativo según Panitz 1999.
 Trabajo cooperativo: facilitar el acuerdo del fin específico de personas trabajando juntas en grupo.
 Trabajo colaborativo: filosofía de interacción.
Es la misma distinción que vemos en la docencia donde en el uso del modelo cooperativo, el profesor mantiene el control de la clase, aunque los estudiantes trabajen en grupos, para lograr los objetivos definidos. En este proceso el estudiante trabaja con material especificado y el profesor mantiene el control de todo el proceso.
En el modelo colaborativo, el grupo asume casi toda la responsabilidad.
Siendo sus componentes los que determinan si tienen toda la información que precisan, o si requieren nuevas fuentes. El trabajo es distribuido entre todos y el profesor provee de sugerencias sobre el enfoque. El producto a alcanzar está determinado por el grupo con ayuda del profesor, consiguiendo en cada uno de los estudiantes un sentimiento de mayor responsabilidad por el trabajo que realiza y una respuesta más positiva en su aprendizaje. En definitiva, no sólo aprenden a resolver un problema, sino a encontrar la forma de llegar a la 99 solución. Los estudiantes, tienen que adoptar un papel más activo, motivado, profundo y autocontrolado en el aprendizaje.
Las TICS han propiciado herramientas que favorecen el trabajo colaborativo mediante el uso de recursos como: Para la Comunicación: email, foro, chat, videoconferencia… Para la Organización: agenda, tablón de anuncios.
La Exposición de ideas: dibujos, imágenes, simulaciones. Pizarra electrónica, escritorios remotos.
El trabajo acumulado provoca mucha documentación que tiene que ser organizada.
Según el perfil del usuario que uno tenga (administrador, invitado, miembro de un grupo), se puede crear, copiar, eliminar, modificar, cambiar, compartir, etc., archivos, documentos sobre los cuales puede trabajar el grupo. Es un mecanismo que permite realizar cualquier actividad sobre un mismo archivo y acceder al momento sobre los últimos cambios. Las posibilidades de las herramientas de trabajo colaborativo permiten organizar los documentos según las necesidades de los usuarios.
7.7.6 Estrategias alternativas El problema que surge muchas veces en el diseño de programas educativos es el desconocimiento de estrategias metodológicas por parte de los profesores La actividad docente requiere capacidad para innovar, hay una necesidad de adecuar métodos alternativos a los procesos de instrucción, una metodología activa en que el alumno es protagonista.
Las estrategias de enseñanza presentan alternativas a partir de las cuales el profesor puede elegir un nuevo método de enseñanza basado en una metodología de trabajo activo, donde el alumno sea el protagonista de su formación. Los ejes que articulan estas alternativas son: Interactividad y creación de comunidades educativas.
a) Interactividad Las TICS crean nuevos entornos de comunicación y establecen nuevas formas de interacción que requieren nuevos roles y el conocimiento contextualizado se construye en la interacción que sujeto y máquina establezcan.
El concepto de interactividad es inherente a los procesos de comunicación, pues paa que exista comunicación es imprescindible la interacción entre los intervinientes (sean personas o entre personas y máquinas).
Las TICs permiten tal interactuación que emisor y receptor pueden intercambiar continuamente sus papeles comunicativos, es decir, se distinguen por su interactividad.
Esto requiere estudiantes más responsables, activos, capaces de aprender por sí mismos, y de profesores formados como gestores educativos y no tanto como transmisores de conocimiento.
Con Internet, la imagen el sonido y el texto son fácilmente integrables en un mismo mecanismo de comunicación. “La red facilita la comunicación y la relación interpersonal, permite compartir y debatir ideas y facilita el trabajo cooperativo y la difusión de creencias personales” (Marqués 1998).
Tipos de interacción: 10 0  Correo electrónico: permite comunicarse de manera asíncrona a modo de correspondencia, con una persona o en grupo.
 Listas de distribución: grupos de personas interesadas en un tema que forman parte de una “lista” a la cual pueden enviar mensajes los suscriptores, y recibir, intercambiar informaciones u opiniones.
 www: World Wide Web. la mayor base de datos del mundo sobre soporte informático. La información está escrita en lenguaje HTML.
 News: grupos de noticias. Es un intercambio de información mediante tablones de anuncios al cualquiera puede enviar un mensaje al grupo de prsonas interesadas.
 Chat, IRC: comunicación simultánea y en tiempo real entre las personas que se conectan a la conversación en un momento determinado. Todas deben estar comunicadas al tiempo, se relacionan con mensajes escritos u orales.
 CSCL: Computer Support for Cooperative Learning. Es una herramienta de trabajo colaborativo que permite a los alumnos coordinar sus trabajos en grupo compartir información y recursos, disponer de un espacio en la red disponible acceso a todo el que tenga acceso a internet. El entorno de trabajo colaborativo les provee de herramientas que permiten la interacción, comunicación y confección de documentos entre grupos o sujetos que deciden trabajar de una manera no presencial. También facilita la toma de decisiones, allanando el camino antes de una posible reunión cara a cara.
El Groupware según Ellis, es un sistema basado en un ordenador que apoya a un grupo de personas dedicado a una tarea o meta común y que provee servicios de apoyo a la labor de los usuarios a través de una interfaz de un ambiente compartido, estableciendo 3 aspectos importantes: a. Coordinación: ayuda en la organización de actividades entre los miembros del grupo.
b. Colaboración en la realización de las actividades de manera individual, permitiendo que las tareas elaboradas, se configuren, al final, en la suma de las partes.
c. Cooperación entre los diversos sujetos de una manera coordinada y conjunta.
b) Comunidades educativas Las TIC han dado pie a una nueva forma de organización humana: las comunidades virtuales. No hay necesidad de conocerse físicamente, teclado, pantalla, red o interés por un tema son elementos de interconexión.
3 tipos de comunidades según Polo 1998: 1. Centradas en las personas: disfrutar de compañía, hacer amigos, intercambiaar opiniones, etc., (chat), carácter síncrono.
2. Centrada en un tema: ej, la tecnología educativa agrupa un determinado número de personas que realizan intercambio de contenidos, crear conocimiento, elaborar proyectos… (Foros de discusión, listas de distribución). Gracias a la asincronidad interactuación de manera continua.
3. Centrada en un acontecimiento: programa de radio, chat de invitados. Aquí, la diferencia con los anteriores es que los miembros de la comunidad coinciden en una ocasión concreta (el acontecimiento) y pueden no volver a tener contacto entre sí.
10 1 GLOSARIO  Integración de modelos: complementariedad de esquemas y representaciones que se generan para descubrir el más pertinente para lograr el desarrollo profesional de los docentes.
 Interacción didáctica: proceso instructivo-relacional, que implica al profesorado y a estudiantes para desarrollar el PEA en colaboración y empatía.
 Instrucción: formación intelectual que comprende asimilación de contenidos culturales y construcción y desarrollo de estructuras mentales que faciliten al educando aprender a aprender.
 Narrativa: modalidad de expresión y forma de contar experiencias, hechos y acontecimientos profesionales. Método naturalista de estudio y explicitación de las prácticas del PEA.
 Método didáctico: conjunto estructurado de caminos a seguir para lograr las competencias y objetivos pretendidos para los aprendices y formadores.
 Sistema metodológico: síntesis estructurada y complementaria de métodos, técnicas y procesos de acción par alcanzar los objetivos formativos y adecuar la planificación.
TEMA 8. CLIMA E INTERACCIÓN DIDÁCTICA. LOS PROCESOS SOCIO-COMUNICATIVOS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS 8.1 INTRODUCCIÓN El PEA tiene lugar cuando se establece una empática, colaborativa y confiada interacción entre los agentes del mismo.
La interacción didáctica ha tenido un gran avance , estudio y conocimiento fecundo en las aulas formales porque los procesos instructivos seleccionan y actualizan los saberes académicos que han de trabajarse.
Las sociedades abiertas, en complejidad e incertidumbre, son las que requieren formalizar las relaciones entre educadores y personas que participan en los procesos intencionales de formación y desarrollo integral, dado que en toda práctica formativa, tiene lugar una amplia e plural interacción didáctica entre los implicados en ese acto didáctico, al establecer un conjunto de relaciones, que han de caracterizarse por la plena confianza, empatía y una auténtica colaboración, al general las culturas más pertinentes en cada escenario y grupo. Este proceso interactivo es la base del clima social de las instituciones.
8.5 SITUACIÓN Y CONTEXTO INTERACTIVO. AULAS, PROGRAMAS ABIERTOS Y ESCENARIOS EMERGENTES Las situaciones del aula y de relación entre formador y comunidades son complejas y han de ser estudiadas y transformadas constantemente. Las relaciones son el contenido esencial de los procesos educativos, que consolidan un tipo de interacción a llevarse a cabo en el proceso de formación.
10 2 8.6 LA INTERACCIÓN: REALIDAD CARACTERIZADORA DE LA PRÁCTICA SOCIAL Los grupos se caracterizan por los procesos y actuaciones entre sus componentes (reciprocidad en aceptaciones o rechazos). Cada práctica social se sintetiza en los valores, intereses, objetivos y realidades que comparten los miembros de una comunidad.
La interacción se evidencia en las intervenciones de cada persona, grupo y mesogrupos, al realizar los cometidos que sumen. La interacción se hace realidad al realizar actividades cotidianas de cada ser humano, tanto en las relaciones con los semejantes, como en la toma de decisiones, y en múltiples implicaciones que acontecen diariamente en la sociedad. Las personas al interactuar toman decisiones, se implican en riesgos y observan como los demás contemplan el conjunto de tareas que desempeñamos.
La práctica social son el conjunto de actuaciones en una comunidad y se concretan en la responsabilidad de sus integrantes, mediante la responsabilidad. Los problemas de relación han de solucionarse desde nuevos modelos de interacción que comprendan las actuaciones que han caracterizado la práctica social.
La interacción es un proceso de permanente relación y base para las implicaciones y respuesta entre las personas de la comunidad.
8.7 EL SENTIDO DE AL INTERACCIÓN DIDÁCTICA EN SU RELACIÓN CON EL ACTO DIDÁCTICO Y EL SISTEMA METODOLÓGICO El desarrollo del acto didáctico es posible mediante una interacción entre los agentes, empática, colaborativa y confiada, generando un proceso de búsqueda de sentido, transformación y adaptación de las relaciones entre docente y estudiantes.
El acto didáctico es esencialmente interactivo y de plena comunicación. Se intercambian percepciones, vivencias, procesos, climas, expectativas y contenidos instructivos.
 Acto didáctico: proceso formativo que se concreta en un óptimo desarrollo de la E/A en un contexto pluricultural y de búsqueda continua de sentido, mediante interacción didáctica. Se aplica mediante un sistema metodológico pertinente con el desarrollo integral del pensamiento y una práctica generadora de saber y de hacer que facilite la elección del camino más pertinente con las necesidades de cada proceso de E/A. Su desarrollo depende de la metodología que empleemos y de la proyección y aplicación de los métodos integrales, en coherencia con el modelo y la teoría de enseñanza en la que nos situemos, pero requiere una fluida interacción entre agentes, proyectos y prácticas.
 Sistema metodológico: se construye mediante la integración de diversos métodos: lección magistral, diálogo abierto, individualización y colaboración.
La interacción se constituye en la base y componente más característico de los modelos didácticos, porque solamente es posible el desarrollo formativo y de acción docentediscente, educador, educando-participante, cuando se produce en plena interacción y reciprocidad entre todas las personas implicadas en las acciones formativas.
10 3 8.8 LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA: ACCIÓN CONFLICTOS Y PROCESOS DE AGRESIVIDAD SUPERADORA DE La agresividad es connatural al ser humano pero si se convierte en violencia hacia otras personas se transforma en una energía negativa e inadecuada para los procesos de formación.
Se requiere transformar la interacción en intencionalidad perfectible de los participantes en los escenarios educativos.
Anderson y Carnagey 2004, dicen que las estructuras del conocimiento influencian la percepción que guía la conducta y respuestas que damos ante el medio. Al generar escenarios hay que tener en cuenta las situaciones que inciden en las reacciones de las personas, apoyando los estilos cognitivos y los puntos de acción más coherentes con la armonía emocional y las decisiones que se adoptan en las complejas relaciones y actuaciones en variados contextos. Hay que tener en cuenta los procesos interactivos y las experiencias.
La interacción didáctica ha de comprenderla pluralidad de comportamientos agresivos y generar tareas y climas que los superen.
Anderson, Gentile y Buckley, 2007, plantean las tareas bque han de aplicarse desde el primer año hasta la juventud para corregir comportamientos violentos: 1ª infancia hasta 6 años:  Regularidad de patrones de conducta de los responsables familiares.
 Transición de situaciones reflejas a las conductas voluntarias.
 Curiosidad, exploración y maestría en las relaciones.
 Diferenciación del si mismo del mundo.
 Aprendizaje del lenguaje.
 Autoridades.
 Aprendizaje emocional y autocontrol,  Aprendizaje de papeles y estereotipos.
6-12 años  Aprender a construir la amistad y ser aceptado por los iguales.
 Normas y reglas sociales.
 Atender la importancia del rendimiento académico y la competencia de actuar en el mundo real.
 Consolidar el autoconcepto y el desarrollo moral.
13-18 años  Aprender a construir la intimidad y generar relaciones de amistad y empatía.
 Ajustarse a los cambios de la adolescencia.
 Desarrollar de modo intenso y coherente la identidad personal.
Los adultos deben propiciar en los adolescentes modelos de coherencia y autocontrol.
La violencia de los medios de comunicación, videojuegos y escenarios con agresividad en las relaciones han de colocarse en una perspectiva de disonancia, que propicie maneras de aprender a conocerse, interiorizar las competencias sociales y analizar los escenarios de la violencia y acciones violentas (ridiculizar, agredir), ante estos escenarios, hemos de potenciar modelos de autocontrol y tolerancia.
10 4 Los modelos didácticos son representaciones conceptuales y esquemáticas del proceso de E/E con la finalidad de comprenderlo y transformarlo en función de las necesidades de mejora. Nos facilitan el conocimiento de los elementos del proceso y su interrelación, propiciándonos la toma de decisiones para desarrollarlos y adaptarlos a los contestos y realidades.
Entre los modelos destacan el socio-comunicativo, que comprende la complejidad del acto didáctico desde la comunicación como eje de los ecosistemas sociales en los que emerge y se lleva a cabo la interacción entre los agentes. El modelo, explicita las situaciones de comunicación y el clima que de ellas deriva.
La interacción didáctica es su elemento central, que junto a la comunicación, caracteriza el modelo socio-comunicativo.
La interacción es básica en el modelo didáctico porque se basa en la relación e intercambio permanente entre todos los componentes del proceso educativo, pero también constituye un aspecto característico de los modelos socio-comunicativos.
La interacción didáctica se hace realidad en el proceso comunicativo y se configura con las relaciones, discurso de cada educador, estructura lingüística y códigos para verbal, no verbal y verbal que se producen en cada clase, escenario de aprendizaje.
8.9 CONCEPCIÓN DE LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA Y SU RELACIÓN CON EL PEA La interacción didáctica es un elemento esencial en los modelos didácticos y una competencia que ha de construir el profesional, es una modalidad y un estilo de relación, que alcanza su sentido como una práctica generalizadora de saber y de asumir decisiones pertinentes. Es la coimplicación intencional y formativa que se genera entre los agentes, influida por los ecosistemas institucionales y las comunidades pluriculturales y caracterizada por la biografía y estilos de aprendizaje de los participantes. Se construye como un proceso socio-comunicativo que facilita el acto de E/A, convirtiéndose en su núcleo. Es un modo de encuentro profesional entre docente y discentes, y la capacidad de implicación personal en su proceso de formación. En la actualidad se consolida como una perspectiva socio-comunicativa, básica en la personalidad y en las relaciones culturales y en el avance en las vivencias y realidades de las comunidades. Está inserta en la enseñanza, ya que se lleva a cabo mediante un estilo de comunicación, armonía emocional y colaboración.
8.10 FINALIDAD DE LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA Interacción didáctica: co-implicación intencional y formativa que se genera entre los agentes de los procesos educativos, influida por ecosistemas institucionales y comunidades pluriculturales, y caracterizada por la biografía y estilos de aprendizaje de los participantes al acto didáctico.
Peterssen 1976, define interactividad como un modo de encuentro profesional entre docentes y discentes, así como la capacidad de implicación personal de educador y educando en su proceso de formación.
Hoy día se consolida como una perspectiva socio-comuinicativa, básica en la personalidad y en las relaciones culturales y en el avance en las vivencias y realidades de las múltiples comunidades.
10 5 Finalidad Su finalidad coincide con la del proceso de enseñanza-aprendizaje, la óptima formación de los estudiantes y el desarrollo profesional de los docentes en estrecha complementariedad, incidiendo en la mejora continua del pensamiento y los sentimientos de los estudiantes.
La interacción, facilita la comprensión de los procesos comunicativos, la pertinencia del discurso, la complementariedad de los códigos y el desarrollo de un óptimo clima sociorelacional.
Al insertarse como un aspecto nuclear en los procesos formativos participa de la finalidad educativa y se realiza desde un clima de mejora continua de las prácticas educativas, empelando un discurso claro y empático, cercano a las auténticas necesidades de los alumnos y a la mejora continua del proyecto de realización integral..
Facilita el dominio de las competencias social, intercultural, comunicativa y del conocimiento del contexto y realidades, creando textos y escenarios textuales más coherentes con la situación educativa y el desarrollo integral de cada ser humano y de las comunidades implicadas en el acto didáctico.
8.11 LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA: SUS COMPONENTES Y PROCESOS DE DESARROLLO Los elementos más destacados de la interacción didáctica son: contexto, clima, discurso, sistema relacional y tarea formativa 8.11.1Los contextos La interacción tiene lugar en un contexto próximo (aulas, realidades de la calle, comunidades) que es condicionado por el lejano. La interacción se hace realidad al conocer y actuar en tal ecosistema, generando:      Clima del centro, aulas y escenarios abiertos.
Discurso y códigos.
Relaciones entre los agentes de la educación y el sistema relacional.
Procesos y tarea formativa.
Ambiente emergido.
El conocimiento integrado de estos elementos es necesario para dar respuesta a los estialos de avance y consolidación de la interacción en sentido didáctico y en su enfoque vertebrador de significados, conscientes de protagonismo que los expertos de la educación han de asumir y como asesorar a los docentes y artífices del proceso de E/A.
El conocimiento analítico de los componentes de la interacción es necesario para comprender su sentido y actuar en diversos escenarios, así como su integración y modo de implicarse en las prácticas.
Los componentes de la interacción son identificados y vividos en diversas situaciones, cada contexto de nuestra experiencia y en interacción con quienes los compartimos nos genera diversas expectativas y nos incita a experimentar.
Contextos que más nos afectan en un mundo globalizado son: 10 6 Contexto mundial y desde él nos marcan con más intensidad los presentes en nuestra realidad de lengua o socio-geográfica, con los que compartimos mayores implicaciones.
Europeo, español, autonómico, comarcal y local.
Los contextos europeos apoyan la colaboración e impulsan a los representantes a generar un entramado económico, social y político, como ejemplo de discusión y avance compartido está el espacio europeo de Educación Superior.
Los contextos más cercanos (comarcas, ciudades, localidades) se caracterizan por una necesaria implicación y el conocimiento de las comunidades autónomas y las de desarrollo sostenible. Ciudadanos y comunidades educativas y comarcales son la base de modelos glocalizadores y ecoformadores.
Conciencia glocalizadora: comprometerse con lo local con un conocimiento y cultura universales. En este sentido de conciencia glocalizadora, es fundamental para los titulados en educación y un reto para la humanidad. La visión de una nueva ecología de saberes y de las prácticas universales que retoma los pensamientos y sentimientos más cercanos al mundo de nuestro momento y del futuro. Los profesionales de la educación han de asumir demandas de cada ser humano, comunidades, etnias, orientados desde la complejidad, incertidumbre, rigor intelectual, interculturalidad, colaboración y fidelidad a las personas y al nuevo escenario ecológico.
Los contextos en los que la interacción didáctica tiene valor son los emanados de la ecología sustentable, de una ciudadanía del mundo, de apertura a la permanente trascendencia y al significado más valioso de las comunidades e interacciones, trabajando en los proyectos y en los contextos en reciprocidad y responsabilidad con cultura, instituciones y comunidades educativas.
Los contextos más cercanos de las instituciones educativas y de cada aula y comunidades-redes sociales de formación nos demandan un compromiso profundo con los proyectos institucionales y su apertura continua a la plena y abierta innovación.
Apoyados en los valores singulares de la institución (escuela, centros formación, asociaciones, etc.) comprometidos con proyectos abiertos al mundo y a las nuevas visiones y perspectivas más valiosas de la historia de los grupos y organizaciones con creencias arraigadas.
Estos múltiples contextos nos demandan un respeto profundo por la ecología, los valores dela sociedad y el aprendizaje colaborativo, al actuar como ciudadano del mundo, descubriendo el discurso y su pluralidad.
8.11.2. El clima institucional, del aula y de las comunidades interculturales Clima: en nuestro ámbito se usa para conocer el comportamiento de los factores humanos, ecológicos e interactivos que acontecen en las instituciones formativas.
Flanders 1977, lo define como las cualidades que predominan en la mayoría de contactos entre docente y estudiantes y entre éstos en presencia o ausencia del profesor.
El clima del aula se concreta en la síntesis ambiental generada entre los participantes en los escenarios formativos, al interrelacionarse y compartir el proyecto educativo y emerger experiencias y vivencias similares.
Factores que determinan el clima, según Moos 1978: 10 7  El contexto comunitario del centro y del aula (características físicoarquitectónicas).
 Factores organizativos (dirección, liderazgo, sistema de agrupamiento a emplear).
 Características de los implicados (docentes, estudiantes, familias, administradores, diferentes culturas).
El clima se concreta en las percepciones que entorno al ambiente, las relaciones, la tarea y la toma de decisiones, se van asumiendo en el marco formativo, especialmente en los centros educativos y que se concretan en las relaciones e intercambios que se viven y comparten en el aula e instituciones.
La cultura de la institución se explicita en los valores, normas y estilos de asumir las decisiones. La cultura identifica la organización educativa como tal, y el clima se explicita en las percepciones que construimos y vivimos en la institución. El clima tiene varis componentes básicos, entre ellos se considera esencial la acción cultural, en ese sentido el clima, tiene más potencialidad implicadora que la propia cultura, mayor calado perceptivo e subjetivo.
Entre los componentes del clima se destacan las relaciones que los participantes construyen al captar la realidad desde la complejidad actitudinal e intelectual.
Estas relaciones que son base del sistema relacional se concretan en las formas y estilos de interacción entre las personas, instituciones y los diferentes niveles de implicación que los agentes del proceso educativo intercambian.
Las relaciones se concretan en nuevas formas de cercanía, confianza, desconfianza, lejanía y rechazo, que se establecen entre los miembros del acto formativo, contribuyendo a sentar las bases del clima y de las formas culturales que caracterizan cada práctica educativa.
Las relaciones se expresan mediante el discurso y las manifestaciones no verbales yparaverbales propias de cada cultura y grupo humano, que hemos de analizar y valorar.
El clima se consolida a través del intercambio socio-comunicativo, el encuentro intercultural, la participación y el compromiso compartido entre todos los implicados en el proceso formativo.
La interacción didáctica es una realidad transformadora y a su vez impulsora del clima y de la cultura que se hace realidad al generar relaciones màs pertinentes en cada acto formativo, configurando una práctica en mejora continua.
8.11.3. El discurso en el contexto educativo y en las aulas El discurso educativo es la síntesis de expresiones, acciones y contenidos comunicativos del proceso de E/A.
En su construcción inciden:           Dominio del proceso comunicativo.
Fluidez comunicativa.
Empatía.
Implicación con la tarea formativa.
Auto-observación reflexiva.
Trabajo colaborativo.
Apertura intelectual.
Cultura académica.
Historias y vivencias escolares.
Estilo de toma de decisiones en el aula y escenarios formativos.
10 8 Su construcción es un proceso indagador de búsqueda de sentido que ha de armonizar el metalenguaje característico de las prácticas docentes apoyado en la empatía y la generación de procesos socio-emocionales en ámbitos singulares y pluriculturales, pero cercanos a la fecundidad de cada ser humano y grupos de aprendizaje.
Los mensajes del acto didáctico son claros cuando los profesionales configuran un discurso coherente y vivenciador, que facilita la interrelación e implica a todos los participantes en el acto de E/A, adaptando los contenidos más valiosos al sujeto que aprende y se forma un clima de trabajo colaborativo.
El discurso, estructura los términos (metáforas) y formas comunicativas del docente construye es su forma, estilo de relacionarse en las aulas y situaciones formativas..
El discurso, está integrado por elementos esenciales (contenidos, saberes), que constatan el sentido y significados en la dimensión semántica. Este componente semántico del discurso viene dado por la calidad de las narrativas y por su coherencia con los problemas y las opciones vitales delos profesionales de la educación pero ampliados con los avances del saber científico y artístico que aportan nuevas visiones y fundamentos a las narrativas. Junto al componente semántico, ha de considerar el pragmático, que se construye a partir de las acciones y tareas que cada sujeto realiza en las circunstancias y escenarios específicos de su realidad vital.
El discurso expresa las creencias, emociones, actitudes, confianza o desconfianza vinculadas a la comunicación, esencialmente no verbal, que presentan los aspectos actitudinales y vivenciales de cada cultura y comunidad, al expresar un discurso en los códigos.
 Verbal: términos y expresiones, textos que sintetizan los elementos el saber científico, del hacer y del proceso existencial. Código expresivo del vocabulario, textos, metalenguaje y estilo propio de cada educador en los contextos donde interviene.
 Para-verbal: es el que comunica de un modo cercano o distante, empático o de rechazo, los códigos que el discurso verbal pone a disposición del profesional de la educación con la tonalidad y ritmo en la expresión, que otorgan las diferencias en las emociones, según las viven los estudiantes, formadores, todos los implicados.
Una misma frase tiene diferentes tonalidades y hemos de ser conscientes del impacto de la pronunciación, los ritmos que empleamos para motivar a las personas que nos escuchan.
 No-verbal: código más expresivo, gesticulación, dominio del espacio, pigmentación de la piel, mirada,, cercanía de los gestos.
El discurso se expresa mediante la armonía y complementariedad de los 3 códigos en interrelación.
El titulado en educación debe auto-observar su discurso, dominio de códigos y el proceso a seguir para alcanzar un discurso propio:       Creativo en su construcción.
Armónico en el empleo de los 3 códigos.
Emocional en las vivencias compartidas y generadas en toda su amplitud.
Integrador del dominio académico y de la narración de la vida de las prácticas.
Fluido, riqueza de términos, formas y modos expresivos.
Intercultural, abierto a la riqueza de las lenguas y culturas con las que compartimos hechos educativos.
10 9 Profundizar en la interacción didáctica es comprender sus códigos y dimensiones el discurso que empleamos, apoyando la fluidez verbal, desarrollando un estilo comunicativo propio, profundizando en el conocimiento real de la interacción que en los diferentes escenarios formativos desempeñamos, como procesos tutoriarls, asesoramiento, mediación, etc., valorando las expresiones, gestos, entonación como un todo, en decir, en su sentido más holístico y creador, conscientes del papel integrador del discurso generado y compartido con estudiantes, familias, profesorado y entre colegas.
Sistema relacional: las relaciones en el proceso interactivo La interacción se explicita en el discurso y se vivencia y comparte en las relaciones sociales entre docentes y estudiantes y entre estos entre sí.
 Relaciones: formas de interactuar, los papeles que representan los formadores, expertos en educación y los vividos por los formandos en la multitud de escenarios.
Requieren reflexión y asunción de responsabilidades y de co-protagonismo en su desempeño. Generan estilos de liderazgo (democrático, autoritario).
Las características de las relaciones sociales son la incertidumbre y movilidad.
El profesorado lleva a cabo sus prácticas asumiendo diversas relaciones, que se centran en la empatía, colaboración, confianza y estilos de modelamiento y engrandecimiento de los seres humanos implicados, programas, e instituciones formativas, en consecuencia los formadores han de comprender y asumir la complejidad de las relaciones y pormover y dominar la competencia social que los capacite para actuar con el liderazgo necesario y las actitudes de colaboración a fin de tomar decisiones acordes con las necesidades de cada grupo, personas, etc.
El conocimiento de las relaciones es esencial para asumir la interacción didáctica en su globalidad, mejorar el clima y lograr los progresos futuros.
La construcción del sistema relacional, requiere de la identificación y estructuración del mapa de relaciones que caracterizan las intervenciones dicente-discente, en el marco de las instituciones y programas de desarrolla integral de los implicados.
El mapa facilita el conocimiento de las relaciones, y su adecuado tratamiento nos lleva a tomar decisiones para anticiparnos a los conflictos generados en las instituciones formativas, a la vez que hemos construido un modelo holístico de colaboración de todos los agentes de la comunidad educativa para prever la solución de los problemas y clarificar actuaciones entre los participantes en situaciones de incertidumbre y complejidad interactiva.
Mapa de relaciones Actividad Apertura Autonomía Colaboración Confianza Empatía Igualdad Implicación Libertad Participación Satisfacción Seguridad Pasividad Cerrazón Dependencia Competitividad Desconfianza Rechazo Desigualdad Indiferencia Autoritarismo Inhibición Insatisfacción Inseguridad 11 0 El mapa de relaciones sigue las teorías atribucionales que intentan identificar los rasgos más representativos de una realidad compleja y evolutiva, reflejando algunos acercamientos singulares que sirvan de base al análisis y comprensión de los principales relaciones que delimitan y dan sentido a la práctica interactiva en el aula o centros formativos.
Las relaciones humanas, el modo de asumirlas y hacerlas realidad los grupos humanos, especialmente en el aula y centro, aportan elementos sustantivos al clima de la clase y orientan el proceso de indagación que puede seguirse para comprenderlo y mejorarlo.
El conocimiento de la interacción es básico para la toma de decisiones y mejora del proceso de E/A, pero hay que identificar las principales relaciones, su significado y e nivel de predominio del proyecto formativo, profundizando en su orientación y en los aspecto ssocio-comunicativos.
La tarea formativa Es el componente que completa la interacción. La actuación preventiva de la interacción socio-empática en la docencia en situación de conflicto y más allá del ecosistema escolar, integra no sólo al profesorado, sino también a los familiares, comunidad educativa, municipio, administración.
La tarea formativa es el proceso y resultado de la capacitación personal y de la instrucción académica-intelectual-emocional que se desea alcancen los estudiantes y que repercute en el desarrollo profesional de los profesores Es co-formativa, para lograr una educación integradora y colaboradora de estudiantes y docentes, coherente con una cultura interactiva. Hace realidad el valor y la orientación socio-comunicativa de la interacción y la aplicación de los principios representativos de las actitudes sociales más valoradas de la comunidad y los porfesionales .
Sintetiza los elementos de los programas formativos y replantea el valor del proceso de E/A. Requiere de la explicación de los objetivos, de la estructuración y secuenciación de las tareas indagadoras-reflexivas y de los saberes en un marco valioso para los estudiantes, y reelaborar el proceso educativo partiendo de problemas reales que den sentido al aprendizaje y sitúen la escuela como ecosistema de pensamiento comprometido con la comunidad y la mejora integral de todas las personas implicadas, proyectándose a las comunidades.
El derecho a la formación de cada persona se basa en una opción de justicia y en el avance exponencial de la sociedad que reclama de las instituciones la colaboración y apretura, compartiendo la equidad intelectual y actitudinal, realizando una distribución de oportunidades para la capacitación y mejora personal socio-laboral.
Este marco de naturaleza socio-transformadora, es el verdadero valor de la tarea formativa y en ella de la actividad de carácter socio-capacitador y comunicativo en un mundo de dominio de los medios de comunicación, ente el que es inexcusable formar en una nueva habilidad social a los estudiantes y actualizar permanentemente al profesorado para entenderse y comunicarse con las demás personas y construir ecosistemas sociales de apertura, responsabilidad y compromiso con los modelos de desarrollo sostenible y el cuidado de los medios naturales y sociales.
Los elementos esenciales de la comunicación son la cultura, clima co-formativo, basados en la empatía comprometida y en el compromiso de colaboración para 11 1 lograr un proceso responsable y realizar tareas emergentes, hasta conseguir un estilo creativo de la tarea formativa y de los diversos programas, que desarrollen a todas las personas.
8.12 LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVA Y SOCIAL: BASES DEL PROCESO INTERACTIVO La mejora de la interacción requiere de los profesionales el desarrollo de las competencias comunicativa y social en las dimensiones: saber, actuar y compromiso con el modelo de actuación socio-comunicativo, así nos planteamos el proceso de mejora al asumir el proyecto integrador de avance en y desde las competencias alcanzadas.
Subcompetencias comunicativas para el desarrollo de la interacción: dialógica y argumentativa que han de desarrollar los profesionales, han de completarse con las sociales y aquellas que impulsen los procesos formativos con empatía, colaboración, apertura, confianza, autonomía, en complementariedad con el discurso y las acciones comunicativas más pertinenetes.
El dominio de las competencias y subcompetencias nos plantea autoobservar las prácticas que realizamos y profundizar desde ellas en las subcompetencias elegidas, asi, a modo de estudio de caso, hemos de seleccionar:  Subcompetencia narrativa y la empatía: nos cuestionan qué decisiones asumir para lograr el dominio.
 Subcompetencia dialógica: se adquiere al profundizar en los escenarios y situaciones de relación entre los actores; identificando los términos más acordes con el ecosistema educativo y construyendo un discurso adaptado a las necesidades de los participantes y generando un metalenguaje propio, acorde a los cambiantes escenarios y complejos proyectos formativos.
Se requiere escribir un metalenguaje, a modo de diccionario personal, ampliado con el conocimiento de los términos relevantes, con la adecuación de códigos paraverbal y no verbal que precisan una adecuación para no alejarse de las situaciones de trabajo y del ajuste permanente.
La utilización empática y colaborativa de los términos del discurso está relacionada con la vivencia y aceptación que cada docente o participante en los programas educativos tiene de los textos que construye y comparte, consolidando un estilo comunicativo a partir de los elementos más representativos y de las experiencias reflexivas, avanzando en el dominio de esas competencias mediante una dedicación intensa y la reflexión acerca del discurso empleado en los procesos formativos y del conjunto de decisiones más valiosas que caracterizan el acto didáctico, con plena implicación personal y profesional.
8.13 ANÁLISIS DEL DISCURSO EN EL PROCESO FORMATIVO Señalamos los análisis de discursos de Cazden 1986, por su focalización en la clase.
Los contextos, estructuras, papeles y funciones que se van sucediendo en la clase son cambiantes y la interacción evoluciona.. y atañe tanto a la dirección y sentido como al nivel de colaboración y a los numerosos procesos que en ella acontecen.
La comunicación en la clase afecta: 11 2  Análisis de las estructuras de participación.
 Configuración de la lección.
 Interpretación de los estudiantes y modos de participación reflejados en las preguntas y respuestas de los implicados.
El registro del discurso afecta a profesorado y estudiantes, y ha de analizarse:  El control del discurso (hablado y escrito).
 Léxico empleado.
 Prosodia y entonación utilizada.
 Afecto y expresión cinética.
 Estado de humor.
 La indicación de la comunicación, las respuestas dadas por los estudiantes, profundizando en el significado y comprensión de los símbolos y referentes del discurso.
El discurso se hace realidad entre los estudiantes al realizar tareas y llevar a cabo el modelo de comunicación.
Este análisis del discurso se completa con el estudio de las dimesnisones:semántica, sintáctica y pragmática, sin olvidar las adaptaciones a la disponibilidad de los espacios.
Análisis del discurso de Titone, 1986, evidencia la complejidad del proceso interactivo y la pluralidad de situaciones en las que tiene lugar el proceso formativo.
Fases de análisis del discurso:  Actuación: se analiza mediante 19 indicadores o categorías.
Se subdivide en: . Orientación global considerada en 3 situaciones:    Motivación.
Explicación.
Concreción. Son una muestra representativa de la tarea docente en las fases preactiva y activa, ampliando las principales decisiones del profesorado.
. Análisis operativo.
. Síntesis operativa.
 Ejercitación: 10 indicadores. El análisis de este aspecto se centra en el conocimiento de la práctica y en la repetición o redundancia que debe residir la tarea formativa, para que el estudiante logre plena asimilación y reconstrucción del saber, actitudes y procedimientos.
 Control: 4 indicadores. Se estima la calidad de las pruebas, aprendizajes y enseñanza del profesorado, así se profundiza en la competencia del profesorado al estimar su nivel de ejecución y la dificultad o facilidad de las decisores alcanzadas.
11 3 Titone ha aportado el índice de formalidad del discurso y de la proyección y dominio del mismopara mejorar el proceso de E/A, valorando las dimensiones semántica, sintáctica y pragmática del discurso, configurando el COEFICIENTE DE FORMALIDAD LINGÜÍSTICA, sustancial en la explicitación del dominio del lenguaje y de su incidencia en las acciones contextuales y procesales.
El coeficiente es un dato relevante del estado de los componentes del discurso y de su interrelación, dando cuenta de las acciones más adecuadas que se llevan a cabo en los procesos interactivos.
2 procesos del estudio del discurso:  Descriptivo-exploratorio: conocer y profundizar en los componentes esenciales del discurso.
 Interpretativo-simbólico: Ligado al compromiso axiológico transformador que ha de caracterizar los procesos de E/A.
Este 2º estudio del lenguaje se ha de abordar desde una visión más hermenéuticocomprensiva preocupándose por el valor contextual y el significado profundo de los entornos lingüísticos y el uso interactivo de la comunidad.
La complementariedad de ambos enfoques propicia un conocimiento más elaborado del discurso que facilita al profesorado y estudiantes una autopercepción creadora al incorporar los puntos de vista más diversos, las complejas situaciones del centro o aula, apoyado en nuevos análisis socio-antropológicos.
8.14 MODELO PARA LA MEJORA DEL DISEÑO EN LOS PROCESOS INTERACTIVOS La mejora de la interacción didáctica depende del avance de los profesionales en las competencias docentes-discentes, singularmente en la comunicativa, social, intercultural y tecnológica.
El Modelo para consolidar el discurso se ha de construir y desarrollar en coherencia con los siguientes elementos:     Discurso dialógico.
Dominio de competencias: comunicativa, social, intercultural, tecnológica.
Clima socio-relacional: empático, colaborativo, transformación continua.
Fluidez verbal (riqueza semántica) y empleo de códigos; ajuste no verbal, apoyo para verbal.
 Cultura y ecología de los saberes y de los marcos conceptuales.
El dominio de la competencia comunicativa de sus subcompetencias: narrativa, explicativa, dramática y poética, ha de ser el núcleo fundamental del discurso, generando las fases del proceso interactivo.
El dominio de cuentos, narrativas, formas de compartir y de escribir las experiencias, son un camino para consolidar el conocimiento, la práctica y las actitudes.
La subcompetencia narrativa se amplía con la socrática (aprender a interrogarse).
El proceso a seguir es integrar las subcompetencias en tareas y proyectos concretos.
11 4 Subcompetencia explicativa: es sustancial, dado que hemos de saber presentar y compartir la cultura y el saber académico, conscientes de que la competencia comunicativa requiere del dominio de términos y textos de gran valor formativo, con un buen nivel de metalenguaje y maestria en la fluidez verbal, junto a la armonía de los códigos no verbal y para verbal.
Competencia comunicativa: Es emplear con precisión el discurso y compartirlo con todos los implicados en el proceso, hemos de saber exponer con belleza, presentando nuestra visión y avanzando en los modelos de comunicación más acordes con la práctica educativa. Partir de un hecho más cercano a los que nos escuchan e ir ampliándola.
La acción comunicativa se fundamenta en la práctica indagadora y se concreta en el discurso que construimos, pero la amplitud del mismo depende de la competencia comunicativa, del avance en la social y de la generación de múltiples formas de integración entre todos los implicados en una situación formativa.
Se deben ajustar las competencias comunicativa, social e intelectual en una síntesis transformadora.
El discurso se fundamenta en las relaciones en el clima social de cada escenario.
No es sólo las dimensiones semántica y pragmática, también la global y emocional.
El discurso se amplia y transforma en función de las cambiantes situaciones del clima socio-relacional y este le aporta nuevos contenidos y formas de interacción que requieren discursos adecuados.
El discurso dialógico se apoya en el clima vivido y compartido entre todos los agentes implicados en el proceso, empleando los recursos tecnológicos y el conocimiento del ecosistema humano envolvente que se configura por la intervención directa entre los integrantes del acto didáctico.
El clima socio-relacional envolvente se caracteriza por el conjunto de relaciones que se dan y que lo constituyen, así un clima generado desde la empatía, la colaboración, la confianza el intercambio de tareas formativas, se hace realidad al emplear un discurso de colaboración entre todas las personas. Este clima se explicita en y desde el discurso y se avanza con él.
Este discurso se concreta en un lenguaje, que a su vez requiere la integración y complementariedad entre el código verbal, no verbal y para verbal, y trabajar de modo integrado, complejo y transversal (ecología de saberes), cuanto constituye la instrucción formativa, esta instrucción selecciona los modelos académicos, sus perspectivas y reorienta la función con finalidades, objetivos y resultados esperados de aprendizaje.
El dominio del discurso dialógico es posible si desvelamos los verdaderos valores, significados y claves transformadoras, que implican y dan sentido a cada cultura, grupos humanos y comunidades de aprendizaje.
Los contenidos instructivo-formativos se complementan con los de mediación, asesoramiento, liderazgo e inteligencia emocional, y los estudiantes de educación deben configurar un discurso pertinente, con vocablos adecuados y han de avanzar en la integración y coherencia al usar vocablos hasta alcanzar la fluidez precisa, adquiriendo riqueza de léxico.
Estos vocablos o contenido semántico ha de acompañarse con entonación ajustada a las situaciones, conducta no verbal, dominio de gestos, mirada, distancia corporal, todo ello evidencia un discurso empático y creativo, riguroso y preciso.
11 5 8.15 EL PROCESO DE INDAGACIÓN DE LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA: MÉTODOS Y TÉCNICAS PARA LA MEJORA La mejora puede llevarse a cabo desde muchos procesos, pero uno de los más representativos es el proceso de indagación ligado a la realidad fecunda del profesorado y a la necesidad de comprender la complejidad emergente de la interacción didáctica, centrada en el modelo comprensivo-relacional.
La interacción didáctica requiere una perspectiva de investigación y metodología adecuada a su naturaleza, contexto y proyección para la mejora, cuyas preguntas orientativas sean:  ¿Para qué debemos realizar el proceso de investigación de la interacción?  ¿Quiénes pueden ser los investigadores y qué papel van a desempeñar?  ¿Qué debe ser objeto de la investigación y qué nos aporta a la mejora de la interacción y del proceso de E/A (del estudiante y del profesorado)?  ¿Cómo hemos de realizar esta investigación y su incardinación en el contexto aula, centro y comunidades? ¿metodología, recursos entornos, etc.)  ¿Qué mejora de la cultura innovadora es esperable?  ¿Qué aporta un proceso de la innovación de la concepción y la práctica interactiva-innovadora?  ¿Puede incidir esta indagación en la mejora global de la institución y delas comunidades pluriculturales del entorno?  ¿Qué cultura de indagación-innovación emerge de esta actitud de coresponsabilidad y de trabajo en colaboración? Proceso para indagar en la interacción didáctica desde la reflexión de y en la práctica es el siguiente:  Selección de la perspectiva y el modelo de investigación para justificar y dar sentido a la práctica formativa (comprensivo-socio-relacional).
 Adaptación de las opciones metodológicas al problema de indagación, porque la interacción didáctica puede ser un aspecto muy extenso, debe ajustarse la investigación y ser más específica: “Comprensión de la interacción didáctica en la educación permanente”;  Valoración de las principales relaciones que podemos descubrir al actuar en: o Elección de métodos:  Estudio de casos.
 Observación participante.
 Narrativa o autobiografía y co-biografía en pequeño grupo de docentes de ciclo (diario-sumario).
 Grupo de discusión (docente-estudiantes-recursos).
 Análisis de contenido.
o Aplicación de los métodos por focalización en alguno de ellos o complementariedad metodológica y de saturación multimetódica.
o Diseño de técnicas e instrumentos de análisis: diario reflexivo, entrevista/cuestionario, escalas de observación, matrices de categorías, cuadernos de campo, incidentes críticos, magnetófono y video, cuaderno de tareas:portafolio, cuaderno de bitácora del investigador.
11 6  Constatación de la agenda de investigación y programas: o Selección de docentes y escenarios formativos.
o Seguimiento y persistencia diacrónica en el campo (temporalidad, 3 observaciones generales en sesiones muy intensas de 10 horas).
o Determinación y complementariedad de técnicas de investigación.
o Ajustes necesarios, quincenales, mensuales.
o Análisis bimensual de datos: selección, organización, explotación, credibilidad, etc.
La indagación de la práctica reflexiva ha de llevarse a cabo, partiendo de las preguntas anteriores y de la integración metodológica, dando prioridad a la autoobservación y narración de las cobiografías, completadas con entrevistas en profundidad y el análisis de las tareas tal como los participantes trabajan, apoyadas con una selección de videos y cintas de audio de algunas situaciones representativas que nos permitan emerger la realidad de los procesos de E/A, a la vez que elaborar matrices de categorías emergentes que nos faciliten el análisis de contenido delas relaciones y de los procesos interactivos generados en los escenarios formativos.
La indagación interactiva pretende comprender y orientar el conjunto de las relaciones sociales hacia objetivos de mejora continua, de creación de espacios de tolerancia intercultural y de modalidades de acercamiento y encuentro entre las personas e instituciones.
La investigación en este ámbito ha de facilitarnos el conocimiento y la mejora de los procesos socio-comunicativos y de su incidencia en la calidad en la acción formativa, capacitación de los estudiantes, mejora profesional de cada docente y desarrollo delprogramas.
8.16 SÍNTESIS La interacción didáctica ha configurado un espacio cultural de investigación y tiene una gran incidencia en la mejora del desarrollo del currículo y de los programas.
El mapa relacional en concomitancia con la tarea formativa y el discurso ayuda a la comprensión de la interacción.
La interacción didáctica es la implicación entre cuantos viven la acción formativa y se confirma por el contexto, discurso, sistema relacional, calidad de la tarea y el conjunto de componentes socio-comunicativos emergentes y condicionantes del PEA.
GLOSARIO  Aula: microsistema en el que se relacionan e intercambian ideas, intereses, afectos y estilos de reflexión y aprendizaje entre docente y estudiantes, empleando el discurso y el sistema de comunicación más plural y empático posible.
 Clima: ecosistema envolvente de una institución, forma creativa de actitudes, percepciones, sentimientos y modalidades de relación.
 Discurso: base mediadora de la práctica comunicativa, significados que definen los mensajes explícitos e implícitos que ponen en interacción a alumno y profesor.
11 7  Interacción didáctica: complicación entre docente y estudiantes en el ecosistema del aula, que pretende la interrelación y desarrollo de la tarea educativa mediante la consolidación de relaciones positivas y procesos innovadores.
TEMA 9. INNOVACIÓN DIDÁCTICA INTRODUCCIÓN El progreso económico y social tiene como pieza fundamental el desarrollo de su educación.
La innovación didáctica, subsistema de innovación del currículum, surge como eje fundamental para este cambio.
9.5 SITUACIÓN PROFESIONAL Innovar, cambiar, mejorar la realidad educativa, de instituciones, profesionales y currículum son preocupaciones que se presentan con fuerza. Pero producir estos cambios son hechos complejos, sin fronteras definidas, abiertos a todas las interpretaciones.
9.6 DESARROLLO DE CONTENIDOS 9.6.1 Innovación didáctica Aproximación del concepto de innovación A) Cambio Sustituir una cosa por otra. Al unirle el adjetivo educativo: modificación no evolutiva que se produce en la realidad educativa. De la espontaneidad y azar se incorporan intencionalidad. Optimización del sistema para la consecución de objetivos.
Dimensiones del proceso de cambio:  Personal: desarrollados por las personas.
 Temporal: en un tiempo delimitado. Permite establecer el objetivo, proceso de implicación personal.
 Procesual: 3 fases: o Desarrollar la necesidad de cambio. Hacer perder fuerza a las viejas actitudes, valores o comportamientos.
o Darle forma: desarrollar nuevas actitudes, valores o comportamientos.
o Darle fuerza: sostener e institucionalizar el cambio, mediante mediad normativas, culturales u organizativas.
El cambio se justifica en función de una mejora.
B) Reforma  Cambio centrípeto: la fuerza innovadora proviene de instancias externas al individuo. Camino rápido de difusión, pero con escasa capacidad de convicción 11 8 y provocador de cambios poco intensos. Cambio de gran amplitud, propiciado por la administración. Las reformas son propiciadas desde el marco sociopolítico y administrativo. Implica cambios organizativos, administrativos y curriculares.
C) Innovación  Cambio centrífugo: surge de iniciativas personales y va abarcando cada vez más profesionales. Alta capacidad de convicción y cambios significativos. Intentos puntuales de mejora, más particular y más centrado en los agentes. Reflexión sobre la innovación: o Cuáles deberían ser los presupuestos fundamentales. Qué pasa con la innovación en la práctica.
o Puede ser definida de diversas maneras. 3 conceptos clave: deliberado, cambio y perfeccionar.
La innovación educativa: aproximación práctica Para que algo cambie es preciso que se de un desajuste, una tensión diferencial entre lo que se tiene y lo que se desea.
Para abordar la innovación están presentes cuestiones axiológicas y elementos personales. Es necesario ver la innovación en la práctica de forma multidimensional.
A. Dimensión constitutiva de la innovación (¿Qué?). Configurada por el sistema ideológico, axiológico y político del contexto en el que queremos innovar: próximo (centro) o inmediato (aula).
1. Contexto: valores, metas y objetivos. Análisis de contextos, del centro, del personal. Formadores, situación formal y no formal de alumnos, ala como ecosistema.
2. Necesidades: análisis de la situación, evaluación de necesidades.
3. Relaciones: estilos de acción. Características personales y profesionales.
Interacciones, actitudes, clima… 4. Contenidos: nuevas selecciones y organizaciones. Estimación del currículum.
5. Estrategias: actitudes, hábitos y técnicas de trabajo intelectual, nuevos recursos.
6. Evaluación: clima, significado de los aprendizajes, valoración.
Innovación, metáfora de la telaraña: si movemos un punto, el resto se ven afectados.
B. Dimensión instrumental (¿Cómo?). 2 subsistemas: 1. Formas de innovar: 6 modos: a. Adición: agregamos algo sin alterar lo restante.
b. Reforzamiento: intensificando saberes, dominios de técnicas y comportamientos.
c. Eliminación: suprimir elementos o formas de comportamiento.
d. Sustitución: reemplazar un elemento por otro.
e. Alteración: variamos elementos, acciones.
f. Reestructuración: nueva organización con los mismos elementos.
2. Proceso: comprometerse con un proceso de deliberación y reflexión sobre los elementos. 6 elementos: a. Determinación de la dimensión para precisar los elementos objeto de la innovación.
11 9 b. Planificación: sugerir los pasos, implicaciones personales y recursos.
c. Adaptación/adecuación: disponer los elementos contextualizadamente.
d. Desarrollo: para poner en funcionamiento los pasos.
e. Proceso: análisis de los pasos, problemas y ejecución de estrategias.
f. Evaluación del alcance del proceso.
C. Dimensión existencial (¿Quién?). Elementos personales, 3 subsistemas proyectos, profesores y alumnos. Esta dimensión los integra diciendo que una innovación: a. Adopta forma de proyecto con metas, contenidos, relaciones, materiales… b. Viene condicionada por el modo de ser, saber y hacer de los profesores.
c. Representa cambios en los alumnos en conocimiento, habilidades y destrezas.
D. Dimensión contextual-cultural (¿Dónde?). Dónde tiene lugar la innovación, esfera de acción, departamentos afectados. Puede afectar a todo el sistema o específicamente al contexto próximo. Han de tener presente los planteamientos institucionales del centro, cada centro es singular. Los elementos están sometidos a la influencia de los contextos mediatos 8marco administrativo y comunidad) y remoto (marco macropolítico).
E. Conjunción de dimensiones. Hemos de tener presentes todas las dimensiones y considerar el proceso de innovación de forma integral para abordarlo con mayor garantía de éxito.
a. El modelo estructural en torno al núcleo tiene 4 subsistemas de 3 dimensiones: i. Constitutiva: realidades sobre las que indagar e innovar (contexto, necesidades, relaciones, contenidos).
ii. Instrumental: formas de innovar y proceso a seguir.
iii. Existencial: proyecto, profesores y alumnos.
b. Contexto: 2 dimensiones: i. Contextual-cultural: nivel próximo (centro) e inmediato (aula).
ii. Contextual-sociopolítica: nivel remoto (marco macropolítico) y mediato (administrativo y comunitario).
La innovación tiene carácter multidimensional, las dimensiones han de ser comprendidas de modo interrelacionado y dinámico por su inscripción en múltiples contextos, situaciones, ideologías… Hay que considerarla no como acción puntual, sino como proceso continuo.
9.6.2 Modelos de innovación educativa  Perspectivas de innovación: formas de conocimiento que no llega a ser un paradigma científico, sino un modo de ver un problema.
 Modelos de innovación: tienen por finalidad comprender y explicar la innovación, para poder anticiparnos a su comportamiento. Como las perspectivas, no presentan todos los elementos de la realidad, el autor incorpora los que son de su interés.
12 0 A) Perspectivas en la conceptualización de la innovación educativa  Perspectiva tecnológica. Establecer procesos de innovación sistemáticos racionales. Dirigirse al raciocinio e invocar argumentos que demuestren lo bien fundamentado del cambio y las ventajas. Se aplica conocimiento científico explícito y técnicas. Análisis racionales e investigaciones empíricas. La comunidad tiene un papel pasivo. Las personas implicadas pasarán de la idea a la acción, que seguirá las pautas del conocimiento científico. Se entiende la institución educativa como organización burocrática de verticalidad orgánica, división especializada del trabajo, consenso, coherencia en los objetivos, ideológicamente neutral. El sistema de valores es común y están definidos en función de la meta. Carácter autoritario: la innovación se hace en bien de todos.
 Perspectiva cultural. Comprender los procesos de innovación, interpretar los fenómenos más allá de los hechos evidentes. Innovación concebida como algo plural. Los participantes constituyen culturas. Tratar de innovar supone el encuentro entre culturas, lo que genera significados diferentes. Puesta en práctica de la innovación: adaptación al contexto. Los valores entre culturas serán diferentes, los grupos pueden entrar en conflicto. Pero supone una ética de compartir y no imponer.
 Perspectiva política. Legitimización del cambio. Interesa el por qué y para qué de la innovación. Conflicto de intereses entre grupos (padres, profesores, técnicos), cada sector tiene ideas y metas propias. Focos de atención: o Contexto: enseñanza e innovación son consideradas como una interrelación entre práctica, ideologías profesionales e intereses sociales.
o Relaciones de poder: existen diferentes grupos de intereses que tratan de imponer mecanismos. El poder es el centro de atención. Los valores desde este planteamiento son compartidos para todos. El consenso es posible tras el conflicto y después de haber negociado en función de los intereses.
B) Modelos de innovación educativa Ausencia de un modelo integral, capaz de explicar la multitud de variables.
 Modelo de investigación y desarrollo. Proceso de cambio, progresión lineal y racionalizada, descubrimiento de la novedad científica, esquema ingenieril.
Precisa planificación y detallada dirección y coordinación. Proceso de estructura lineal, 4 momentos: o Conocimiento científico básico: todo proceso de innovación se inicia con un proceso de indagación.
o Investigación aplicada y desarrollo: investigación sobre los problemas que se quieren abordar y recopilación de datos, a partir de esto se diseña el proceso de innovación.
o Conocimiento práctico: promocionarlo, informar de su aplicación y adiestrar profesionales.
o Aplicación dada por el usuario: interiorización por parte del usuario de la innovación.
Críticas: asepsia axiológica e ideológica, papel pasivo de los agentes, descontextualización…  Modelo de interacción social. Una escuela profundiza en una idea tras haber observado su uso en otra escuela. Requisitos: 12 1 o Percatarse de la idea: toma de conciencia de la necesidad.
o Interés para buscar más información.
o Evaluación de ventajas e inconvenientes: posibles alternativas.
 Modelo de resolución de problemas. El cambio es inducido desde las motivaciones del usuario, implicado en el descubrimiento de sus necesidades y en la búsqueda de soluciones. Propiedades: o Usuario: punto de partida.
o El diagnóstico precede a la identificación de soluciones.
o El papel de ayuda exterior no es el e dirección.
o Importancia de los recursos internos.
Pasos: 1. Necesidad/problema: perturbación inicial (crisis), necesidad de hacer algo al respecto.
2. Diagnóstico de la necesidad como problema.
3. Información, búsqueda de soluciones.
4. Adopción de la innovación.
5. Ensayo, aplicación de una posible solución.
6. Evaluación: considerar resuelto el problema o no.
Se deben ver las perspectivas y modelos desde una óptima complementariedad más que de exclusividad. Los modelos configuran las 3 perspectivas de House.
Toda innovación comporta tecnología, práctica institucional y personal y un proyecto de cambio ideológico, cultural y políticamente definido y legitimado, todo a la vez.
La cultura y su influencia en el contexto de innovación: marco socio-político, comunidad y servicios, centro educativo y aula Las innovaciones están sujetas al entorno, y éste está configurado por estructuras político-administrativas, económico-productivas, tradición cultural y organización, valores de la comunidad, nivel socioeconómico, carácter demográfico, contexto ideológico…  Contexto de una innovación: elementos y circunstancias mediatas, próximas e inmediatas, que integran y dan sentido al cambio educativo y posibilita la planificación y evaluación hasta su institucionalización. Ámbitos: o Cultura: significados, creencias, expectativas, normas sociales y pautas de comportamiento que los miembros de un grupo comparten.
Categorías:  Contenido: componentes de la cultura, rasgos, apariencia física del entorno, conductas, lenguajes, creencias…  Fuerza: influencia sobre la conducta y el pensamiento.
 Orientación.
 Trama social: red de comunicación de relaciones.
9.6.4 El centro educativo como unidad básica del cambio 1. El centro ha de cultivar la capacidad de cambio.
2. Capacidad interna de cambio: capacidad para mejorar su dimensión pedagógico didáctica, organizativa, desarrollar una política de mejora y movilizar las estrategias adecuadas.
3. Debe desarrollar dinámicas organizativas y adaptarse a nuevas situaciones.
12 2 4. Creativo, con profesores en colaboración, emprender iniciativas en respuesta a innovaciones.
5. Puede poner en funcionamiento 4 meta-capacidades: diagnosis, búsqueda de información y recursos, movilización de acción sinérgica y control sobre las 3 anteriores.
6. el intercambio de información entre profesores debe superar el aislamiento, intentos activos.
7. Clima de confianza colaborativo, flexible y de apoyo.
9.6.5 Las fuentes de resistencia a la innovación La innovación no surge al azar, precisa de la participación, esfuerzo y constancia.
Requiere una planificación.
Planteamiento de una innovación: requiere conocer qué barreras dificultan el desarrollo del proceso de innovación. Modalidades de resistencia: 1. Obstáculos: resistencia pasiva, funcional, instrumental, debida a elementos no reflexivos o a acciones no planificadas (falta de recursos, carencia de instalaciones).
2. Rechazo: resistencia abierta al cambio. Puede ser racional (oposición fundamentada en argumentos) o irracional 8raíces en sentimientos o emociones).
3. resistencia: acción que realiza el individuo, activa o pasiva. 2 tipos: global (de forma permanente en profesionales que adoptan actitudes negativas) y la oposición sólo a la implantación de determinadas innovaciones.
4. Bloqueo: intentos de paralización del cambio provenientes de fuerzas de orden superior, con implicaciones ideológicas o políticas.
Factores de resistencia del sistema social  Estructura social: sólo serán adoptadas las innovaciones que conformen los intereses del sistema capitalista.
 Valores: si chocan, la innovación no será aceptada.
 Madurez del sistema: las resistencias pueden ser matizadas por ella, en cuanto posea una base cultural constituida por descubrimientos, innovaciones y experiencias.
 Modernismo y tradicionalismo: el sistema social necesita mantener su identidad y estabilidad. Ante los cambios optará por una postura de modernización o mantenimiento de la tradición.
Factores de resistencia del sistema educativo Igual que el sistema social, se encuentra en la dicotomía de la conservación y creación.
 Tendencia a la uniformidad: los modos de articular la innovación son fórmulas excesivamente burocráticas.
 Poner el énfasis en la regulación de relaciones, en la concepción instrumental del cambio, centralización de la toma de decisiones, tareas, relaciones jerárquicas.
Son barreras para la innovación y tienden al deterioro de la calidad del sistema educativo.
 Escasa inversión en recursos humanos y materiales.
 Centralización-descentralización. En un sistema centralizado es más fácil introducir un cambio centrípeto (reforma) de carácter global pero no es tan fácil que se generen innovaciones. En uno descentralizado, los cambios centrífugos (innovaciones) serían más fácil de desarrollar porque la toma de decisiones depende del individuo.
12 3  Falta de competitividad: la financiación de la escuela pública provoca una nula incentivación para innovar.
 Aislamiento docente: la innovación sólo tiene resultados para el individuo que de forma aislada los diseña, adopta y desarrolla, en anonimato.
Factores de resistencia del sistema instructivo  Objetivos y fines: imprecisión, carácter uniforme sin diferenciarlos.
 Clasificación de los contenidos: si el predominio son secuencias cíclicohorizontales donde la pluridisciplinariedad es predominante, la yuxtaposición hace que el profesorado se preocupe más por no perder su espacio de contenidos que por promover innovaciones.
 Sobresaturación del profesorado: la carga para afrontar un proceso de innovación puede ser demasiado pesada.
 La evaluación: imprecisión o inexistencia o improvisación.
 Desconexión teoría-práctica.
Se confía en la racionalidad del diseño pero no en la capacidad del profesorado Factores de resistencia del grupo  Contextuales-ambientales: ambiente negativo, falta de comunicación, clima desfavorable…  Institucionales: provocados por el sistema y clima escolar, estilos de dirección jerárquicos, comunicación jerárquica y burocrática, carencia de material… Hablar de grupos sin hacer referencia al contexto no sería apropiado para abordar las resistencias.
 Homeostasis: los grupos tienen tendencia al equilibrio, seguridad y permanencia.
 Status quo: miedo a perder lo establecido (posición, prestigio personal…).
 Valores y costumbres.
 Relaciones interpersonales.
 Dependencia: la resistencia puede derivarse del hecho de apoyarnos en nuestros compañeros (resistencia en bloque).
 Satisfacción grupal: si funciona, no lo cambies.
 Inestabilidad docente: la movilidad del personal es una limitación para la innovación.
 Gestión de la innovación: el cambio necesita gestión y el directivo debe estar preparado para ello.
Factores de resistencia del individuo  Hábito: preferencia por lo familiar.
 Primacía: la forma de resolver problemas y el patrón de comportamiento suele persistir.
 Percepción o retención selectivas: la asunción de innovaciones está vinculada al encaje con los puntos de vista ya establecidos.
 Superego: censor de lo nuevo porque rompe con la tradición.
 Falta de seguridad en sí mismo.
 Inseguridad y regresión: las situaciones de cambio continuo provocan tensión y generan la necesidad de hacer las cosas como antes.
 Amenaza y temor: la afectación de la imagen personal provoca miedo.
12 4  Ignorancia.
 Dogmatismo-autoritarismo: inflexibilidad.
rasgos de la personalidad que suponen 9.6.6 Intervención sobre las resistencias a la innovación Diseño de estrategias para la reducción de resistencias. Diagnóstico y análisis previo para planificar y desarrollar actuaciones.
La acción innovadora supone la participación de agentes, organización, usuarios y comunidad.
 Estrategias de innovación: cambios deliberados, diseñados más que ocurridos de forma evolutiva y orgánica. Su naturaleza variará en función de las limitaciones y posibilidades de las situaciones.
 Estrategias metódicas: acciones organizadas, encaminadas a facilitar la acción formativa, la investigación, el proceso de innovación… Para que sena efectivas: o Han de venir guiadas por las finalidades de la innovación.
o Han de ser dirigidas a los obstáculos para aumentar su impacto.
o Han de complementarse.
Tipología de estrategias metódicas A) Sobre los agentes educativos A1) Los profesionales de la educación Son protagonistas de la innovación porque comprenden, filtran y redefinen los cambios en base a sus creencias y pensamiento sobre las demandas del entorno y alumnos. Las estrategias deben estar encaminadas a: 1.
potenciación de la aceptación a participar en la estrategia.
2.
Demostrar que el proyecto innovador aporta ventajas.
3.
Demostrar que no exige tareas ni costos personales acusados.
4.
Hacer del proyecto algo atractivo y práctico.
5.
Asegurar su participación en la elaboración.
Estrategias introductorias y de refuerzo personal: 1. Potenciar la actuación más que la planificación.
2. Potenciar que la clave de la innovación no tiene por qué venir determinada por al posición jerárquica, los participantes son la clave.
3. Potenciar que el sentido de pertenencia de la innovación se construye a lo largo del tiempo, a través del trabajo diario.
4. Hacer hincapié en el apoyo a profesores y agentes.
5. Presión firme sobre los profesores y agentes, acompañada de ayudas.
6. Estrategias: a. Potenciación e incidencia en la comprensión, aflorar los supuestos explícitos e implícitos de la situación, analizada desde una perspectiva holística.
b. Planificación con carácter flexible para poder modificar.
c. Potenciar la validación y análisis de la información para plantear hipótesis-acción.
d. Potenciar la puesta en práctica de la hipótesis-acción.
12 5 e. Potenciar al autorreflexión y reflexión colaborativa sobre el cambio: cuales han sido las mejoras, cómo han incidido en la práctica… Estrategias de refuerzo para mantener el interés por la innovación: 1. Potenciación de que los agentes son los principales agentes del cambio.
2. Potenciar la competencia y compromiso personal del profesorado.
3. Potenciar la participación y colaboración del profesorado porque son los elementos sustantivos de la transformación.
4. reforzar al idea de que el profesorado e implicados serán los responsables de la mejora.
5. Demostrar que la innovación no es algo aislado, supone contactos entre implicados.
6. Los implicados han de ser los árbitros entre una propuesta de cambio.
7. crear espacios y tiempos regulares para el trabajo continuo.
A2) Equipo directivo 1. Dejar constancia de que siempre tendrán la oportunidad e implicarse.
2. Estrategia comunicacional: estarán informados de la evolución del proceso.
3. Conseguir consenso con el equipo directivo.
4. Evitar el aislamiento horizontal entre equipo técnico y profesionales, no perder la comunicación.
5. facilitar a la dirección alternativas de reorganización: tiempos espacios, recursos… 6. Demostrar que las propuestas de innovación o suponen pérdida de autoridad.
A3) Familias y alumnos Familias: - Consideraciones previas: 1. Se implicarán más si estiman las ventajas.
2. Se potenciarán los motivos de participación (seguir de cerca la educación de sus hijos).
3. Predisposición de los profesionales hacia los padres. Colaboración, clima de confianza y respeto.
4. Estudio de posibles conflictos.
- Estrategias: 1. Comunicativa: se les tendrá informados sobre las intenciones (mejorar la educación de sus hijos).
2. Se les clarificará el por qué y el cómo.
3. Se les informarán de los progresos.
4. S e les pedirá potenciación y motivación de los alumnos.
Alumnos 1. Carácter comunicativo.
2. Participar en reuniones periódicas, guiadas por profesionales: debate o decisión sobre sus necesidades e intereses.
3. Demostrar que su participación no es un simple formalismo, tiene repercusiones en su entorno inmediato.
A4) Comunicativas y de representación del proyecto 12 6 Las estrategias metódicas giran en torno a la comunicación. Características a desarrollar: 1. Comunicación eficaz, entendida en términos de adecuación a otros.
2. Adecuación de repertorios sígnicos, códigos y recursos comunicacionales.
La presentación del proyecto de innovación puede ser condición determinante par la implicación. Se hace necesaria la entrega de un dossier.
1. Preparación del contexto y definición de la situación: poner en situación a los implicados en al necesidad de innovación.
2. Informe sobre le objetivo.
3. Despertar, mantener y enfocar la atención.
4. Presentación y organización de la información.
5. Delimitación de tareas instructivas.
6. Organización de los recursos y materiales curriculares.
7. diseñar y analizar las relaciones de comunicación.
B) Sobre la organización Actuación del centro: 1. Solventar problemas: limitaciones del sistema, recursos, clima… 2. Potenciar la reflexión para proporcionar flexibilidad para promover cambios.
3. En la práctica, potenciar la indagación y su perfeccionamiento a partir de su propia cultura.
Estrategias: 1. romper con el aislamiento de los implicados, romper barreras para fomentar el trabajo colaborativo.
2. El centro es un elemento al servicio de padres, alumnos y comunidad.
C) Síntesis conclusiva Innovar exige:  Buena comunicación entre profesionales y padres.
 Que el profesorado abandone la tradición de trabajar en aislamiento. Han de trabajar en equipos de profesionales compartiendo: o Planificación.
o Preparación de materiales.
o Valoración de los alumnos.
o Evaluación de cursos/intervenciones.
Para promover la innovación, es necesario que los centros se sometan a procesos de evaluación para potenciar que:  Ofrezca el cambio de oportunidades.
 Evite la uniformidad de la educación.
 Potencie objetivos educativos reales.
Es necesario enlazar las innovaciones con los cambios sociales, lo que permitirá:  Interpretación conjunta de los cambios y relacionarlo con el currículum.
 Declaración sobre el currículum que indique el nivel de adecuación.
12 7  Redefinición de los objetivos.
 Profesionales, alumnos, padres, empresarios y comunidad deben comprometerse en revisar las finalidades.
UNIDAD DIDACTICA III. PRACTICAS DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACION: TAREAS Y MODELOS FORMATIVOS.
TEMA 10.CARACTERISTICAS DE LA PRÁCTICA DOCENTE: EL PROCESO DE PROFESIONALIZACION.
10.1. INTRODUCCION.
La tarea de enseñanza se hace realidad en el acto didáctico y se desarrolla mediante las prácticas que llevan a cabo los profesionales de la educación.
Las investigaciones en torno a las practicas han evidenciado que la comprensión y el desarrollo de las mismas es el núcleo para la formación de las competencias profesionales y la vivencia del proceso enseñanza-aprendizaje en toda su amplitud.
La práctica se convierte en una parte esencial para el conocimiento cuando se desarrolla aplicando los métodos de rigor, pertinencia y transformación continua, implicando a todos los participantes de la acción educativa.
10.4. MAPA CONCEPTUAL.
Formación del Profesorado y formadores desde la experiencia reflexiva.
1. Análisis de la tarea docente.
-Discurso -Transformación del proceso E/A -Narrativa -Autoobservacion en la práctica PRACTICA REFLEXIVA 2. Colaboración y comunidades de prácticas reflexivas.
-Conservación de la practica (equipos).
-Grupos de discusión El conocimiento práctico: -Base del saber profesional.
-Compromiso formativo.
-Apertura e implicación con el proceso de Enseñanza-Aprendizaje en el aula-centro educativo (Proyección en las comunidades, comarcasregionales).
10.6. MODELO PRÁCTICO.
FUNDAMENTANTE DEL PROCESO FORMATIVO 12 8 Modelo para capacitar a los estudiantes como futuros profesionales de la educación.
(Medina, 2009).
Desde la formación práctica este modelo centra la tarea formativa a alcanzar: -Toma de conciencia de la futura profesión -Conocimiento que se construye en y desde el compromiso con la realidad educativa.
-esta realidad educativa se hace en instituciones tanto formal como no formal.
Modelo de construcción del conocimiento practico COMPETENCIAS METODOLOGIA DIDACTICAHEURISTICA MEDIOS DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE IDENTIDAD PROFESIONAL SABER PRÁCTICO Análisis de la práctica INSTITUCIONES ACTIVIDADES, TAREAS, METODOS HEURISTICOFORMATIVAS CLIMA SOCIOPROFESINAL 10.7. EL SENTIDO FORMATIVO DE LA PRÁCTICA DOCENTE: Actuación CARACTERIZACION.
Profesional La acción docente es, una proyección del conocimiento y una síntesis del conjunto de decisiones que adoptan y asumen los educadores/as, y su característica más relevante es su potencialidad formativa.
Conocimiento practico profesional La práctica educativa ha de realizarse de tal manera que Saber los implicados la vivan como una experiencia generadora de conocimientos y de búsqueda de sentido.
La práctica se concreta con la experiencia personal y profesional que cada docente va consolidando como base del conjunto de decisiones y de formas de avanzar en las actuaciones que asume en cada tarea. Esta práctica se convierte en formativa cuando comprende en toda su amplitud el proceso educativo y el de enseñanza-aprendizaje.
Para que una práctica se convierta en un eje para la formación del profesorado, de los formadores y de todo profesional de la educación, estas han de generarse como procesos de indagación y de continua búsqueda de sentido.
Descubrir que practica nos forma y como desarrollamos nuestro estilo profesional es una línea básica para consolidar el modelo de formación y sentar la trayectoria más pertinente para cada docente y formador. Asumir la práctica, valorarla, y estar dispuesto a incorporar las mejoras empleando el auto y coevaluacion requiere el desarrollo profesional.
La práctica es garantía de formación continua al ser vivida en toda su diversidad con los estudiantes y con la comunidad formativa.
10.8. LA PRÁCTICA: ANALISIS DE LAS RUTINAS Y SU SENTIDO.
La automatización de la practica se va consolidando a medida que el profesor entiende la amplitud de la misma y es capaz de consolidar acciones tras un proceso de reflexión y dominio de la situación e interiorización de la rutina (destreza que le permite avanzar en 12 9 formas básicas del uso de códigos no verbales y paraverbales al aceptar las decisiones necesarias para sentar las bases de un estilo de trabajo en el aula y en el centro).
Automatizar algunos comportamientos facilita la liberación de los mismos y dan nuevas opciones para avanzar en un pensamiento más creativo. Sin embargo han de someterse a continuas críticas.
El desarrollo de rutinas y la automatización facilitan al profesorado la actuación más ajustada a las necesidades de los estudiantes; entre las rutinas destacamos: -Uso adecuado de los medios -Organización del espacio -Autoanálisis -Identificación de formas emergentes -Análisis del contenido.
Las prácticas han de superar la rutina, pero esta puede automatizarse y liberar de determinadas tareas que facilitan la toma de decisiones, desarrollan una nueva cultura y se amplíen continuamente, logrando una mayor calidad en las intervenciones.
El proceso de construcción y automatización de las rutinas ha de realizarse desde una actitud de búsqueda y rigor, descubriendo que rutinas han de lograrse y como emplearlas al servicio de mejora del proceso enseñanza-aprendizaje. Rutinas que deben seleccionarlas cada educador/a y equipo cuyo proceso de identificación se ajuste a las necesidades de los estudiantes y del conjunto del profesorado profundizando en las situaciones de enseñanza-aprendizaje en las que han de consolidarse: Uso de espacios.
Acercamiento y dominio de la conducta no verbal.
Utilización de los recursos y materiales didácticos.
Organización del tiempo.
Etc.
10.9. LA PRACTICA REFLEXIVA: UN PROCESO DE TRANSFORMACION CONTINUA DEL SABER-HACER.
La práctica es generadora de nuevos conocimientos y realizada con una perspectiva reflexiva, a juicio de Schön (1992), es la garantía de la formación para construir las claves de la profesionalización, así hemos de llevar a cabo las siguientes actuaciones:  Concentrar la atención en la interaccion-didactica como objeto de reflexión.
 Reflexionar sobre qué cuestiones se estiman fundamentales.
 Profundizar sobre las teorías interpersonales instaladas en el proceso comunicativo.
 Avanzar en las interacciones e indagar en el compromiso de los profesionales.
La práctica reflexiva es una realidad de encuentro y de transformación continua, tanto de las teorías y modelos del proceso de enseñanza-aprendizaje como de la base desde la que configuramos un estilo indagador de ser y de saber como profesional, a partir del cual construimos nuevos modelos de elaborar conocimiento didáctico.
La practica reflexiva es el fundamento para avanzar y dar nuevos argumentos a las teorías implícitas, estas teorías vienen de un estilo creador y transformador que caracteriza al profesorado que asume la línea reflexiva mas alla del proceso de enseñanza-aprendizaje.
¿Qué implica una práctica reflexiva y una armoniosa toma de decisiones orientadas desde una actitud indagadora? -Cuestionar el estilo de trabajo en el aula -Valorar si es impulsivo o reflexivo -Asumir las consecuencias 13 0 -Adoptar las opciones más pertinentes para vivenciar el proceso E/A.
-Coherencia con los modos y procesos de búsqueda de valores profesionales que deben asumir los docentes y las comunidades educativas.
-Asunción en las tareas formativas que nos afectan.
El sentimiento, las emociones y el desarrollo de las inteligencias múltiples, han de estar presentes y apoyarse en las competencias docentes más valiosas (Medina y Cols, 2006).generando actitudes más coherentes con los estilos docentes y discentes en la sociedad de la complejidad y del continuo cambio en la que estamos participando.
Las prácticas que hemos de asumir y propiciar para que se tomen las decisiones en y desde la reflexión, son: -Las que mejor respondan a los estilos de la complejidad -La ecoformación y la interdisciplinariedad en desarrollo y respeto a la interculturalidad.
-Integración y colaboración en los proyectos e instituciones formativas.
10.10. LAS BUENAS PRÁCTICAS: CONFIGURACION DE UN ESTILO PROFESIONALIZADOR EN LA ACCION.
Concepto de buenas prácticas: actuaciones paradigmáticas que evidencian un excelente ejercicio profesional y se llevan a cabo en coherencia con los principios de la ética y de la poética formativa.
Una buena práctica es sinónimo de ejercicio profesional de elevada creatividad, rigor en la concepción y coherencia en la acción, que se muestra ante los demás para ser vivida y asumida en colaboración, indagada y mejorada permanentemente.
Vivenciar la practica como “buena” es consolidar el estilo de pensamiento y acción que caracterizará a cada docente y situará a los formadores ante el compromiso de la mejora continua y de la indagación en y desde el conocimiento profesional.
El proceso de selección y validación de las buenas prácticas es esencial para afianzar los componentes más representativos del conocimiento práctico y del profesional y ampliar el significado de aquellas en nuestras concepciones, significados y valores como educador/ra.
La planificación de la práctica es una anticipación que requiere una singular preparación de los profesionales en la previsión de las tareas y en la elección de las actuaciones más representativas. Preparación que se concreta en:  Diseño de las prácticas.
 Identificación y construcción del programa formativo.
 Elaboración de un esquema a modo de organizador general de la acción, sus bases y los componentes más representativos.
 Intenciones que fundamenten la acción.
 Escenarios formativos donde las acciones educadoras van a ser presentadas.
 Sistema metodológico  Anticipación del sistema de organización y el conjunto de puntos fuertes y débiles de instituciones y agrupamientos, trabajo personal y colaborativo de los participantes.
 Vivenciar anticipadamente los posibles riesgo y limitaciones.
 Proponer criterios de rigor, pertenencia y representatividad de los logros esperados y de los diferente4s niveles en los que tendrá lugar la práctica formativa.
 Avanzar posibles estilos de toma de decisiones en los diversos marcos, comunidades y proyectos formativos.
13 1 La integración de las TIC en la práctica docente ofrece recursos didácticos que pueden utilizarse en las distintas fases del diseño, desarrollo y evaluación de propuestas de enseñanza y aprendizaje.
Las aéreas que van a facilitar el desarrollo de las competencias TIC de los docentes que presenta la UNESCO son:  Contexto y cultura  Visión y liderazgo  Aprendizaje permanente  Planificación y administración del cambio.
En un estudio posterior la UNESCO recomienda que los docentes deban tener habilidades en TIC y conocimientos de los recursos Web necesarios para hacer uso de las TIC.
La competencia para que los agentes de la formación actúen y asuman las acciones educativas que Rodríguez Diéguez ha propuesto con el fin d que la preparación de los formadores responda a los estudiantes y a sus nuevos enfoques y necesidades a lo largo de su existencia, requiere dominar las siguientes dimensiones:  Conocimiento de la planificación y del diseño curricular como fundamento básico de las acciones formativas.
 Practica planificadora apoyada en el diseño de las actividades futuras.
 Actividades innovadoras que permitan anticipar con rigor y compromiso las tareas e intervenciones en cada proceso enseñanza-aprendizaje.
 Compromiso y estilo de ser que hará que la planificación oriente y replantee el significado de cada acción.
10.11. SISTEMA METODOLÓGICO PARA COMPRENDER Y MEJORAR LA PRÁCTICA.
EL sistema metodológico ha de ser coherente con las perspectivas y expectativas de los formadores/as, los objetos de intervención y el desarrollo de las prácticas y en especial con el conjunto de decisiones que cada educador/a valora como esenciales en su acción indagadora y creadora del saber.
El proceso de indagación y búsqueda del sentido de la práctica, requiere de una perseverante y meticulosa observación, coobservación y heteroobservación, completadas con un matiz de análisis del contenido del discurso de sus códigos, el conocimiento y comprensión de las tareas más relevantes.
Narrativa: sentido y base para el conocimiento de la práctica.
La narrativa es un método para conocer el comportamiento y los hechos ocurridos en un periodo de la existencia de los profesionales y de las comunidades, que consiste en expresar con el mayor realismo y rigor las vivencias, experiencias y actuaciones desempeñadas. La narrativa se construye en 4 fases: a. Redacción de los hechos que se desean contar y analizar (cuándo, dónde, por qué, con quién …) b. Exposición de los hechos en estrecha interacción con el contexto, los actores, las circunstancias, objetos y vivencias que se desean explicitar.
c. Seleccionar los aspectos más importantes y núcleo de lo que contamos y deseamos comprender.
d. Identificación y justificación de la práctica o experiencia que se narra.
La narrativa es la expresión de una práctica que deseamos y necesitamos contar y compartir, su contenido ha de someterse a un proceso de estudio, análisis e interpretación mediante la elaboración de un cuadro o tabla que sintetice los grandes 13 2 apartados de la experiencia para poder descubrir los aspectos más valiosos y trabajarlos con el mayor nivel de búsqueda de sentido, comprensión y desarrollo integral. Este autoanálisis nos lleva a construir un mapa conceptual de la experiencia.
Análisis de contenido (comprensión del discurso).
La práctica se expresa mediante el discurso, modo de presentar la práctica, compartirla y sentirla en toda su intensidad. El análisis del discurso se ha concretado en: a. Identificar las frases, textos... que se emplean en la práctica educativa.
b. Seleccionar los términos empleados: verbos, sustantivos, adjetivos… c. Completar los términos con los nuevos textos y contextos en los que tiene lugar.
d. Analizar en sí mismo el significado, interacciones y elementos e interpretar el uso de los mismos en la realidad y en su proyección.
Observación.
La observación es una forma singular de orientar el esfuerzo de conocer y de sentir la realidad que miramos intensa y meticulosamente.
La práctica se mejora cuando se observa en toda su complejidad, destacando los puntos fuertes y débiles de los procesos formativos. La auto-observación es una forma de conocernos que se basa en una actuación creadora y en la focalización de los aspectos más personales y subjetivos del educador, en su proyección profesional mediante el registro adecuado de las actuaciones de audio y video, siendo necesaria una reflexión y un estudio meticuloso de las realidades grabadas procediéndose a completar la coobservación con actuaciones y apoyos de expertos y agentes e implicando a otros miembros de las comunidades de aprendizaje. La complementariedad entre estos dos procesos (auto y coobservación) es la base de la construcción del conocimiento profesional y requiere apoyarse en instrumentos pertinentes: cuaderno de campo, las grabaciones de audio y video, el port-folio, el análisis de documentos y el de las tareas a realizar.
Al observar debemos hemos de proceder a:  Visión global del contexto y escenario ene l que tiene lugar la acción formativa.
 Registrar los sucesos más destacados: discurso, códigos, componentes…  Analizar textos y situaciones observadas.
 Reclamar las situaciones de observación, sacando los datos más relevantes de cada hecho formativo.
 Vivenciar lo observado e interpretar los diferentes significados de cada realidad analizada.
 La interpretación de los datos obtenidos es la tarea más esencial y ha de ser pertinente y ajustada a los procesos más valiosos que acontecen en cada tarea, de tal modo que al observarla se identifique:  -¿Qué modelo didáctico subyace a tal práctica?  -¿Qué método y sistema metodológico se ha empleado?  -¿Qué interacción didáctica ha tenido lugar?  -¿Qué tareas son las más relevantes?  -¿Quiénes se implican en la tarea y por qué?      Grupos de discusión.
13 3  Ha de estar formado por el mayor numero de voces en contraste (estudiantes, formadores y representantes de la comunidad educativa) se ha de someter en la discusión los hallazgos presentados en la narrativa y en la auto-observación, completando la propia visión con el resto de miembros.
 El trabajo de un grupo de discusión ha de:  -Presentar a los participantes las preguntas básicas a dialogar.
 -Solicitar su respuesta y aportaciones más originales.
 -Apoyar las ideas y reconocer el valor de las más diversas opiniones.
 -Armonizar las colaboraciones (evitar la excesiva intervención de algún miembro).
 -Estimular la participación de todos.
 -Redactar el informe de las tareas y del discurso y realizar un análisis del contenido de las aportaciones.
 El proceso de discusión sitúa al profesor y a los estudiantes ante las necesidades de ambos y facilita la comprensión de las situaciones de complejidad social logrando una visión más ajustada del desempeño de la práctica realizada.
  10.12. EL PROCESO DE MEJORA DE LA ENSEÑANZA DESDE EL ANALISIS DE LA PRÁCTICA.
 La actividad nuclear del profesorado y de todos los expertos en educación es la mejora de la enseñanza y ésta se va transformando y mejorando si se desempeña con intensa reflexión colaborativa en sus tres momentos constitutivos:  -Enseñanza preactiva o programación del proceso enseñanza-aprendizaje  -Acción y desarrollo de la tarea formativa.
 -Fase pos-activa (reflexión y valoración intensa de cuánto hemos llevado a cabo).
 Estos tres momentos han de estar entrelazados y ser trabajados con una visión holística y ecoformadora, generando un continuo que se retroalimenta.
 Para avanzar en el saber profesional, en el dominio de las competencias docentes y en el autentico y armónico desarrollo de la practica formativa se ha de apostar por la complejidad y las situaciones cambiantes del mundo, la sociedad y las instituciones.
 La transformación del conocimiento de la enseñanza, requiere un proceso de indagación colaborativa entre los prácticos, expertos y aprendices, que han de convertir la actuación formativa en un escenario de consolidación y avance profesional. El mapa de transformación de la práctica de enseñanza ha de entenderse en una doble perspectiva:  -Auto-desenvolvimiento profesional  -Colaborativo.
 Uno de los puntos notables de la acción de enseñanza es la experiencia y las vivencias que generamos y es en esta continua construcción de saberes, modos de actuar y escenarios de generación de competencias profesionales y de climas de colaboración donde hemos de practicar y avanzar nuestro saber didáctico y mejorar la practica formativa.
10.13. PROCESO CREATIVO DE INDAGACION PERSONAL Y COLABORATIVA DE LA PRÁCTICA.
El análisis de la práctica ha de basarse en la implicación profunda de cada formador, valorando el proceso seguido y emergiendo los elementos más representativos, hasta la colaboración en las instituciones.
13 4 La comprensión de la práctica requiere una adecuada contextualización en el marco de las nuevas comunidades y sociedades.
Los focos más característicos de la investigación se han dado en estrategias instructivas y tecnológicas, así como en métodos y modelos para el desarrollo de las prácticas, trasladándose el énfasis de la investigación en los contenidos formativos a los usuarios, consolidándose un diseño científico y real.
El carácter afectivo y singular de cada usuario, al emplear las tecnologías ha sido el eje de las investigaciones en los últimos años, ahora los aspectos más creativos y relevantes que han de orientar las investigaciones futuras son: o Los nuevos escenarios de aprendizaje, trabajo y redes sociales en red o Apertura y disponibilidad de recursos en red: contenidos, investigaciones, métodos, aprendizajes basado en los medios en la red.
o Modelos de diseño y desarrollo de aprendizajes flexibles y ajustes de las tareas, armonizando el contenido y soporte de aprendizaje.
o Indagar en nuevos modelos de aprendizajes con una mayor adaptación e instrucción personalizada.
o Desarrollar sistemas más universales de personalización educativa o Ampliar los modelos de aprendizaje o Integrar las diversas tecnologías y medios didácticos clásicos.
o Profundizar en las competencias tecnológicas y las actuaciones personales y profesionales con un nuevo empleo de las tecnologías.
La formación para el aprendizaje profesional desde la práctica requiere capacitarse en: -Planificación de modelos de instrucción acordes con las necesidades de la individualización, aprendizaje complejo y de redes y escenarios informales.
-diseño de medios y profundización en su uso más racional y ajustado a los participantes.
10.14. SINTESIS El conocimiento e interpretación de la práctica requiere:  Valorar el significado de la misma y el proceso a seguir para consolidar buenas prácticas.
 Apoyar a los docentes en la mejora continua de las mismas para consolidar la didáctica.
Los profesionales de la educación social y de la pedagogía han de construir diseños instructivos apoyados en nuevos medios que faciliten el aprendizaje complejo e incierto, generando una cultura de indagación y de reflexión profunda como base para la innovación permanente.
GLOSARIO.
Análisis de la Practica: Indagación meticulosa de la practica formativa con la finalidad de descomponerla para encontrar nuevas aplicaciones para la mejora permanente.
13 5 Complementariedad Metodológica: Aportaciones de diversos métodos y técnicas de carácter cualitativo y cuantitativo para entender y tomar decisiones ante una realidad investigada que se desea mejorar.
Colaboración: Principio de toma de decisiones y de profundización en la construcción de las concepciones y practicas basado en la colaboración, en el pensamiento y la acción de cuantos amplían y desarrollan la tarea formativa.
Conocimiento Práctico: Síntesis del saber practico y del conocimiento aplicado, que consolida un conjunto organizado y fundamentado de saberes en torno a la tarea docente, al proceso de enseñanza-aprendizaje y a la síntesis de los conocimientos Institucionales.
Conocimiento Profesional: Es el conocimiento práctico desarrollado y fundamentado en la solución de los problemas formativos y los procesos educativos, sintetizando cuanto conoce y profundiza el profesional de la educación.
Desarrollo Profesional: Camino de mejora mental, personal y académica, con una honda repercusión en el estilo de vida y en la solución de los problemas formativos, logrando una línea propia de avance y mejora integral como docente y educador/a.
Indagación de la Practica: Proceso de búsqueda rigurosa y reflexión para entender la práctica y profundizar en el conocimiento riguroso de ella, mediante la que ampliar la visión teórica y el estudio de casos representativos.
TEMA 11. TAREAS EN DIVERSOS CONTEXTOS CON EL EMPLEO DE MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y TIC PARA LA ÓPTIMA COMUNICACIÓN DIDACTICA 11.1. INTRODUCCION.
En educación hay dos requisitos centrales en lo que se refiere a los medios de comunicación y TIC: 1. Uso razonable de los medios en los procesos de aprendizaje y enseñanza.
2. Conocimiento de las tareas didácticas y formativas en el campo de los medios.
Con relación al uso de medios para la enseñanza y aprendizaje es aconsejable desarrollar conceptos pedagógicos-mediáticos específicos para cada nivel y especialidad para que puedan aportar una importante colaboración a la competencia de niños, jóvenes y adultos, así como a la cultura de todos los ciudadanos para su mejor inserción y participación en la sociedad.
El mundo de la información ha producido profundos cambios sociales, la importancia de estos cambios se centra en dos ámbitos: -Social: Globalización y formación de sistemas sociales supranacionales.
-Individual: Enriquecimiento de formas de vida y apertura a nuevos espacios de aprendizaje.
Se han de crear ambientes de aprendizaje multimedia para que las personas sean capaces de integrarse en cambiantes sistemas sociales y contribuir al progreso y desarrollo de la sociedad y la cultura.
13 6 11.4. MAPA CONCEPTUAL Medios de comunicación y Tic Comunicación didáctica óptima Contextos diversos Problemas profesionales a resolver Responde la investigación Responde los medios Los aprendices Contenidos Estudiantes Los profesores QUE PUEDE RESOLVER EL 11.5. PROBLEMAS PROFESIONALES ESTUDIANTE APLICANDO EL CONOCIMIENTO PROPUESTO EN ESTA UNIDAD.
Formación SUPUESTOS: medial en este mundo de la información y  El conocimiento que se obtiene la realidad En comprensión de En valorescomunicación le llevara a conocer nuevas formas de ver y enjuiciar contenidos multimediática en la que está inmerso y desde ese conocimiento adquirirá En relaciones sociales En competencias competencias para utilizar mejor los mensajes y medios que día a día encuentra en su quehacer cotidiano.
 Como estudiante que aspira a prepararse para una función docente, las ideas, planteamientos… le llevaran a diseñar una forma distinta, innovadora, más acorde a los tiempos cuando tenga responsabilidades docentes.
 Como estudiante cuyo futuro profesional esté en actividades poco o nada regladas, encontraran en esta unidad, ideas, modos de iniciar y llevar a cabo interesantes actividades de aprendizaje y formación con grupos de personas de todas las edades.
11.5.0 DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS Reflexiones y planteamientos desde la investigación.
Son de fácil aceptación y utilidad por parte de la ciudadanía los nuevos medios cuyos contenidos prioritarios son la información de actualidad, su tratamiento y almacenamiento. La profesora Theunert agrupa en cinco campos aplicaciones, utilidades, usos y aprovechamiento de los mismos: 1. Como espacios de integración: Los medios son utilizados como espacios de especialización. Las personas profundizan en los que puede ser objeto de sus intereses personales. Este modelo clasifica a aquellos con tendencias a actividades orientadas al juego y que se muestran entusiasmados por las ofertas existentes y los usos prácticos.
2. Como espacios de consumo: Buscan la unión de una idea o varias en portales de internet o libros. Reflexionan poco sobre sus usos, aceptando sin críticas lo que encuentran sin tener mucha información.
3. Como espacios de vida: Trabajan con distintos contenidos mediales, ofertas o actividades y profundizan en mundos conceptuales. Toman decisiones que tienen relación con su vida diaria, particular y social y reciben, se informan, juegan y comunican, con frecuencia se adentran en mundos de fantasía.
13 7 4. Como espacios de representacion: Buscan reconocimiento en sus contextos sociales reales y aspiran a ser reconocidos como expertos. Tienen una buena información y utilizan la tecnología para formar parte de de comunidades virtuales en el que interactúan y reciben en el campo tanto del juego como el del saber.
5. Como espacios de creatividad: Caracterizado por interés relacionados con juegos por ordenador, películas, música… Crean y buscan sus propios caminos y foros.
Para ello disponen de habilidades y conocimientos específicos, las producciones creativas ocupan un lugar central en su actividad, algunos unen sus intereses a la profesión.
Profesores y profesoras se cuestionan como pueden integrar en la clase unos medios de comunicación determinados. En principio el empleo de medios de comunicación exige a los docentes: a) La utilización y aplicación de los medios de comunicación existentes y para ello los mas importante es la elección de los más apropiados, reflexiones que nos pueden ayudar: -Reunir las características del medio para que se considere apto, para ello es preciso someter a examen analizado: -contenidos que pueden aportar.
-presupuestos para su comprensión.
-objetivos a alcanzar.
-tiempo de su integración.
-formas de realizar la clase.
-influencias y efectos que se esperan.
b) Creación de nuevos medios. Elaborar medios de comunicación en clase como posters, programas de radio, murales, blogs, videos… es preciso analizar antes.
-Objetivos -Actividades.
-Contenidos.
-Medios a realizar más apropiados.
La significatividad de los nuevos medios.
La revolución de la información y de la comunicación es ya una realidad y las enseñanzas y aprendizajes no pueden comprenderse ni desarrollarse sin el aprovechamiento de la información. Esta realidad abre inmensas posibilidades de acceso a la información lo que crea un nuevo problema para los objetivos que debe abarcar la información. Existe la necesidad y hasta la urgencia de un cambio que vaya de la percepción a la reflexión, del entender al comprender. Por tanto uno de los problemas de la educación es el dominio de competencias y habilidades para discriminarla, evaluarla y organizarla.
Estas realidades se están utilizando poco y lentamente en los contextos formativos los motivos de ello son: o La tradición oral e impresa.
o El papel del profesor como transmisor de la información.
o La lentitud de incorporar los cambios y las innovaciones por parte de las instituciones educativas.
o La falta de experiencias que sirvan de guía y reflexión.
o La formación del profesor para su utilización.
o La escasa producción de material informático y multimedia o Los requisitos y alto coste que tiene su implantación y mantenimiento.
13 8 o Las soluciones tecnológicas inapropiadas que han llevado a la desmotivación y desinterés del profesorado.
o La preocupación de cómo agregarlos a las estructuras existentes, sin reflexionar sobre el sentido de su utilización.
Esta sociedad se caracteriza por la capacidad de acceder a la información y, más aun, la de saber utilizarla adecuadamente creando conocimiento, variable decisiva en la productividad, competitividad en la economía y en el progreso de las sociedades. Todo ello se incorpora a la enseñanza-aprendizaje como un recurso didáctico novedoso que promueve algunos cambios en el análisis y reforma del modelo educativo.
La incorporación de las nuevas tecnologías abre una enorme gama de posibilidades que conduce a una multitud de experiencias.
Acceder a las WWW es una experiencia educativa en sí misma, a veces sucede que al acceder en busca de algo específico se encuentra con otros materiales interesantes que no se es lo que se buscaba, a esto se le denomina “aprendizaje accidental”. Hay métodos para utilizar las WWW con propósitos educativos de forma estructurada: -usar la tecnología como un entorno cerrado de material educativo.
-acceder de forma estructurada a un cuerpo abierto de recursos que no fueron concebidos inicialmente con propósitos educativos.
La formación inicial y permanente del profesorado debe cubrir una doble dimensión:  Satisfacer la capacidad técnica que permita la utilización cómoda de la informática y de internet.
 La información debe incidir en la faceta didáctica así como en la concienciación y actitud.
Si se es capaz de alinearse a los objetivos de los estudiantes, de entender lo que les mueve, lo que les motiva, lo que les gusta… entonces tendremos la ocasión de incomparable de diseñar contenidos donde se sientan protagonistas de una historia de aprendizaje donde deberá jugar un papel activo, rol principal para construir su propio conocimiento.(Sevillano García).
Relaciones antropológicas entre medios de comunicación y formación.
El fundamento de cualquier de medios en los procesos de enseñanza-aprendizaje es el desarrollo e integración de las personas en los sistemas sociales. La persona tiene que ser estimula por la educación al uso de información y esto se realiza mediante una consciente participación en procesos comunicativos con los colegas, la familia y las comunidades.
La evolución cultural sobre la mejorada capacidad de aprendizaje condiciona a su vez una evolución educativa y formativa.
En principio el hombre es capaz con la ayuda de los medios de comunicación de lograr una relación con el mundo, con los demás y consigo mismo. Esta capacidad es la que tiene que ser enseñada, aprendida, sistematizada y practicada durante toda la vida, por medio de la educación desde la niñez. Por ello los trabajos educativos tienen que ser adaptados en cuanto a la función de leer e interpretar los nuevos signos y expresiones.
Educación y enseñanza no son posibles sin la interpretación de los signos los cuales se transforman por efecto del desarrollo de los medios de comunicación.
Las relaciones fundamentales antropológicas hombre-medios tenía que ser entendida y comprendida como resultado de los procesos Enseñanza-Aprendizaje en su interacción con los contextos culturales, históricos, de actualidad.
13 9 Desde una visión antropológica la cuestión seria: ¿Qué procesos formativos y de aprendizaje hay que afrontar para que las personas en sus diferentes fases evolutivas se realicen es su ser persona? Que podemos esperar de los nuevos recursos mediales en la enseñanzaaprendizaje.
-Pensando en los estudiantes VENTAJAS:  Potencialidad para crear contextos de aprendizaje que abren posibilidades de información y comunicación  La posibilidad que introducen al actuar sobre la información e influir en su curso.
 Los estudiantes pueden adentrarse con más facilidad en experiencias de aprendizaje en las que reciben nueva información.
 Transformación de nociones abstractas en modelos figurativos, lo que facilita su comprensión y aprendizaje.
 Ampliación de las relaciones entre estudiantes y profesores.
 Establecen relaciones con otras aulas, otras escuelas…  Dentro de los ambientes multimedia, los estudiantes crean información sobre el tema que están estudiando y los demás compañeros pueden analizarlas y comentarlas.
 El estudiante deberá estar más capacitado para el auto aprendizaje, lo que supone desarrollar nuevas habilidades como son: reunir y organizar hechos, seleccionar información, formar y defender opiniones, identificar y desarrollar soluciones alternativas, etc.
CRITICAS:  Los hipertextos son una copia pobre del texto tradicional.
 Leer en pantalla suele ser más lento e incita a buscar nueva información en vez de centrar al lector en la comprensión del texto.
 Limitación en el desarrollo social de los estudiantes y en el diseño de actividades cooperativas entre ellos  Disminución de las relaciones sociales y construcción compartida del aprendizaje.
-Con relación a los profesores.
Se formalizan los modelos alternativos:  Modelo Transmisivo.
Su objetivo es que el alumno aprenda determinados contenidos ya establecidos y se examine de ellos. Las Tic sirven de ayuda para ampliar información, realizar ejercicios…  Modelo Constructivista.
El énfasis principal es la actividad mental constructista, sus procesos de descubrimiento, negociación social de los significados y en el papel del profesor como apoyo, regulador y canalizador que contribuye al desarrollo de las capacidades y estrategias del alumno.
Estos dos modelos no son tan fáciles de distinguir dentro de las aulas, La incorporación positiva de las TIC en la enseñanza exige a los profesores se sientan competentes en 14 0 ellas y no tengan miedo de enfrentarse a un escenario en el que no controlan la dinámica lo que puede crear un efecto negativo a su utilización.
Sin un proyecto o modelo pedagógico que contemple las posibilidades de la utilización de las nuevas tecnologías, el alumno puede dedicar su tiempo en actividades superficiales, en conocer información desconectada…tal vez, Perdiendo el tiempo. Por ello existe una amplia prevención en determinados sectores del ámbito educativo hacia la utilización de las TIC. Estos problemas o riesgos que conlleva el uso de las nuevas tecnologías no pueden oscurecer las posibilidades que se abren cuando se utilizan correctamente.
El ordenador e Internet pueden ser una herramienta extraordinaria tanto como fuente de información como extensión de las capacidades humanas y de los contextos por las interacciones sociales que sostienen el aprendizaje.
Respecto a los contenidos.
El dinamismo de los medios de comunicación se corresponde con un formato variado (soporte papel, audio, video, electrónico, ciberespacio…) de presentar su información y de facilitar su utilización.
Ahora nos encontramos con formas diferentes de organizar la información en donde la presentación simultánea de una pluralidad de señales permite elegir entre distintos recorridos que una vez seleccionados, abren una nueva multiplicidad de opciones.
Estas nuevas formas de acceder a nuevos contenidos abren a la interacción entre los estudiantes.
Los contenidos presentados a través de los nuevos soportes con mayor potencialidad para el aprendizaje son aquellos que se basan en la solución de problemas e incorporan la ayuda al alumno y proporcionan una revisión de su actividad.
11.6. FORMACION MEDIAL COMO META DE EDUCACION EN MEDIOS.
La educación en medios debe contemplar la elaboración de las condiciones de la socialización medial de tal manera que se vean potenciadas: La personalidad de los estudiantes y su integración en la comunidad social. Estos dos procesos presuponen objetivos claros y concretos: -Integración de los medios para crecer en autonomía intelectual y ética.
-Ayuda a que en la sociedad se acrecienten los principios de: verdad, justicia, paz y libertad en el desarrollo de la vida diaria.
La formación en medios va unida a procesos de comunicación que exige unos saberes sobre comunicación y capacidad. Para la comprensión de los sistemas de medios y signos se necesita una formación lingüística.
Los sistemas de signos y medios son portadores de significados y contenidos, y un aspecto central en el campo d ella formación escolar es como integrar esos signos y contenidos.
Como tarea fundamental en la educación medial debemos ver un ámbito acorde de significados en relación con los medios, su lenguaje, sus contenidos y significados antropológicos, históricos y culturales.
El concepto de formación en medios tiene una razón importante y es que los jóvenes toman parte activa de ello y que se consiga una formación depende de cada uno. En este caso el formador solo puede intuir algo desde la observación, el dialogo, la tutoría.
Apenas se pueden lograr efectos formativos duraderos con medidas pedagógicas puntuales y aisladas, la educación medial tiene que ser por tanto de forma sistemática en las instituciones de formación y acampanar durante un largo tiempo a los estudiantes en 14 1 su desarrollo y plan formativo. Por lo que a la formación en medios de comunicación le corresponde y compete de forma general:  Elaborar condiciones multimedia les de aprendizaje y espacios de experiencia para que los procesos de E/A se encuentren, conforten, acompañen y potencien.
 Se deben adquirir experiencias y modelos de actuación alternativos para despertar la reflexión, el análisis, el conocimiento plural, y la toma de decisiones personales.
11.7. EDUCACION MEDIAL ORIENTADA A LOS VALORES.
En los últimos tiempos y gracias a la evolución de los medios, se ha llegado a procesos de pluralización e individualización contribuyendo a una ampliación de las posibilidades u opciones, nuevas formas de libertad en el desarrollo plural de la vida.
Por ello cada persona se ve implicado e impedido a tomar decisiones en relación con formas de responsabilidad personal en la conformación de su vida, sin poder prever la idoneidad y sus consecuencias. Desde esta visión una formación medial tiene que implicarse en una formación medial de valores, lo que conlleva capacitar a los estudiantes en campos como los siguientes: 1. Reconocer su jerarquía preferencial y los valores que la sustentan como fundamento de su acción.
2. Reconocer las orientaciones que sobre valores están implícitas en las ofertas mediales 3. Analizar esas realidades mediales y confrontarlas con las suyas propias.
4. Fundamentar sus decisiones sobre opciones mediales en función de los valores analizados y creídos y considerar las consecuencias que se derivan.
5. Estimar los valores a la luz de, os diferentes sistemas.
6. Apreciar que hay valores que no son ni manipulables, ni transaccionales.
El fin último de esta formación medial es la construcción y estabilización de una actitud ética responsable frente a la utilización de los medios. Los docentes en esta formación medial de los valores deben explicar con claridad, fundamentar y esclarecer en cuanto a las consecuencias cuáles son sus valoraciones, análisis y decisiones en relación con los medios, con el fin de que los jóvenes aprendan a elaborar su propia categorización y escala de valores.
11.10 TAREAS DE LA EDUCACION MEDIAL.
La integración de las competencias relacionadas con los medios de comunicación (competencia analítico-critica, competencia para navegar y seleccionar, competencia relacionada con la producción y reelaboración y la competencia lectora) pueden servir para motivar a los estudiantes, tratar intereses y cuestiones existentes aprovechando la capacidad de trabajo y concentración en los procesos escolares y de aprendizaje, Ballesta y otros investigadores señalaban como tareas: -Conocer los distintos modos de presentar una noticia - Identificar quien hay detrás de las informaciones, -Identificar algunas de las técnicas habituales de manipulación -etc.
Estas actividades pueden esclarecer esta tarea: -Elegir y aprovechar ofertas mediales de ocio, trabajo, formación y mejora.
-Analizar y criticar medios e informaciones.
-Trabajo practico: elaborar murales, periódicos escolares, videos… 14 2 -Conocer y valorar las diversas condiciones en la producción de medios, su distribución en la sociedad actual y en una industria globalmente interconectada.
11.11. NUEVAS TAREAS EN DIVERSOS CONTEXTOS En estos nuevos contextos formativos, el papel del profesorado implica un cambio en el papel desempeñado anteriormente. Los educadores deben convertirse en transformadores de la educación mediante la utilización de herramientas, medios y recursos, urgidos por estar inmersos en la ola de las telecomunicaciones.
El panorama actual nos revela nuevas competencias para los profesores dentro del entorno educativo tecnológico: o Usuarios avanzados de nuevos medios y soportes.
o Impulsores de trabajo en grupo, cooperativo o Diseñadores y desarrolladores de materiales diversos de formación.
o Favorecedores del cambio de contenidos curriculares a partir de grandes cambios y avances de la sociedad.
Además internet posee otras cualidades como: Consulta de información profesional, Compartir experiencias, ideas, información con otros profesores, Participar en proyectos educativos conjuntos europeos, mejora la cualificación profesional y Acceder a nuevas herramientas y recursos.
Con respecto al alumno, también se encuentra con nuevas posibilidades de aprendizaje y con nuevas formas de desempeñar su trabajo. Algunas de las competencias que se le va a exigir son:  El alumno deberá desarrollar la capacidad de “aprender a aprender”, que garantizara la independencia y autonomía necesarias para evolucionar en su proceso formativo.
 Asimilar la idea de formación continua, adaptándose así a los continuos cambios que se producen en todas las aéreas del conocimiento.
 Conocer y emplear las nuevas tecnologías de la información desde los más pronto posible con cotidianeidad.
GLOSARIO.
Base de datos de red: sistema formado por una colección de registros, los cuales están conectados entre sí por medio de enlaces.
Campo: unidad básica de una base de datos. Un campo puede ser: el nombre de una persona, los nombres de los campos no pueden empezar con espacios en blanco y caracteres especiales, no pueden llevar puntos, ni signos de exclamación o corchetes, pero si espacios en blanco en medio.
Ciberespacio: espacio donde se plasman las relaciones por medio de las tecnologías de Internet adquiriendo así una dimensión social. Espacio de socialización en internet donde se practica la cultura de la virtualidad.
Competencia media: aptitud o capacidad y disposición para una actuación adecuada, autónoma, creativa y social responsable en contextos mediáticos. La competencia medial se muestra en la elección bien pensada y el uso de los medios a disposición, así como en la capacidad de análisis y enjuiciamiento en el campo de las creaciones mediáticas, las influencias de los medios y los condicionamientos de la producción y la difusión mediáticas.
Competencia pedagógico-mediática: aptitud o disposición y capacidad de detectar las premisas para la adquisición de la competencia medial por parte de niños, jóvenes y 14 3 adultos, y de planear, ejecutar y evaluar procesos adecuados, así como de desarrollar conceptos pedagógicos-mediáticos específicos para cada institución.
Comunidad virtual: se refiere a colectivos culturales que emergen cuando un número suficiente de personas se encuentran de forma frecuente en el ciberespacio.
Conceptos de la didáctica de medios: principios complejos para la caracterización de la relación entre enseñanza, el aprendizaje y los medios teniendo en cuenta la interpretación de los mismos que se desprende de ella, las tareas de la persona que enseña, el papel de las que aprende y los tipos de aprendizaje. Para ello se pueden distinguir: material didáctico, material de trabajo, modulo, sistema y entorno del aprendizaje.
Directorio: agrupación de archivos de datos, atendiendo a su contenido, a su propósito o a cualquier criterio que decida el usuario. El directorio almacena información acerca de los archivos que contiene: como los atributos de los archivos o dónde se encuentran físicamente en el dispositivo de almacenamiento.
Encapsulación: ocultamiento del estado, es decir, de los datos miembro, de un objeto de manera que solo se puede cambiar mediante las operaciones definidas para ese objeto.
Foro: aplicación web que da soporte a discusiones u opiniones en línea.
Headtracker: herramienta software gratuito, diseñado para ayudar a personas con discapacidades motrices a manejar el ratón del ordenador.
Indexación: acción de ordenar registros la utilización de índices. Las bases d datos, por ejemplo, suelen almacenar índices de su contenido.
Mailing Lists: listas de correo o de distribución. Establecen foros de discusión privados a través de correo electrónico. Las listas pueden ser: a) abiertas: cualquiera persona puede subscribirse y participar en ella, b) cerradas: existe un dueño y moderador que decide quién puede entrar en ella.
Medios: intermediarios a través de los cuales se transmiten, graban, recuperan o procesan con apoyo técnico caracteres potenciales que se presentan de forma simbólica, los medios abarcan tanto aparatos técnicos como materiales pertenecientes a ellos o los programas (software), así como su acción conjunta en la comunicación.
News: tablón de anuncios electrónico. Permite participar en grupos de discusión mediante el envio de mensajes que están clasificados por temas y se integran en (newsgroups).
Sociedad de la información: extensión masiva de modernas técnicas de información que posibilitan el acceso y disfrute frecuente de informaciones destinadas a usos muy diversos.
Sociedad del conocimiento: realidad social en el que se genera, reproduce, distribuye y aplica los resultados de procesos basados en nuevas tecnologías para incrementar los saberes y el conocimiento.
Webquest: metodología de búsqueda orientada en casi todos los recursos utilizados de la web. En un nuevo medio pedagógico para el mejor aprendizaje de alumnos en el aula.
XHTML: lenguaje extensible de marcado de hipertexto, pensado para sustituir a HTML como estándar en las páginas web.
TEMA 12. LA FORMACION DE PROFESORES Y EDUCADORES 12.4. MAPA CONCEPTUAL.
Enfoques y modelos de formación de profesores de la educación.
14 4 Comportamental, eficiente (conductista) Desarrollo de las competencias profesionales.
Desarrollo de pensamiento.
Formación en un mundo pluricultural e intelectual Colaborativo Comunitario Saber – practico - reflexivo 12.5. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y EDUCADORES.
Cada nivel educativo y formativo tienen uno objetivos propios y las etapas están dentro de un contexto psicopedagógico diferente y en evolución.
En la etapa de formación inicial del profesorado habrá grados específicos hacia infantil y primaria, hacia educadores sociales, pedagogos, etc… y posteriormente, una formación de postgrados a secundaria y bachillerato, investigación docente, etc… El modelo de formación de docentes ha de consolidar la adquisición de competencias genéricas y profesionales:  Fundamentar la identidad profesional, para ello elaborar un modelo de formación que genere un docente reflexivo que mejora en su práctica.
 Contemplar el reto de la interculturalidad, asumiendo los valores que se derivan de la riqueza de las culturas y de sus aportaciones aprovechando marcos de convivencia que permitan un modelo de formación basado en la colaboración  La administración y las instituciones han de dar prioridad a la formación de docentes y educadores generando modelos que contribuyan a asumir el reto intercultural.
 Considerar los modelos didácticos como representaciones valiosas y clasificadoras del proceso enseñanza-aprendizaje, que facilitan su conocimiento y propician la mejora de la práctica. Este modelo orienta de una manera teóricapractica el marco docente-discente.
 El reto más importante de la formación inicial y continua es preparar a los docentes para que los estudiantes actúen y den soluciones a las distintas situaciones. Por ello es considerado interesante la formación inter-disciplinar y pluridisciplinar.
12.6. ENFOQUES EN LA FORMACIÓN DE PROFESORADO.
 El paradigma Proceso-Producto 14 5 Pretende descubrir las implicaciones, consecuencias e incidencias que se dan entre un proceso de acción y unos resultados esperados o pretendidos.
El conocimiento profundo del proceso es en sí un avance esencial. Quizás su limitación sea pretender que todo resultado depende en primer lugar de tal proceso. La complejidad de la enseñanza es más que un proceso.
 Bases y consideraciones en torno al paradigma proceso-producto en su aplicación a la formación del profesorado.
Orientación vinculada a la visión científico-tecnológica de la enseñanza y a esta perspectiva curricular. Toda actividad científica se apoya en la visión experimental y en la construcción del conocimiento basado en modelos neopositivistas y racionalistascientíficos.
El paradigma proceso-producto ha pretendido conceptualizar y definir la enseñanza como: “conducta o conjunto de conductas prototípicas que recogen el estilo singular de cada profesor”. El conocimiento de la enseñanza se lleva a cabo por identificación sucesiva de las conductas prototípicas que pone en acción el docente al enfrentarse al proceso de enseñanza-aprendizaje.
El modo de construir conocimiento sobre la enseñanza se acerca tanto a la experimentación como a la descripción de las conductas de los profesores y su implicación en el aprendizaje del estudiante.
Este paradigma en su énfasis por la identificación, explicación y control del conjunto representativo de las conductas prototípicas de los profesores, ha configurado un potente modelo de formación de profesores, denominado C.B.T.E. (Competency Basic Teacher Education). Actualmente el modelo de competencias es más amplio, integrador y contempla otras variables.
 Modelo de formación basado en el pensamiento del profesorado.
Existe una estrecha relación entre el pensamiento del docente, el análisis de las decisiones interactivas y el modelo reflexivo de tomarlas, a la vez que la posibilidad de optar y decidir justificadamente en el aula, lo que forma la capacidad reflexiva y facilita la adquisición de.
-Principios organizadores de la práctica.
-Normas de la práctica e imágenes de una enseñanza de calidad.
El docente puede predecir e interpretar mejor la realidad y llevar a cabo una acción más reflexiva y eficaz, a través de la teoría.
El uso de estrategias fomenta en los docentes:  La capacidad de interrelación e indagación.
 El pensamiento practico mediante la sinectica.
 Generación de conceptos y el aprendizaje de esquemas.
 La capacidad de diferenciar  Transferir  Seleccionar alternativas con argumentos Las continuas transformaciones en la mejora del pensamiento, las creencias y las prácticas docentes buscan dar significado a los problemas en las prácticas educativas y en la tarea docente.
La finalidad del modelo es la mejora de la práctica del profesorado-educador, y las experiencias educativas de los estudiantes, a través de análisis cualitativos y cuantitativos.
La actuación personal y profesional de cada formador está marcada por una perspectiva subjetiva, es decir, principios, situaciones, preferencias e intenciones personales que influyen en las reglas de acción profesional.
14 6 Huber y Mandl expresan el valor de las teorías implícitas para procesar el conocimiento de la enseñanza por el profesorado. Hay que tener en cuenta:  Los principios prácticos  Las intenciones personales  Las imágenes  Las actitudes… Cuanto mayor sea la comprensión del pensamiento personal y profesional mejor será la ejecución y practica del proceso enseñanza-aprendizaje.
Si aplicamos esta teoría vemos que es muy importante la sensibilidad del profesorado para el desarrollo social, la ética docente, la pluralidad y la complejidad cultural.
Hay que decantarse por un autodesarrollismo profesional basado en la reflexión y la colaboración para contribuir a una transformación social e intercultural.
La complejidad entre el modelo didáctico y la práctica, la interacción entre teoría y acción, sería lo que da significado al proceso de formación.
El estilo docente reflexivo construye ideas y modelos que facilitan el conocimiento y la comprensión de la práctica formativa. Estudios recientes plantean que la acción docente ha de ser reflexiva, constituyendo una modalidad de la perspectiva de la investigaciónacción para la elaboración del conocimiento profesional. El conocimiento práctico ha de ser: -Fundamentarse o hacer referencia a otras teorías -Responder a una visión general y axiológica -Profundizar en el autoanálisis y trabajo colaborativo -Generar un modo de acción pensad e implementado.
 Modelo de actuación en el centro: la práctica colaborativa.
Propone la formación de los profesionales en el centro de trabajo en un marco de colaboración, generando un proceso de actuación, reflexión e indagación en común con los centros. Elementos que los definen: o o o o Cultura institucional colaborativa Actividad reflexivo-indagadora en equipo Elaboración de diseños y planes de actuación en común Generación de conocimiento práctico entre los participantes, colegas y educandos.
Se trata de ir generando una cultura escolar que facilite el trabajo desde la colaboración, generando un clima de confianza, cooperación con respeto a la autonomía y con una gran implicación personal. Desde el punto de vista didáctico-organizativo se han de propiciar condiciones fisicoambientales y temporales que faciliten el aprendizaje.
En el centro se elaborara un proyecto explicito en el que se recogerán los diseños, tareas, proyectos y resultados de ese trabajo común.
La formación en el centro genera una línea de profesionalización, en un contexto intercultural y en un clima de compromiso. Por tanto el centro es un espacio socioparticipativo donde la formación en equipo genera las posibilidades de formación y de implicación de la comunidad y de la administración.
Se integran los aspectos metodológicos como componente nuclear de la formación debido a: -Planteamiento de los problemas como espacios de discusión y de resolución en común 14 7 -se facilita la búsqueda de soluciones en micro-macro grupos y de modo solidario.
 La formación ante los retos de la interculturalidad.
Actualmente nos encontramos en situaciones educativas que tienen como rasgo común la riqueza intercultural.
Esta pluralidad exige modelos formativos sensibles a estas situaciones, contextualizaciones y con un sólido sistema de valores y de compromiso. Desde la interacción se ha de pensar en un modelo integrador de culturas y valores con una perspectiva colaborativa en los que la empatía y el trabajo con perspectivas comunitarias configuran el marco formativo.
Aspectos que nos ayudan a mejorar la calidad en este planteamiento: o Actividad y participación de estudiantes.
o Adaptación a características personales y socioculturales, necesidades.
o Disciplina o Finalidad, propósitos, objetivos a alcanzar, anticipando los valores, competencias y actitudes.
o Visiones e imágenes del docente acerca de la enseñanza.
o Necesidad de autonomía, respeto y seguridad o Orientación profesional y critico-transformadora ante los procesos enseñanzaaprendizaje.
La investigación emerge algunos de los factores más determinantes del proceso enseñanza-aprendizaje de educación secundaria, entre ellos: o Diálogo y reflexión compartida haciendo realidad la importancia de la auto y coevaluacion formativa.
o Organización de las actividades y tareas del aula o Ética del trabajo docente o Afiliación e importancia de las relaciones sociales o Desarrollo social que descubre el interés de la implicación profesional y avance social de la escuela y estudiantes.
o Complejidad y necesidad del papel de impulsor y orientador como criterios para considerar el proceso formativo.
Los profesores han de considerar el tiempo, espacios, condiciones de trabajo, búsqueda de nuevos métodos y facilitación de la comprensión y mejora del contenido a estudiar, además de estimar y conectar con los intereses del estudiante aplicando estrategias adecuadas. La superación de los dilemas, la reflexión y la colaboración repercutirán en la transformación social e intelectual.
El dialogo entre docentes y comunidad facilitara las prácticas educativas y las innovaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje.
12.7. DISEÑO DE PROGRAMAS PARA LA FORMACIÓN DE FORMADORES Y PROFESORADO Destacamos el narrativo-colaborativo y de desarrollo de competencias, respondiendo a las expectativas y anhelos de los profesionales. El programa se basa: NARRATIVA E IDENTIFICACION DE ASPECTOS NUCLEARES DE LA EXERIENCIA PROFESIONAL DESARROLLO E IDENTIDAD PROFESIONAL 14 8 COLABORACION PRÁCTICAS NARRATIVAS-BIOGRA(AUTO Y CO-OBSERFICAS VACION) REFLEXIVAS EN Y DESARROLLO DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y SENTIMIENTO DOCENTES PROFESIONALES.
LAS PRACTICAS PENSAMIENTO PROFESIONAL  ¿Cómo implicar a los profesionales para que desarrollen su línea de mejora continua? Eligiendo los componentes básicos que ha de asumir en una línea innovadora de mejora en coherencia con su identidad con la docencia, su compromiso innovador y los valores que le comprometen en este proceso de mejora y avance permanente.
El programa de actualización ha de ser compartido entre formadores, expertos, comunidades y escenarios académicos, convirtiendo el principio de formación a lo largo de toda la vida en la base para consolidar los procesos de mejora profesional que cada formador ha de identificar y transformar continuamente. Deben seleccionar los aspectos de mejora en cada uno de los elementos propuestos e indagados con los métodos t medios más adecuados ampliando el autodesarrollo personal y profesional de cada docente participando en las tareas de desarrollo colaborativo con los equipos, grupos de aprendizaje e instituciones.
La aportación de la matriz se encuentra en la significación de los principales componentes de la mejora personal y profesional. La matiz sintetiza los objetivos/dimensiones de la formación (pensamientos, sentimientos, competencias, etc) que han de ser entendidas en todas sus potencialidades y virtualidades innovadoras y que han de ampliarse con las actuaciones y tareas holísticas que en cada institución y comunidad llevan a cabo los profesionales de la educación.
Seleccionados los núcleos más relevantes de la actualización profesional de los titulados y su incidencia en el asesoramiento a otros profesionales, nos hemos de cuestionar: -el sistema metodológico -actuaciones didácticas e investigadoras -metodologías fundamentales -avance en los procedimientos y sentimientos si se aplica un sistema metodológico que sea heurístico e integral.
Avanzar en el dominio del conjunto de objetos de formación requiere el apoyo y mejora de las narrativas, que facilitan los esquemas mentales que tenemos (con quién tuvimos tales pensamientos, emociones, dónde, cuándo, por qué, para qué…) que en su conjunto son un referente esencial para configurar nuevos saberes y sentimientos al profundizar en y desde cada practica y en el conjunto de las buenas prácticas.
14 9 Las narrativas han de incidir en el desempeño competente de los procesos enseñanzaaprendizaje y valorar el sentido y las realidades de las competencias.
Los procesos reflexivos son la base para desarrollar las prácticas exigentes y lograr la formación de nuevos pensamientos singulares. Un análisis meditado y riguroso del dominio y del desarrollo de las competencias es la mejor línea para aceptarlas, valorarlas y alcanzar un pleno estatus de profesionalización.
La reflexión si se completa con la colaboración en equipo, nos permite ampliar los puntos de vista, asumir la complejidad y entender mejor los procesos de incertidumbre, que caracterizan las practicas de calidad.
La cultura de colaboración se basa en la implicación en común y en el diseño y desarrollo de los proyectos y practicas más rigurosas para tomar decisiones en equipo, asumiendo el respeto a la singularidad de cada miembro. La colaboración es una garantía para avanzar en el clima profesional y construir el interpensamiento colaborativo entre todos los implicados.
Los programas formativos son las aportaciones más valiosas que llevan a cabo las instituciones para propiciar la actualización y desarrollo profesional de la educación, implicándoles en el avance y mejora continua de los modos de pensar, sentir y compartir las tareas y decisiones educativas.
12.8. LA FORMACIÓN DE FORMADORES/AS PARA EL DESARROLLO COMUNITARIO.
Requiere una actualización y un enfoque acorde con los retos de la sociedad del conocimiento y la complejidad de los contextos interculturales.
 Itinerario de autodesarrollo profesional de los formadores.
Se concentra en el estudio de las experiencias formativas más valiosas, generadas desde la propia singularidad y en equipo. El itinerario surge de la decisión de cada formador/a por dar respuesta a las diferentes creencias y vivencias y a la comprensión profunda de los modos de concebir la multiculturalidad. El itinerario ha de responder a las expectativas, necesidades e intereses, prioritariamente del formador/a a la vez que a la comprensión extensa e intensa de los modos y modelos de desarrollo de los formadores y comunidades.
El itinerario siendo personal y autoprofesional, requiere una visión globalizada y complementaria de las mas especificas exigencias, procesos, retos de cada comunidad en y con la que nos relacionamos.
El autodesarrollo profesional se basa en el conjunto de acciones y los permanentes retos tanto globalizadores e interculturales, como la urgente profundización en la identidad de quien se vive a sí mismo como formador/a y que contribuyen a consolidar un estilo transformador de la práctica educativa.
El modelo de autodesarrollo profesional al que hemos de tender será aquel en el que el formador se implique para lograr la actualización intelectual, afectiva y cultural, valorando su pensamiento y creencias, e integrando el saber con las emociones y los modos de avance indagador.
 Modelo de codesarrollo profesional: El aprendizaje profesional colaborativo.
El codesarrollo profesional es la acción entre colegas para avanzar en la actualización del pensamiento y la acción formativa, generada en la búsqueda común de los procesos y claves de mejora del proceso educativo y del desarrollo de las instituciones, aprovecha 15 0 los datos autobiográficos y las experiencias reflexivas de los formadores beneficiándose de las aportaciones y ofrece su propia perspectiva, valorando la incidencia de los demás y experimentando en su desarrollo la repercusión que las reflexiones y vivencias de los colegas pueden tener en el propio proceso de mejora.
La colaboración requiere una actitud de confianza, apoyo y búsqueda permanente. La formación en colaboración es un proceso de indagación compartida y de mejora generada personalmente y en equipo.
Las vivencias de colaboración se enriquecen continuamente desde la búsqueda y empatía entre los formadores.
El aprendizaje del desarrollo profesional en colaboración es una de las modalidades más necesarias y enriquecedoras de los formadores que se apoya en un modo nuevo de compartir y decidir en equipo los procesos y resultados de la formación de jóvenes y adultos.
La cultura colaborativa propugna la armonía entre el pleno desenvolvimiento autoprofesional y la consolidación del equipo de formadores/as como ecosistema de avance integral y compartido del desarrollo. La vivencia de la cultura participativa, configura las bases de la actualización permanente del profesorado, desde el pensamiento-sentido al interpensamiento colaborativo.
 Desarrollo e Identidad Profesional del formador/ra.
El desarrollo de la identidad esta unido al autoconcepto y al autodesarrollo profesional, produciéndose un intercambio creativo y permanente entre el saber y el ser que evidencia la capacidad de los sujetos para aprender a evolucionar y construir su propia línea de afirmación personal.
La identidad profesional se va alcanzando mediante: - la realización personal en todas sus dimensiones, -el compromiso institucional - la necesaria armonía entre el pensamiento y la acción, - el desarrollo del proyecto/programas comunitarios e institucionales La identidad profesional se expresa en las siguientes esferas del formador: o Personalidad y estilo socioemocional o Proyección e implicación o Participación de los jóvenes y adultos o Incidencia en la comunidad, que es la más necesaria y coherente de las actuaciones o Amplitud globalizadora El formador actúa en estas esferas con una visión prospectiva, abierto al diálogo de mejora, búsqueda sincera y de vivenciacion superadora de nuevos estilos, modos de interacción y avances coherentes con modelos de desarrollo sostenible.
La generación de la identidad y del compromiso compartido determina la aceptación de espacios de incertidumbre y genera un modo nuevo de vivenciar la cultura formativa y la transformación institucional.
Para intensificar la identidad profesional se ha puesto de manifiesto que la mejora de la identidad está ligada a la afirmación y el pleno autoconocimiento de los formadores, planteándonos la cultura compartida y complementaria como campo y finalidad de la formación.
 La acción del formador en procesos comunitarios.
15 1 La tarea del formador es esencialmente una acción comunitaria, implicada en la mejora de un ecosistema y generadora de una cultura-formativa que atañe a la comunidad en su conjunto, aunque se focalice en cada profesional.
La responsabilidad de los formadores/as se ha de concretar en compartir con toda la comunidad la cultura de colaboración, la aceptación del desarrollo sostenible, la calidad de vida y la mejora integral de la comunidad.
Competencias a alcanzar en entornos en evolución: o La principal capacidad y habilidad del formador en estos entornos es su actitud abierta, comprometida y de ilusionado impulso para mejorar y compartir con toda la comunidad sus ideas, concepciones y proyectos.
o La habilidad de colaborar, entusiasmar y generar capacidad de iniciativa y creación de ideas, actitudes y comportamientos favorables a la mejora integral.
o Vivencia y equilibrio socioemotivo para atender las múltiples demandas de la comunidad.
o Anticipación y previsión de necesidades y retos o Apertura a la complejidad y los cambiantes estilos de vida.
-la comunicación como expresión de un discurso innovador ¿Qué ha de aprender el formador/a para contribuir a la mejora integral de la comunidad?  La indagación participativa como metodología heurística incorporando a las personas adultas con las que trabaja a un proceso de reflexión y desarrollo integral permanente, interrogándose acerca dl sentido y las claves de la realidad en la que interactúa y ante la que ha de responder personalmente y en colaboración.
 Realidades coherentes con el “emprendizaje”.
El reto básico del formador es implicarse en los micro y mesoespacios comunitarios, entendiendo los desafíos del cambio pluricultural y sociolaboral y descifrando los elementos más representativos, desde la cultura del ocio a los escenarios más emergentes de empleo. Las grandes SEÑAS DE IDENTIDAD de cada micro y mesogrupo, intercultural y socio-geográficamente localizado desde que el formador/a ha de redescubrir y asentar: o Sus bases intelectuales y socioemocionales o Los cambiantes escenarios sociolaborales o Los desafíos tecnológicos, critico-transformadores o Las ilusiones, siempre necesarias y fundamentadas o La apertura a asumir el papel protagonista y orientador de nuevos valores o Los debates fecundos y el saber creativo, desde la confianza, el diálogo, la nueva interrelación y la permanente apertura a la complejidad.
Este nuevo espacio reclama un modo diferente de enfocar: -la formación básica -la capacitación profesional-ocupacional.
 Bases para una actuación profesionalizadora: estrategias para el desarrollo cultural y profesional del formador/a.
La principal visión de la formación es el pensar-innovador desde la base de una personalidad abierta, equilibrada y flexible, comprometida con los seres humanos e impulsadora de los modelos de desarrollo sostenible en la metáfora de la GLOCALIZACION.
15 2 La formación se ha de orientar a lograr una mente abierta y unas creencias emergentes compartidas, basadas en la autobiografía y el dialogo entre colegas y formandos, que posibiliten una estructura creadora y una búsqueda permanente del verdadero sentido del formador en un marco de complejidad sociolaboral.
La capacitación intelectual se basa en un proceso de indagación rigurosa y de valoración permanente. La indagación ligada a la formación representa una de las actividades más pertinentes y adecuadas que inciden en el formador/a como proceso de comprensión de sí mismo, de sus concepciones y práctica de formación y de los procesos que ha de seguir.
Estrategias:  Diseño del proyecto-itinerario de auto y coformacion.
 Circulo de colaboración o grupo de apoyo formativo que plantee un proceso de formación en común.
 Análisis creativo de la práctica formativa.
 Autoaprendizaje  Redacción de los procesos, experiencia y resultados  Intercambio entre iguales, formal y colaborativo de los procesos.
 Sistematización e integración complementaria de varias de las estrategias.
12.9. LA FORMACIÓN DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN EN CONTEXTOS INTERCULTURALES Y TECNOLÓGICOS.
Los contextos interculturales y socio-tecnológicos provocan un fuerte impacto en las instituciones formativas e inciden en la calidad y representatividad de los programas que diseñan y aplican para la aclaración de los estudiantes de educación y para los docentes en general.
Los formadores han de cuidar los procesos y el contenido de la formación para que alcancen los adecuados cambios, en el conocimiento y en las practicas de clases, transformando las actitudes y creencias, así como mejorando los resultados de aprendizaje esperados.
Garet y Cols, descubrieron una serie de principios asociados a los cambios más intensos que inciden en el desarrollo profesional efectivo y que se relacionan con los cambios en el aprendizaje del profesor, como docente: -Centrar el programa en el contenido y conocimiento pedagógico.
-Reformar las actividades.
-Relevancia de las actividades para las necesidades del profesorado -Oportunidades para el aprendizaje activo -Ampliar la duración de la formación. Participación colectiva Los programas orientados a formar a los profesionales en el dominio de las correspondencia tecnológica, han de apoyarse en una reflexión trabajada a juicio de Mouza y en los componentes clásicos de la formación de Shulman: o Conocimiento del saber: nuevo enfoque integrado del proceso de enseñanzaaprendizaje.
o Conocimiento pedagógico: teoría, modelos y planteamientos pedagógicos.
o Conocimiento del contenido didáctico-pedagógico: conocer para conservar y desarrollar el proceso de E/A.
A su vez estos conocimientos se contextualizan en el uso de TIC y se explican: el conocimiento del saber indica destrezas requeridas al manejo del hard y soft, a la vez 15 3 que identifica y usa los medios tecnológicos en el contexto del proceso E/A. El conocimiento pedagógico se identifica con las estrategias pedagógico-didácticas y la habilidad para aplicarlas al uso de las tecnologías. Y el conocimiento y uso creativo del saber didáctico, entendido como el conocimiento adquirido a través del uso de la tecnología.
El aprendizaje colaborativo es la base para avanzar en el conocimiento profesional, aplicar y mejorar las acciones y las practicas formativas. Entre los factores que han destacado para el desarrollo del aprendizaje colaborativo apoyado con el ordenador han sido (Chai y Tan, 2009):  Implicar a un grupo de docentes como los principales responsables.
 Ligar al profesorado a los auténticos problemas de las instituciones formativas.
 Valorar el gran esfuerzo del profesorado en la repercusión del programa, estimando la incidencia en la solución de los problemas.
 Situar al profesorado en el dominio de las teorías y en la reflexión sobre su proyección en la práctica, integrando y completando la formación teoríapractica.
 Incorporar un tutor a la formación de los profesionales, experto en el aprendizaje y en el dominio del conocimiento pedagógico-didáctico.
La formación en estos medios y en este conocimiento tecnológico ha de considerarse con el saber y la practica intercultural, aplicando en estrecha interacción con las nuevas comunidades de aprendizaje, redes sociales y escenarios de búsqueda de sentido, el papel creativo del aprendizaje intercultural.
15 4 GLOSARIO Modelos formativos: representaciones mentales que identifican y organizan las dimensiones más relevantes a desarrollar en los profesionales.
Modelo de desarrollo de las competencias profesionales: marco formativo que selecciona y estructura el conjunto de competencias que requieren los profesionales de la educación: Identidad, innovación, comunicativa, transformación, indagación, planificación… Objetivos básicos o dimensiones de la formación de los educadores: aspectos formativos más relevantes para los profesionales de la educación como: pensamientos, emociones, reflexión, comportamientos, etc.
Modelos de desarrollo profesional: síntesis de las acciones de profesionalización y de desempeño personal y formativo, que asume cada formador, convirtiéndose en el principal protagonista de su desempeño y de su autonomía.
Modelo reflexivo-indagador: proceso de construcción de conocimiento práctico, partiendo de la auto, co-observación meticulosa de las tareas formativas en los más diversos contextos.
Modelo intercultural de formación docente: representación del conjunto de dimensiones que han de trabajarse para el óptimo desempeño de la formación en contextos de personalidad cultural sintetizando las competencias y dimensiones más pertinentes: Dominio del discurso, diseño de medios, interacción, empatía, colaboración, confianza, etc.
Matriz para el diseño de programas formativos: representacion de doble entrada de los objetivos-aspectos o competencias básicas de formación: pensamiento, emociones, competencias practicas, comportamientos.
Programas emergentes de formación: conjunto de decisiones argumentadas y estructuradas que adecuadamente organizadas configuran decisiones más valiosas, que han de asumirse para mejorar las acciones formativas de los profesionales de la educación.
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