Mòdul 5 Desenvolupament cognitiu (2-11 anys) (2015)

Resumen Catalán
Universidad Universidad Oberta de Cataluña (UOC)
Grado Psicología - 1º curso
Asignatura Psicologia del Desenvolupament I
Año del apunte 2015
Páginas 7
Fecha de subida 02/04/2016
Descargas 26
Subido por

Descripción

Resums dels apunts de l'assignatura proporcionats per la UOC.

Vista previa del texto

1. Desenvolupament cognitiu en nens dels dos als sis anys 1.1. Introducció El llenguatge es desenvolupa i apareix el pensament. Són signes les paraules, els conceptes i denominacions, les relacions... Vygotsky tenia raó, sens dubte, en posar en relleu el paper crucial dels signes culturals en el desenvolupament (mediació semiòtica en la constitució dels processos mentals superiors).
1.2. Visió de Piaget sobre la intel·ligència i el seu desenvolupament: discussió crítica Preveu quatre: sensoriomotor és l’inicial (fins als dos anys); preoperacional (dels dos als sis), operacions concretes (set a dotze) i operacions formals (adolescència). Totes les formes i manifestacions del coneixement es desprenen d’un tronc comú – el domini cognitiu és genèric segons Piaget. La psicologia ha arribat a la conclusió però que el principi d’un domini cognitiu genèric és insostenible. Piaget va introduir la noció de desfasament.
Fodor estableix una distinció entre mòduls i dominis mentals. El domini és un constructe per a representar-nos el funcionament de la ment. Els mòduls són instàncies de suport neuronal de processament. Es rebutja la idea piagetiana del desenvolupament de la ment com a procés global. L’especificitat i el temps del desenvolupament cognitiu es donen dins de cada domini.
1.3. El període preoperacional de Piaget Totes les manifestacions de la psique infantil estan impregnades pel seu egocentrisme. La ment del nen és un caos de confusió. No distingeixen els fenòmens psíquics dels materials, és com si els altres no tinguessin els seus punts de vista i òbviament, sinó hi ha altres punts de vista, no té sentit. El pensament egocèntric és intuïtiu per Piaget.
L’assimilació que mostra el nen és molt intensa, però al mateix temps deforma la realitat ja què està centrat en sí mateix. La conversa entre ells és un monòleg. No obstant, aquesta coordinació de les idees és la pedra que toca la intel·ligència (però encara no són socials).
La fase de nen preguntaire és decisiva en el procés de socialització del seu pensament: orientació cap al exterior. El nen s’alliberarà de l’egocentrisme a mesura que apreciï els conflictes entre els seus punts de vista i els dels seus interlocutors.
1 1.4. És realment egocèntric el nen de dos a sis anys? La manera de formular el problema pot ser decisiva a l’hora d’enforcar-ne la solució.
Donaldson inclou preguntes alternatives i fa que els nens siguin capaços de posar-se en el punt de vista dels seus interlocutors.
1.5. Estructures, estratègies i esquemes interpretatius El contrast entre l’èxit de Donaldson i el fracàs de Piaget ens ofereix dos temes de discussió. El primer és la noció d’estructura. El segon és el context mental i comunicatiu al veure qualsevol problema.
Qualsevol text necessita el context i el joc és la clau de la interpretació del problema.
L’esbiaixament de informació és formidable. Els nens interpreten les qüestions dels investigadors i les contextualitzen d’acord amb les seves experiències i coneixements socials. El nen es val dels seus coneixements previs en el domin en què la situació s’ubica (esquemes interpretatius). Poden ser plans d’acció. Al mateix temps que el procés lògic, hi intervenen altres processos de relació interpersonal que incidiran en el lògic.
1.6. Representacions mentals i pensament Computar representacions mentals. Les RM no són genèriques sinó que adquireixen una especificitat segons els dominis d’activitat mental. Tot allò que afecta el que hem anomenat “operacions” amb les RM s’ha d’entendre dins de cada domini.
KarmiloffSmith anomena redescrpció de les representacions mentals, procés recursiu per mitjà del qual les mateixes RM es reelaboren a diferents nivells, es fan accessibles a la consciència i arriben a ser comunicables mitjançant llenguatge.
A cada fase successiva una mateixa representació pot adoptar formes diferents.
En la fase 1 el nen té en cada un dels diversos dominis representacions implícites.
Representacions de procediments de tipus sensoriomotors.
En la fase 2 son representacions explícites. Són sotmeses a un procés de codificació que les transcriu a un altre format. Serveixen al sistema d’acció però no són accessibles a la consciència. Saben fer moltes coses, però no saben com han arribat a saber-les.
En la fase 3 les representacions explícite dels precedent comencen a ser accessibles a la consciència (llenguatge del pensament o intern). A la fase 4 la connexió entre llenguatge interioritzat i el llenguatge del pensament.
2 Les fases de redescripció tenen lloc dins de cada domini cognitiu. Algunes poden tenir un component innat intens, d’altres es poden configurar per un procés epigenètic. Cada domini “es posa en marxa” en el moment oportú, cosa que sobta.
2. Desenvolupament cognitiu dels set anys a la preadoslescència Tot intercanvi, tota pertorbació, indueix transformacions en el sistema. Dóna peu a una assimilació que produeix coneixement de l’entorn.
2.1. Piaget, el període de les operacions concretes Canvi qualitatiu en la ment del nen. El transvasament és una operació tant en el sentit vulgar d’aquella paraula com en el sentit geomètric de traslladar una entitat que ocupa un lloc en l’espai a un altre lloc. Piaget tracta d’esbrinar si els nens conceben determinades magnituds com a invariants quan se’ls aplica una transformació. Dos plans: visible (manipulació que fa el nen) i abstracte (el que no canvia). Quan la ment del nen capta la propietat típica de tot transvasament de líquids té una primera capacitat d’operar en concret (saber pràctic).
Quan els nens coneixen la conservació del volum, solen aparèixer dues raons. Una és que no s’ha afegit ni sostret res. Altres és que tot queda igual. Una més subtil és que hi ha una compensació, la magnitud guanya per un costat (alçada) però perd per l’altre (base).
Aquesta operació implica una reestructuració de la ment que incorpora l’esquema de reversabilitat, capacitat de concebre una acció i simultàniament l’acció contrària (desfent-la arribem al punt de partida). Això és resultat d’un procés de maduració del pensament intuïtiu.
En el domini de la lògica es comprèn i maneja la inclusió. El nombre emergeix com una síntesi entre la classificació dels objectes i la seriació. Per la primera han de dominar la relació d’inclusió i per la segona han d’entendre què són les relacions asimètriques – operacions cognitives. El coneixement previ, familiaritat, etc. Incideix en l’èxit de la tasca.
2.2. Les teories del processament de la informació Beilin concep la ment com un dispositiu que emmagatzema informació i computa entitats que reben el nom de símbols. Aquests símbols no tenen res a veure amb signes o pràctiques socials. És una manera d’anomenar uns ens mentals, representacions en definitiva, sobre els quals opera l’ intel·lecte.
3 Dues línies: versió forta i la dèbil. La primera dedica el seu esforç a explicar i descriure els processos de pensament que fan els nens en la resolució de les diferents tasques cognitives en forma de programes que qualsevol mecanisme apte per a processar i codificar la informació pot aplicar amb èxit. La dèbil, no troba necessari incloure models de simulació computacional.
Enfocament de la cognició basat en l’analogia entre la ment i el computador va ser la cerca de models de funcionament que permetessin analitzar l’organització del coneixement en termes no estructurals i més concrets que els piagetians. Qualsevol problema que presenta la ment humana es pot descompondre en una sèrie de processos específics que segueixen un ordre seqüencials fina a arribar a la resolució de la tasca.
Qualsevol problema s’ha de resoldre en una trobada entre un sistema de processament i unes característiques del problema o tasca. Enunciat del problema (ambient de la tasca) i representació del problema (espai del problema).
Newell i Simon van proposar una formalització del procés mental en termes de regles de condicióacció anomenat sistema de producció. És l’¡organització mental que l’individu posa en marxa quan s’enfronta a un problema. La producció implica dos components: el condicional (recursos que la ment té en memòria i que permeten aprehendre la situació) i executiu (porta a terme l’acció). Si l’estímul és x, s’ha de fer y, en el cas contrari, abandonar.
2.3. Els neopiagetians Els esquemes es coordinen els uns amb els altres en ordre progressiu de complexitat – formen invariants estructurals. La coordinació d’esquemes es fa sobtadament i constitueix l’aprenentatge lògic. El factor atenció és el que permet de coordinar adequadament els esquemes necessaris per a resoldre un problema – augmenta la capacitat de processar simultàniament determinat conjunt d’esquemes.
Representació mental executòria: 1) Representació de la situació del problema. [nivell estructural del pensament] 2) Representació de l’objectiu del problema. [nivell estructural del pensament] 3) Representació de l’estratègia del problema. [nivell dels procediments] 4 L’adquisició i aplicació d’una estructura implica necessàriament una capacitat mental que creix amb l’edat. Les estructures de control executives posen en joc esquemes.
2.4. Mecanismes de canvi en el desenvolupament cognitiu El progrés es basa en la capacitat pròpia de processament del sistema segons els corrents neopiagetians. Els estadis no són el resultat de seqüències d’estructures generals, aplicables a dominis diferents; apareixen perquè tasques relacionades o no estructuralment, poden necessitar un nombre més gran d’esquemes per la seva realització.
Els nens més petits però experts en un domini poden fer servir estratègies a nivell superior que el dels seus companys novells.
3. Desenvolupament cognitiu. Interacció i context social 3.1. Introducció El coneixement és un procés i un producte individual. El coneixement o el saber és un producte social acumulat. A la vegada que cada societat ha creat un corpus de coneixements, ha posa ten marxa procediments per a transmetre’ls i adquirir-los. El coneixement és el saber i el seu procés d’adquisició. El paper del context social és molt important en el desenvolupament cognitiu.
El desenvolupament cognitiu es fa en la interacció social i s’hi encarrila. Es focalitza en interacciones entre escolars. I està profundament constret per cada entorn cultural.
3.2. El desenvolupament cognitiu com a internalització de significats socials Parlar de significats compartits és parlar de signes que la ment crea, cosa que ens remet a l’àmbit de la comunicació, i dins d’aquesta, la transmissió / adquisició de significats (informals).
Vygotsky va formular que hi ha una relació entre el nivell de desenvolupament cognitiu de la ment i de la seva capacitat de resoldre una classe de problemes. El nivell potencial el constitueix la classe de problemes que pot resoldre de seguida amb la cooperació d’un adult o company més avançat (zona de desenvolupament màxim).
No és fruit de maduració individual i tampoc d’acció solitària. Requereix el concurs dels altres.
El coneixement es produeix gràcies a una col·laboració en tasques típiques i una comprensió intersubjectiva d’aquests tasques. L’expert orienta l’activitat de l’aprenent i al sustenta progressivament. Fase intermental a fase intramental. El transmissor és el que sap, el receptor és el que ignora.
5 3.3. La interacció entre companys com a promotora del desenvolupament cognitiu individual És indiscutible que els aspectes socials tenen influència. Un dels mecanismes d’avenç cognitiu proposat per Piaget és el que s’anomena conflicte cognitiu. Quan el subjecte percep que aplica un esquema inadequat a un problema, hi ha una col·lisió entre el seu esquema i la realitat, aleshores reacomoda i aplica un altre. Avenç en el desenvolupament.
Piaget no té en compte la interacció social. La possibilitat de coordinar socialment punts de vista es desenvolupa paral·lelament a les coordinacions mentals que caracteritzen la ment operacional. El que és important és la confrontació que hi ha entre dos punts de vista diferents perquè proporciona els elements necessaris per a la construcció d’un mecanisme cognitiu nou.
Com a mínim un dels nens ha de tenir una idea per on va el problema; cal que hi hagi discussió.
Les relacions de reciprocitat amb els companys de joc són, per contra, molt favorables. És preferible una certa desigualtat en l’adquisició de destreses i coneixements, així és més útil per al progrés de raonament lògic.
El factor crucial és la comprensió intersubjectiva del problema. Hi ha d’haver una cooperació en la construcció e l’enfocament del problema per tots dos interlocutors. Acceptar el punt de vista de l’altre i recíprocament és la clau de la reelaboració dels problemes.
3.4. Desenvolupament cognitiu i marcs culturals Les normes socials no són una cosa que s’aprèn simplement, sinó que formen part de la construcció d’una realitat i d’un mateix en relació amb aquesta. Se sustenta n el consens social (ordre simbòlic). No solament les persones de cultures diferents acumulen coneixements diferents, sinó que els construeixen per procediments també diferents.
Compromís entre universalisme i evolucionisme. Diferències cognitives postulant que corresponen a estadis del desenvolupament cognitiu progressius (evolucionisme) i les conductes cognitives comparables les va situar en una mateixa línia de desenvolupament vàlida per als subjectes de totes les cultures (universalisme).
El desenvolupament intel·lectual depèn de les característiques específiques del context en gran part. Habilitats són resultat d’un compromís entre capacitats de processament mental “en brut” amb exigències ecologicoculturals que les activen.
6 El coneixement individual hauria de ser com una xarxa de procediments concrets nascuts de l’activitat i apresos de la mà d’experts. Tots tenim una maquinària mental, de disseny únic i general, per a “tractar les dades” que subministra qualsevol entorn. Aquest nucli dur de la ment humana, el processador central.
Allò que s’aprèn està lligat al context cultural. Amb el relativisme cultural se sosté que totes les cultures tenen uns trets peculiars en costums, valors, etc i que tota comparació entre unes i altres està mancada de sentit.
7 ...

Comprar Previsualizar