Tema 1. El desarrollo humano (2015)

Apunte Español
Universidad Universidad Autónoma de Madrid (UAM)
Grado Psicología - 3º curso
Asignatura PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Año del apunte 2015
Páginas 6
Fecha de subida 21/07/2017
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Tema 1 Diversas formas de entender las relaciones entre desarrollo humano y educación: del desarrollo necesario al desarrollo mediado 1. El desarrollo humano como un proceso necesario Desde esta perspectiva, el desarrollo es caracterizado como un proceso que implica cambios cualitativos, modificaciones globales en la conducta, que tienen un carácter duradero e irreversible. La noción de desarrollo suele aparecer vinculada a la idea de cambios que son comunes a todos los miembros de nuestra especie.
Desde esta perspectiva, el desarrollo se concibe como fruto de varios factores:  Factores de tipo biológico, como la maduración biológica  Mecanismos generales de funcionamiento psicológico que, vinculados a la dotación genética, aseguran el desarrollo personal  Experiencia que las personas tienen con el mundo, pero el papel que se le otorga es muy secundario en comparación con el concedido a los mecanismos generales del desarrollo.
Concebir el desarrollo como un proceso necesario no implica asumir que esté preprogramado genéticamente, con independencia de que los patrones de desarrollo sean universales o no. Es más lógico asumir que los patrones de desarrollo son el resultado de un proceso epigenético que posibilita la adaptación de las competencias humanas a las condiciones locales. En definitiva, caracterizar el desarrollo como proceso necesario implica:  Entender el desarrollo como un proceso de “dentro hacia a fuera”  Conceder una importancia fundamental a factores internos de carácter general y universal como elementos explicativos del desarrollo  Atribuir un papel relativamente secundario a los otros  Otorgar poca importancia a la educación como promotora del desarrollo.
 Desarrollo = cambios universales, globales, cualitativos (no sólo suponen más esquemas sino nuevas formas de organización) y estables a. La teoría genética del desarrollo humano Piaget considera que el conocimiento emerge fruto de un auténtico proceso de construcción personal, plantea que las personas nacemos desprovistas de estructuras generales de pensamiento y que éstas se van elaborando en el curso del desarrollo. En este proceso de construcción la herencia aporta los reflejos iniciales con los que cuenta el bebé al nacer.
Según el planteamiento piagetiano, cuando las personas actúan física o mentalmente sobre los objetos, con el propósito de comprender y adaptarse a su entorno, se ponen en marcha dos procesos básicos:  Acomodación. Se refiere a la modificación de las estructuras de conocimiento del sujeto (los esquemas), ajustándolas a las características del objeto.
 Asimilación. Las acciones que realiza el sujeto cuando trata de aprehender alguna información nueva relacionada con el objeto.
Las relaciones entre ambos procesos son indisociables en la medida en que la acomodación implica la existencia de esquemas asimilativos y, a su vez, la construcción de estos esquemas implica acomodación a determinados objetos de la realidad.
Piaget asume que el sujeto presenta unas estructuras a partir de las cuales puede organizar su actuación, asimilar la realidad y construir nuevos conocimientos: los esquemas. Los humanos presentamos un “equipamiento básico” a partir del cual construimos los primeros esquemas de acción: los reflejos. Posteriormente, y gracias a sucesivas organizaciones y adaptaciones que se producen como consecuencia de que el sujeto se enfrenta a situaciones moderadamente discrepantes, éste irá construyendo esquemas más amplios y complejos. Pero, ¿qué factores son los que posibilitan la construcción de esquemas cada vez más complejos? ¿Qué factores explican el desarrollo de las estructuras de conocimiento? i. Los factores explicativos del desarrollo Maduración. Para Piaget, la maduración orgánica es un requisito necesario para que determinados tipos de intercambio con el medio se puedan producir. Por ejemplo, las capacidades perceptivas de los bebés dependen de la maduración de las estructuras corticales implicada. Pero la mera maduración orgánica sólo tendrá efecto en el desarrollo si actúan los demás factores; los efectos de la maduración consisten esencialmente en abrir posibilidades.
Experiencia con el ambiente físico. Hay tres tipos de experiencias:  El simple ejercicio no implica necesariamente construcción de conocimiento. Esta experiencia es fundamental para la consolidación de los reflejos.
 La experiencia física consiste en extraer información sobre las propiedades de los objetos mediante un proceso de abstracción en el que primero se analizan de forma independiente las características del objeto y después se combinan todas ellas en un todo integrado.
 La experiencia lógico-matemática permite extraer información de la propia acción sobre los objetos y no tanto de los objetos en sí mismos mediante un proceso de abstracción reflexiva.
Piaget subraya la importancia de la experiencia con el ambiente físico para el desarrollo. No obstante, esta experiencia no permite explicar ni la universalidad ni la direccionalidad de los cambios evolutivos.
Acción del medio social. Según Piaget, el hecho de que los estadios sean acelerados o atrasados en el promedio de la edad según el ambiente cultural del niño pero que el orden secuencial de los estadios sea el mismo en cualquier ambiente, le lleva a plantear que el ambiente social no puede explicarlo todo. Las influencias sociales pueden contribuir a la aceleración de determinados estadios pero, en último término, esta posibilidad dependerá del nivel de desarrollo previo del propio individuo.
Proceso de equilibración. Es el factor que permite coordinar la influencia de los otros factores.
En ocasiones, los esquemas que las personas han construido no siempre son adecuados para interpretar dichas situaciones. El desarrollo y la construcción de los esquemas emergen como consecuencia de un proceso de: Equilibración Desequilibración Reequilibración Piaget explica la evolución de las estructuras de conocimiento mediante unos mecanismos que intentan reestablecer el equilibrio: perturbación (resistencias que se presentan en una situación), regulación y compensación (acciones orientadas a restaurar el equilibrio). Lo que permite definir a la teoría genética como constructivista es este proceso que explica la construcción dinámica de las estructuras de conocimiento, como verdaderas reestructuraciones de los conocimientos anteriores.
ii. Relaciones entre educación, aprendizaje y desarrollo en el seno de la Teoría Genética El ambiente cultural y educativo podía acelerar o retrasar la aparición de los estadios pero no su secuencia. De este modo, se postula que los cambios evolutivos emergen con relativa independencia de las prácticas educativas en las que los individuos participan. Aunque hay trabajos que remarcan cómo determinadas características de las prácticas educativas pueden facilitad más o menos determinadas adquisiciones, a la vez subrayan que no es posible el aprendizaje de determinadas nociones más allá de los límites impuestos por el nivel cognitivo del sujeto. En este contexto, los procesos sociales adquieren relevancia en la medida en que pueden generar conflictos cognitivos que crean desequilibrios y reequilibraciones. Estas reestructuraciones son más probables cuando los intercambios sociales se efectúan entre iguales que cuando se originan entre niño/a adulto, dado que en estas últimas las relaciones entre ambos son asimétricas y los niños/as suelen adoptar sin más el punto de vista del otro, sin producirse conflicto cognitivo alguno.
Para que el conflicto socio-cognitivo puede emerger es preciso que el niño comprenda que existen otros puntos de vista distintos al suyo.
iii. Algunas críticas a la Teoría Genética 1.
2.
3.
Su formulación de una dinámica cognitiva en función de estructuras de conocimiento lógicas y de dominio general. Se han obtenido datos contrarios a la pretendida sincronía en la ejecución de cada estadio con independencia del contenido, tarea o contexto: los desfases horizontales. Por ejemplo, se logra la noción de conservación de la cantidad antes que la del peso.
Escasa influencia que se concede al ambiente y a la experiencia al postular una secuencia universal de estadios.
Escaso papel asignado a los otros en el aprendizaje y en el desarrollo. La educación no parece ser un factor determinante del cambio evolutivo.
2. El desarrollo humano como un proceso mediado Desde la perspectiva sociocultural, se defiende que la actividad humana se produce siempre dentro de un entorno cultural, utilizando determinados recursos que han sido construidos socialmente y que actúan como mediadores entre la persona y su entorno. Vygotski estaba interesado en el estudio de la conciencia, lo que le llevó a plantear la necesidad de adoptar un método genético que le permitiese descubrir su origen y transformaciones.
 El estudio a nivel microgenético implica analizar la génesis de un acto mental singular.
 En relación con la filogénesis, Vygotsky se centró en la comparación entre los simios superiores y los seres humanos en el uso de las herramientas.
 El dominio sociogenético se refiere a la evolución del individuo en tanto que participante en un grupo cultural.
 En el dominio ontogenético, este autor planteó que para entender el desarrollo era necesario apelar a dos tipos de cambios que configuran conjuntamente el proceso evolutivo: o La línea natural de desarrollo hace mención a la maduración natural biológica que todos los miembros de la especie experimentan de forma normativa.
o La línea social y cultural del desarrollo está vinculada a las experiencias sociales y culturales que se ofrecen al individuo y en las que éste participa.
Esta última cuestión nos remite a la tesis más emblemática de la teoría socio-cultural: la sociogénesis de los procesos mentales superiores. En su ley de doble formación, Vygotski plantea que todos los procesos psicológicos superiores aparecen primero en el plano interpsicológico, regulados y controlados a través de la interacción social con otras personas, y, solo después, pueden ser transformados en procesos intrapsicológicos. Es decir, cualquier función aparece dos veces o en dos planos distintos: en primer lugar, aparece en el plano social, para luego hacerlo en el plano psicológico. Por tanto, las relaciones sociales subyacen a todas las funciones superiores.
Lo que sirve de puente entre el plano interpsicológico y el intrapsicológico es la mediación a través del uso de artefactos simbólicos, especialmente a través del lenguaje. Sin embargo, hay que explicar en qué consiste esa transición de un plano a otro y cómo se produce. Para Vygotski, la internalización es la reconstrucción a nivel intrapsicológico de una operación interpsicológica, gracias a las acciones con signos. Es importante remarcar que este proceso no ha de entenderse como una mera copia, sino como un proceso que implica cambios en las estructuras y funciones que se interiorizan. Pero, ¿cómo puede una persona interiorizar las herramientas psicológicas de su cultura? Para dar una respuesta, Vygotski planea el concepto de zona de desarrollo próximo: la diferencia que existe entre lo que una persona es capaz de hacer con ayuda de otros más expertos (desarrollo potencial) y el nivel que alcanza cuando se enfrenta a la tarea por sí mismo (desarrollo efectivo).
En resumen:  El proceso evolutivo está influido tanto por la herencia genética como por la herencia cultural  La mediación social es fundamental porque el desarrollo consiste en gran parte en el acceso y el dominio del bagaje cultural del grupo social al que se pertenece.
 El desarrollo implica cambios cualitativos en las formas de mediación que las personas son capaces de utilizar.
Relaciones entre cultura, educación, aprendizaje y desarrollo: una aproximación desde la perspectiva del desarrollo como proceso mediado Desde esta perspectiva, el desarrollo se vincula estrechamente a la educación. La educación es todo el conjunto de prácticas sociales por medio de las cuales los miembros de un grupo cultural, con mayor competencia, intentan que los miembros menos expertos adquieran los instrumentos y construyan las capacidades que son necesarias para participar activamente en dicho grupo. Las prácticas educativas son concebidas como contextos de desarrollo para el individuo.
Pero, ¿qué entendemos por contexto? 1. Aproximándonos a la noción de contexto El contexto no puede entenderse meramente como una variable independiente que influye sobre los procesos psicológicos de la persona en desarrollo, sino que se establece una dependencia y bidireccionalidad entre dichos procesos y su entorno. Hay dos perspectivas:  Teorías contextuales. El entorno y los procesos psicológicos son interdependientes. Los contextos son tratados como variables que influyen sobre la tarea o el sujeto pero que no formarían parte del significado de la tarea o del sujeto.
Teorías contextualizadoras. Los factores que afectan al resultado son estructuralmente independientes del proceso psicológico sobre el que influyen. Todos los elementos están interconectados, entrelazados, formando parte de la actividad estudiada.
Según Bronfenbrenner hay que tener en cuenta el contexto del niño, ya que todos los contextos tienen un papel educativo.
 Microsistema. Es un patrón de actividades, papeles y relaciones interpersonales que la persona en proceso de desarrollo experimenta en un entorno determinado, con características físicas y materiales particulares.
Un entorno es un lugar en el que las personas pueden interactuar cara a cara fácilmente, como el hogar, las escuelas infantiles, los espacios de juegos, etc.
 Mesosistema. Define las relaciones entre los contextos en los que vive y participa activamente el niño, es decir, las relaciones entre los microsistemas. Por ejemplo, las ludotecas.
 Exosistema. Se refiere a aquellas fuerzas que afectan lo que sucede en los microsistemas primarios. Por ejemplo, los servicios municipales socioeducativos, los servicios sociales, las redes de apoyo, el trabajo de los padres, los medios de comunicación, etc.
 Macrosistema. Se refiere a las condiciones sociales, culturales y estructurales que determinan en cada cultura los rasgos generales de las instituciones y de los contextos, y que establecen unas características comunes entre ellas y diferentes de las que se pueden observar por las mismas instituciones en otras culturas.
Por ejemplo, los valores, las creencias, las pautas de crianza, etc.
 2. Las prácticas educativas como contextos de desarrollo: mecanismos sociales de ayuda para promover el desarrollo A pesar de que la educación se configura como factor de desarrollo, la intervención educativa debe partir del desarrollo efectivo del aprendiz, creando zonas de desarrollo próximo que les permitan ir más allá de sus competencias actuales. Dos propuestas clásicas que nos permiten desarrollar las relaciones entre educación y desarrollo son:  Noción de andamiaje. Cuando un agente educativo trata de ayudar a una persona en desarrollo, su actuación —para que sea eficiente— debe: o Hacerle asumir alguna responsabilidad y favorecer su participación desde el principio, pese a que el aprendiz tenga una comprensión global escasa. Debe ayudarle a organizar y estructurar la tarea.
o Proporcionarle soportes contingentes a su nivel de competencia y evaluar de manera constante la competencia del aprendiz.
o Retirar progresivamente las ayudas a medida que el aprendiz es más autónomo.
La asistencia debe ser, por tanto, ajustado y con carácter transitorio. Este proceso de andamiaje puede caracterizarse como un proceso dinámico, y está más ligada a contextos de instrucción explícita.
 Noción de participación guiada. Un proceso que comporta una gestión compartida de las actividades, en las que tanto el adulto como el niño son agentes activos de la situación. En primer lugar, el adulto trata de organizar y estructurar la tarea, simplificándola y haciéndola más manejable, para que el niño pueda realizar la parte que le resulte más fácil. Además, ayuda al aprendiz a establecer conexiones entre lo ya conocido y lo necesario para resolver los nuevos problemas. De manera progresiva se van transfiriendo responsabilidades al aprendiz en la gestión de la resolución del problema. Esta noción emerge para dar cuenta de la asistencia tanto en situaciones de instrucción explicita como en situaciones en las que de forma tácita el adulto ayuda a otro menos capaz en el contexto de una actividad diaria.
Ambas nociones remarcan la idea de “ajuste en la ayuda” como elemento esencial para la creación y asistencia desde zonas de desarrollo próximo.
Para que la comunicación y la participación en actividades conjuntas sean posibles, se asume que tanto el aprendiz como el agente educativo deben compartir focos de atención y propósitos, lo que se conoce como comprensión conjunta. Recapitulando, podemos concluir que las personas gracias a la participación guiada en el seno de determinados escenarios de actividad propios de una cultura, podemos llegar a co-construir las representaciones sobre la realidad que manejan los miembros más competentes de dicha comunidad y a internalizar todos los elementos culturales.
3. Contextos de educación en las sociedades occidentales Las distintas culturas presentan diversos escenarios —cada uno con unas metas específicas—, en los que estructuran de modo diferente la forma y el tipo de participación de los niños/as en ellas. Por ello, se hace necesario la creación de contextos específicos que asegure que los miembros más jóvenes interiorizan aquellos elementos culturales propios de las mismas, promoviendo así el desarrollo de aquellas capacidades que se consideran imprescindibles para que los individuos puedan ser miembros activos, autónomos y ciudadanos de pleno derecho en una determinada sociedad. Esta, podríamos decir, es la principal función social que desempeña la escuela.
a. Contextos de educación formal, no formal e informal La educación formal se refiere a aquellos procesos diseñados en función de objetivos específicos de instrucción, que están dirigidos a la obtención de los niveles propios del sistema educativo reglado. La escolarización, en todos sus niveles y etapas, es el prototipo de la educación formal. La educación no formal también designa procesos que persiguen una finalidad instruccional pero, en esta ocasión, están situados al margen del sistema educativo. Por ejemplo, los escenarios socioculturales orientados a educar para/en el ocio y tiempo libre, las escuelas de idiomas, los servicios de deportes, etc. La educación informal incluye aquellos procesos educativos que se producen de manera subordinada a otros objetivos y procesos sociales; aquellos en los que la función educativa no es la dominante (prácticas educativas desarrolladas en el seno de la familia). En estos contextos, el que enseña no siempre se había propuesto como meta de su actividad contribuir a promover el aprendizaje del aprendiz.
Cuando hay que hacer una intervención se deben tener en cuenta todos los contextos educativos (formal, no formal e informal) y tanto el ámbito intrapersonal como el interpersonal (factores internos y externos).
ZDP – cualquier procedimiento o conocimiento  ayudar al niño y a los padres a trabajar con él. Desmenuzar la tarea, ajustarse al conocimiento del niño; trabajamos a partir de lo que el niño sabe y le damos las claves para que él lo resuelva; yo no espero a que el niño sepa hacer la tarea, sino que tiramos del desarrollo del niño. También tiene que ver con la motivación: al desmenuzar las tareas, y los niños pueden resolver esa tarea más simple se sienten competentes, lo que les motiva. Hay que conocer muy bien el nivel de desarrollo de la persona. Otro elemento central es la calidad y ajuste de las ayudas suministradas (hay ayudas que pueden ser buenas para un niño pero no para otro). Hay que dar ayudas contingentes pero ajustadas al niño. También es importante la calidad de las interacciones (refuerzos adecuados), el tipo de ayuda y la forma de proporcionar dichas ayudas.
Las trayectorias de desarrollo y aprendizaje de cada persona son necesariamente particulares y distintivas, por el carácter constructivo de ambos procesos y por qué son, en último término, el resultado de una interacción entre condiciones personales, interpersonales y contextuales única e irrepetible (Onrubia, 2009)  perspectiva sociocultural | es el resultado de la interacción lo que crea la dificultad para el niño.
Que los alumnos sean diferentes, que presenten puntos de partida diversos ante cualquier aprendizaje escolar, es consustancial a la forma en que las personas nos construimos psicológicamente. Lo esperable en cualquier situación educativa, por tanto, es que los alumnos sean diversos, que cada uno de ellos presente una combinación única y personal de potencialidades para aprender. Por tanto, todos los alumnos necesitan ayudas y apoyos para real izar los aprendizajes y lograr los objetivos de la educación escolar.
Esto nos ayuda a entender la concepción interaccionista del aprendizaje: la perspectiva sociocultural subraya el carácter interactivo, contextual, social y cultural del desarrollo y se relaciona con una determinada forma de entender las diferencias individuales de aprendizaje. Si nos centramos solo en el niño, el niño se encuentra con una barrera más, que es nuestra evaluación psicológica.
Modelos conceptuales de la discapacidad  Modelo tradicional o Enfoques pasivos o Enfoques activos  Modelo médico  enfoca la discapacidad como un problema de la persona, causado directamente por una enfermedad, un traumatismo o cualquier otra alteración de la salud que requiere asistencia médica o rehabilitadora en forma de tratamiento individualizado, prestado por profesionales. Es decir, la discapacidad es una consecuencia de los déficits existentes en la persona. El objetivo de su actuación es la adaptación a las demandas y exigencias de la sociedad mediante el establecimiento de medidas terapéuticas y compensatorias que palien las deficiencias.
 Modelo social  el problema radica en el fracaso de la sociedad y del entorno creado por el ser humano creado por el ser humano para ajustarse a las necesidades y aspiraciones de las personas con discapacidad y no en la incapacidad de dichas personas para adaptarse a la sociedad (Harlan Hahn, 1993). La sociedad tiene la responsabilidad colectiva de realizar las modificaciones necesarias en el entorno para facilitar la plena participación en todas las esferas de la vida social.
 Modelo interactivo  es un modelo de integración bio-psico-social, en el que la discapacidad es el resultado de la interacción entre la situación social y personal de la persona. Por tanto, requiere atención médica y rehabilitadora y apoyo para la integración social. El papel más importante es el del ajuste de las ayudas.
Reflexión de la práctica del Tema 1 Traspaso de control: para aprender algo tienes que ser cada vez más autónomo; procuramos que el aprendiz vaya adquiriendo habilidades y competencias Acción conjunta: maestro y aprendiz actúan conjuntamente 1.
a. No hay acción conjunta | No hay traspaso de control | Hay intención educativa explícita b. Hay acción conjunta | Hay traspaso de control (si los niños hubieran respondido a las preguntas) 2. No sabemos si hay acción conjunta o no porque no sabemos el grado de observación participativa del niño | No hay traspaso de control | Hay intencionalidad educativa explícita 3. No sabemos si hay acción conjunta o no; depende del niño | No hay traspaso de control, a no ser que la madre espere a que el niño responda de alguna forma | Tiene una finalidad educativa, pero no hay intención educativa explícita 4. Hay acción conjunta | Hay traspaso de control, aunque necesitamos saber si el niño responde y en qué dirección | No hay una intención educativa explícita 5.
a. Hay acción conjunta | Hay traspaso de control | Hay intención educativa explícita b. No hay acción conjunta a no ser que la aprendiz muestre algún signo de que lo está entendiendo | No hay traspaso de control | Hay intención educativa explícita ...

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