Treball de recerca autisme (2016)

Trabajo Catalán
Universidad Universidad de Barcelona (UB)
Grado Farmacia - 1º curso
Asignatura Psicologia de l'Aprenentatge
Año del apunte 2016
Páginas 86
Fecha de subida 09/11/2017
Descargas 0
Subido por

Vista previa del texto

1. Introducció Els nens autistes són especials i, sense voler-ho, poden cridar la nostra atenció. Tot i així, no saben com comunicar-se, els costa empatitzar amb els altres i expressar les seves emocions, fer les coses per ells mateixos i que els les deixin fer. Per això se’ls ha d’ensenyar i aquesta és una tasca que no poden fer les famílies soles, necessiten l'ajuda de tots, així com també de l’escola. A un nen autista li hem de permetre ser nen i alhora prestar-li ajuda. Aquesta situació és la que va empènyar a estudiar aquest tema ja que sembla que el Trastorn de l’Espectre Autista (TEA) és un trastorn​ ​poc​ ​conegut​ ​per​ ​la​ ​nostra​ ​societat.
Des del primer moment, ja es va pensar que s’hauria de passar moltes hores dedicant temps al tema escollit, doncs la intenció era que fos apassionant i amb el qual poder arribar a aprendre moltes coses i tenir l’oportunitat de passar-ho bé. Com que aquest espectre és molt ampli, ja que fa referència a un grup de trastorns mentals, es va decidir centrar el tema en el Trastorn Autista (TA)​ ​que​ ​forma​ ​part​ ​també​ ​d’aquest​ ​grup.
La​ ​finalitat​ ​del​ ​present​ ​treball​ ​és​ ​compartir​ ​una​ ​experiència​ ​que​ ​s’ha​ ​viscut​ ​amb​ ​nens​ ​que pateixen​ ​autisme​ ​i​ ​altres​ ​trastorns​ ​que​ ​formen​ ​part​ ​del​ ​TEA​ ​i​ ​veure​ ​com​ ​actuen​ ​realment​ ​en​ ​el​ ​seu entorn,​ ​particularment,​ ​a​ ​l’escola.​ ​L’objectiu​ ​inicial​ ​era​ ​poder​ ​comparar​ ​els​ ​diferents​ ​fàrmacs​ ​que contribuïen​ ​en​ ​el​ ​tractament​ ​d’aquests​ ​nens,​ ​però​ ​això​ ​suposava​ ​un​ ​gran​ ​problema,​ ​ja​ ​que​ ​no​ ​hi​ ​ha cap​ ​farmac​ ​que​ ​curi​ ​aquest​ ​trastorn​ ​de​ ​manera​ ​definitiva.​ ​D’altra​ ​banda,​ ​es​ ​va​ ​pensar​ ​en​ ​comparar l’atenció​ ​que​ ​reben​ ​dos​ ​alumnes​ ​autistes​ ​amb​ ​diferent​ ​escolarització​ ​però​ ​no​ ​va​ ​ser​ ​possible contactar​ ​amb​ ​un​ ​noi​ ​autista​ ​d’un​ ​centre​ ​ordinari​ ​del​ ​poble.​ ​La​ ​raó​ ​per​ ​la​ ​qual​ ​aquesta​ ​idea​ ​no​ ​va tenir​ ​èxit​ ​és​ ​degut​ ​al​ ​secret​ ​professional​ ​que​ ​han​ ​de​ ​mantenir​ ​les​ ​escoles​ ​pel​ ​que​ ​fa​ ​a​ ​les​ ​dades dels​ ​alumnes.
Així​ ​doncs,​ ​es​ ​va​ ​decidir,​ ​amb​ ​l’ajuda​ ​de​ ​la​ ​tutora​ ​del​ ​treball​ ​de​ ​recerca,​ ​desenvolupar​ ​aquest treball​ ​en​ ​l’àmbit​ ​de​ ​l’escolarització​ ​d’aquests​ ​nens​ ​afectats​ ​amb​ ​TEA.​ ​En​ ​concret,​ ​se​ ​centra​ ​en els​ ​nens​ ​autistes​ ​escolaritzats​ ​en​ ​un​ ​centre​ ​d’educació​ ​especial​ ​i​ ​en​ ​un​ ​alumne​ ​del​ ​mateix​ ​centre on​ ​estudio,​ ​el​ ​qual​ ​pateix​ ​la​ ​Síndrome​ ​d’Asperger,​ ​una​ ​de​ ​les​ ​branques​ ​que​ ​deriva​ ​d’aquest espectre​ ​autista Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Objectius​ ​del​ ​treball L’objectiu​ ​principal​ ​del​ ​treball​ ​és,​ ​doncs​ ​obtenir​ ​un​ ​major​ ​coneixement​ ​de​ ​la​ ​realitat​ ​respecte aquest​ ​tema.​ ​També​ ​s’han​ ​fixat​ ​uns​ ​altres​ ​objectius​ ​al​ ​llarg​ ​del​ ​treball​ ​que​ ​es​ ​concerten​ ​en​ ​els següents​ ​punts: Fer​ ​una​ ​recerca​ ​bibliogràfica​ ​que​ ​permeti​ ​recollir​ ​els​ ​fonaments​ ​teòrics​ ​necessaris Analitzar​ ​com​ ​s’està​ ​atenen​ ​l’alumnat​ ​amb​ ​TEA​ ​des​ ​dels​ ​diferents​ ​entorns​ ​educatius (centres​ ​ordinaris​ ​i​ ​centres​ ​d’educació​ ​especial) Saber​ ​quines​ ​són​ ​les​ ​necessitats​ ​d’aquests​ ​infants Identificar​ ​perspectives​ ​i​ ​posicionaments​ ​dels​ ​serveis​ ​específics,​ ​l’Associació​ ​d’Asperger, l’Eap​ ​i​ ​la​ ​vetlladora​ ​del​ ​centre​ ​ordinari​ ​envers​ ​la​ ​inclusió​ ​educativa​ ​d’aquests​ ​alumnes.
Conèixer​ ​els​ ​diferents​ ​fàrmacs​ ​i​ ​teràpies​ ​que​ ​contribueixen​ ​a​ ​alleujar​ ​els​ ​símptomes​ ​de​ ​les persones​ ​autistes.
Hipòtesi Després de realitzar les primeres entrevistes i visitar les diferents escoles d’aquí de la ciutat es va formular la següent hipòtesi, amb l’objectiu de demostrar-la: ​Potser és millor que un nen amb trets característics del Trastorn de l’Espectre Autista estigui en una escola especial en comptes d’una ordinària​. A partir de la paraula “millor” s’entén que el nen rep una major atenció per part del professorat del centre i se sent molt més integrat amb la resta de companys de classe perquè està envoltat de nens que tenen les mateixes necessitats que ell, per tant, això comporta que no se senti sol. Aquesta integració els condueix al bon desenvolupament perquè poden desenvolupar molt​ ​més​ ​àmpliament​ ​les​ ​seves​ ​habilitats​ ​personals.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Metodologia Per​ ​tal​ ​d’organitzar​ ​el​ ​contingut​ ​del​ ​treball​ ​s’ha​ ​elaborat​ ​una​ ​part​ ​teòric​ ​i​ ​una​ ​part​ ​pràctica.
Aquesta​ ​part​ ​teòrica​ ​recull​ ​tota​ ​la​ ​informació​ ​extreta​ ​principalment​ ​de​ ​llibres​ ​i​ ​d’articles​ ​publicats a​ ​les​ ​pàgines​ ​web.​ ​Al​ ​llarg​ ​d’aquesta​ ​part,​ ​també​ ​es​ ​dóna​ ​resposta​ ​a​ ​les​ ​qüestions​ ​que​ ​s’havien plantejat​ ​abans​ ​d’iniciar​ ​aquest​ ​treball,​ ​és​ ​a​ ​dir,​ ​es​ ​detallarà​ ​que​ ​és​ ​el​ ​Trastorn​ ​de​ ​l’Espectre Autista,​ ​els​ ​seus​ ​símptomes​ ​més​ ​característics,​ ​les​ ​causes,​ ​el​ ​diagnòstic​ ​i​ ​els​ ​tractaments​ ​als​ ​quals molts​ ​nens​ ​autistes​ ​estan​ ​sotmesos.
L’anàlisi​ ​dels​ ​diferents​ ​aspectes​ ​rellevants​ ​relacionats​ ​amb​ ​l’escolarització​ ​dels​ ​nens​ ​amb​ ​TEA​ ​és l’eix​ ​principal​ ​de​ ​la​ ​part​ ​pràctica.​ ​Primer,​ ​s’ha​ ​contactat​ ​amb​ ​la​ ​família​ ​de​ ​l’infant​ ​que​ ​pateix​ ​la Síndrome​ ​d’Asperger.​ ​Aquest​ ​contacte​ ​ha​ ​permès​ ​accedir​ ​a​ ​veure​ ​l’informe​ ​i​ ​l’adaptació​ ​que​ ​se​ ​li havia​ ​fet​ ​al​ ​seu​ ​fill​ ​des​ ​del​ ​centre.​ ​D’aquesta​ ​manera,​ ​s’ha​ ​pogut​ ​arribar​ ​a​ ​conèixer​ ​les característiques​ ​i​ ​les​ ​necessitats​ ​d’aquest​ ​alumne​ ​que​ ​es​ ​diu​ ​Marcel.​ ​Finalment,​ ​les​ ​conclusions presenten​ ​les​ ​reflexions​ ​finals​ ​relacionades​ ​amb​ ​el​ ​tema​ ​tractat​ ​al​ ​llarg​ ​de​ ​tot​ ​el​ ​treball.
Les​ ​entrevistes​ ​i​ ​observacions​ ​directes,​ ​l’escola​ ​d’educació​ ​especial​ ​i​ ​l’escola​ ​ordinària,​ ​l’Eap​ ​i l’Associació​ ​d’Asperger​ ​de​ ​Mataró​ ​són​ ​els​ ​principals​ ​recursos​ ​que​ ​s’han​ ​utilitzat​ ​per​ ​poder obtenir​ ​la​ ​informació​ ​necessària​ ​per​ ​realitzar​ ​aquest​ ​estudi.
En​ ​la​ ​redacció​ ​del​ ​treball​ ​s’ha​ ​procurat​ ​utilitzar​ ​termes​ ​genèrics​ ​i​ ​fer​ ​presents​ ​els​ ​dos​ ​gèneres​ ​de manera​ ​equitativa.​ ​També,​ ​cal​ ​remarcar​ ​que​ ​quan​ ​es​ ​parla​ ​del​ ​professorat​ ​i​ ​professionals​ ​que​ ​van participar​ ​en​ ​l’estudi​ ​de​ ​la​ ​part​ ​pràctica,​ ​s’utilitza​ ​el​ ​gènere​ ​femení​ ​donat​ ​que​ ​totes​ ​han​ ​estat dones.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar 1.​ ​Definició​ ​de​ ​TEA El trastorn de l’espectre autista (TEA) és un dels trastorns mentals més greus que sorgeix com a resultat d’alteracions en el desenvolupament neuronal. Aquest trastorn és permanent, afecta des de la infància i durant tota la vida de l’individu, i es manifesta tant en dones com en homes però els​ ​homes​ ​presenten​ ​més​ ​probabilitat​ ​de​ ​patir​ ​aquest​ ​espectre.
Les diferents catalogacions de trastorns mentals CIE-10, Catàleg de Trastorns Mentals de la OMS i el DSM-IV, Manual americà per al Diagnòstic dels Trastorns Mentals, han donat el nom de Trastorns Generalitzats del Desenvolupament (TGD) a una sèrie d’alteracions que presenten alguns​ ​infants​ ​i​ ​que​ ​es​ ​manifesten​ ​ja​ ​en​ ​els​ ​primers​ ​anys​ ​de​ ​vida.
El​ ​DSM-IV,​ ​utilitzat​ ​en​ ​l’àmbit​ ​de​ ​salut​ ​mental​ ​a​ ​Catalunya,​ ​inclou​ ​com​ ​a​ ​TGD: L’any 2013 apareix el DSM-V, on es crea un únic terme: Trastorn de l’Espectre Autista (TEA), que inclou les quatre primeres categories anteriors deixant com una categoria a part i fora dels TEA,​ ​la​ ​Síndrome​ ​de​ ​Rett.
Els científics encara no saben exactament quins aspectes causen diferències entre moltes de les persones​ ​que​ ​pateixen​ ​TEA.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Es comença a fer evident abans dels tres anys, encara que en alguns casos es diagnostica fins l’edat escolar obligatòria ja que el grau de gravetat, forma i edat d’aparició de cada individu varia segons el seu diagnòstic. Per tant, cap persona que presenti TEA és igual a l’altra pel que fan les característiques​ ​observables.
2.​ ​L’autisme El trastorn de l'espectre autista (TEA) és un terme general per a un grup de trastorns complexos que​ ​afecten​ ​al​ ​desenvolupament​ ​del​ ​cervell.
L’autisme, que també se sol denominar autisme “clàssic”, és una discapacitat permanent del desenvolupament que afecta en la manera en com les persones perceben el món i interactuen amb els altres. Ha estat anomenat també síndrome de Kanner i és la malaltia més comuna dins del grup​ ​dels​ ​trastorns​ ​generalitzats​ ​del​ ​desenvolupament.
Les persones autistes veuen, escolten i senten el món d’una manera diferent a la resta de persones ja que l'autisme és una síndrome i no una malaltia, per tant, no té cura. Es pot millorar la qualitat de vida de qui ho pateix i ensenyar-li noves habilitats amb la intenció de fer-lo més independent.
Es caracteritza principalment per dèficits en el funcionament cerebral i interfereix en les àrees de raonament,​ ​comunicació,​ ​imaginació,​ ​conducta,​ ​reciprocitat​ ​emocional,​ ​entre​ ​altres​ ​coses Es manifesta en una sèrie de símptomes relacionats amb la interacció social i la comunicació. Per tant, la idea de considerar l’autisme com un espectre continu, més que com una categoria única, ens ajuda a entendre que estem utilitzant termes comuns per parlar de persones molt diferents.
Podem dir que, si en altres trastorns ja hi ha grans diferències entre els diferents pacients, en l'autisme​ ​passa​ ​molt​ ​més.​ ​Així,​ ​es​ ​pot​ ​dir​ ​que​ ​hi​ ​ha​ ​"autismes",​ ​ja​ ​que​ ​cada​ ​pacient​ ​és​ ​un​ ​món.
Els nens autistes presenten una forma de conducta especial amb les coses i les persones. Viuen en el seu propi món ple de sensacions que ells mateixos s’autoestimulen, provocant-les amb moviments estereotipats o buscant trobar-les en els objectes o en el contacte amb les persones.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar L’autisme infantil primerenc descrit i diferenciat per Leo Kanner (1943) dels trastorns de deficiència mental segons les estadístiques afecta de 4 a 5 nens per cada 10.000, sense distinció de​ ​races,​ ​nivell​ ​socioeconòmic​ ​o​ ​àrea​ ​geogràfica.
És molt més freqüent en nois que en noies. Aquests nens presenten uns trets que d’alguna manera s’assemblen a les peculiaritats descrites en els nens autistes. És important detectar, per prevenir l’aparició d’una patologia psiquiàtrica en la infància avançada, en l’adolescència o en l’edat adulta.
Les causes de l’autisme es desconeixen, com gairebé totes les malalties neurològiques, però el més probable es que en el desenvolupament d'aquesta malaltia hi participi un factor genètic i ambiental.
2.1​ ​Evolució​ ​històrica​ ​del​ ​concepte​ ​autisme La paraula autisme té el seu origen en el grec ja quel'arrel de la paraula grega ''autos'' significa ''un​ ​mateix'',​ ​per​ ​tant​ ​el​ ​significat​ ​de​ ​la​ ​paraula​ ​sencera​ ​significa​ ​''tancar-se​ ​en​ ​un​ ​mateix”.
El professor Àngel Rivière va establir tres etapes en l’evolució de les teories i aquestes són les següents: ➢ La​ ​primera​ ​etapa:​ ​1943-1963 Al 1943, la fonamental aportació de Leo Kanner sobre el concepte autisme va influir de manera decisiva. Sobretot, quan aquest mateix psiquiatre nord-americà va suggerir que l’autisme podria tenir una estreta relació amb les característiques emocionals i afectives dels pares. Així doncs, aquests​ ​factors​ ​eren​ ​els​ ​causants​ ​de​ ​l'autisme.
Uns​ ​anys​ ​més​ ​tard,​ ​Lorna​ ​Wing​ ​va​ ​desenvolupar​ ​la​ ​"Tríada​ ​de​ ​Wing": -​ ​Trastorn​ ​de​ ​la​ ​reciprocitat​ ​social -​ ​Trastorn​ ​de​ ​la​ ​comunicació​ ​verbal​ ​i​ ​no​ ​verbal -​ ​Absència​ ​de​ ​capacitat​ ​simbòlica​ ​i conducta​ ​imaginativa.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Asperger, un científic a Alemanya, va identificar una condició similar quan va realitzar un estudi amb un grup de nens que presentaven característiques similars a les descrites per Kanner,però aquests​ ​podien​ ​parlar.​ ​Aquesta​ ​síndrome​ ​es​ ​va​ ​anomenar​ ​síndrome​ ​d'Asperger ➢ Segona​ ​etapa:​ ​1963-1983 Com ja sembla demostrat, l'origen d’aquest trastorn no té una base emocional ni les relacions parentals són la causa del mateix. La clau, afortunadament, per canviar aquesta concepció teòrica va ser la manca d'efectivitat dels anteriors tractaments, és així com va començar la segona etapa de​ ​l'evolució​ ​històrica​ ​de​ ​l'autisme.
Sorgeixen així nombrosos i successius desacords i controvèrsies. Des de Tinbergen, el 1972, que ressalta l'absència del contacte ocular d'aquests nens, passant per Lovaas (1965), que destaca els dèficits cognitius que presenten les persones autistes. Bettelheim (1977) segueix defensant la visió de l'autisme com una esquizofrènia infantil. Rutter el 1968, i Rutter i Sussenwein (1971) proposen​ ​un​ ​nou​ ​model​ ​per​ ​explicar​ ​aquest​ ​trastorn​ ​el​ ​qual​ ​l’agrupen​ ​tres​ ​grans​ ​àrees: ● ● ● Alteració​ ​de​ ​les​ ​relacions​ ​socials Alteració​ ​de​ ​l'adquisició​ ​i​ ​desenvolupament​ ​del​ ​llenguatge Presència​ ​de​ ​conductes​ ​rituals​ ​i​ ​compulsives ➢ Tercera​ ​etapa:​ ​enfocament​ ​actual En aquesta última etapa, apareixen noves tècniques d’exploració neurològica, neurofisiològica, neuropsicológica i altres més que han aconseguit donar un avanç en el coneixement teòric, sobretot​ ​etiològic,​ ​d'aquest​ ​trastorn.
En l'actualitat l'enfocament global de l'autisme s'entén des d'una perspectiva evolutiva, és a dir, com un trastorn del desenvolupament. D’aquesta manera, aquest nou enfocament ha afavorit l'estudi del desenvolupament humàja que s’han destacat capacitats en aquests nens autistes que fins​ ​llavors​ ​havien​ ​passat​ ​desapercebudes.
Finalment, Ángel Rivière a l’any 1977 va desenvolupar el seu Inventari d’Espectre Autista (IDEA) on explica els motius pels quals a una persona se'l​ ​considera​ ​que​ ​està​ ​dins​ ​del​ ​col·lectiu​ ​del​ ​TEA.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar 2.2​ ​Classificacions​ ​de​ ​l’autisme En​ ​principi,​ ​el​ ​trastorn​ ​autista​ ​es​ ​pot​ ​classificar​ ​segons​ ​les​ ​característiques​ ​o​ ​trets​ ​autistes​ ​que presentin​ ​els​ ​nens​ ​i​ ​nens​ ​afectats.​ ​Per​ ​tant,​ ​en​ ​aquest​ ​cas​ ​podem​ ​trobar​ ​quatre​ ​tipus​ ​d’autisme: autisme​ ​primari​ ​normal​ ​(APN),​ ​autisme​ ​primari​ ​anormal​ ​(APA),​ ​autisme​ ​secundari​ ​encapsulat (ASE)​ ​i​ ​autisme​ ​secundari​ ​regressiu​ ​(ASR).
2.2.1​ ​Classificació​ ​segons​ ​els​ ​trets​ ​característics​ ​de​ ​les​ ​persones autistes 2.2.1.1​ ​Autisme​ ​Primari​ ​Normal​ ​(APN) L’autisme primari normal es tracta d’una fase natural de la infantesa en què el nadó té una escassa consciència del món exterior, és a dir, no reconeix els objectes externs. En canvi, aquest autisme és reemplaçat per relacions recíproques contínues i està present en tota l’evolució del nen.
2.2.1.2​ ​Autisme​ ​Primari​ ​Anormal​ ​(APA) L'autisme primari anormal seria una prolongació de la fase d'autisme primitiu, a causa d'una manca​ ​total​ ​o​ ​parcial​ ​de​ ​cures​ ​o​ ​d'estimulacions​ ​sensorials.
● Característiques: - Es pot prolongar de forma permanent en alguns nens degut a la falta d’estimulació ambiental.​ ​ ​Si​ ​s’allarga​ ​d'aquesta​ ​forma​ ​podria​ ​causar​ ​la​ ​mort​ ​d’alguns​ ​nens.
- Es tracta de nens que solen tenir un cos tou i flàcid. No poden estar llunys de les seves mares, és a dir, estan gairebé tot el temps a la falda de les seves mares, a les seves espatlles​ ​o​ ​al​ ​seu​ ​costat.
2.2.1.3​ ​Autisme​ ​Secundari​ ​Encapsulat​ ​(ASE) Aquest tipus d’autisme també se sol anomenar “crustacis” ja que els nens sembla que visquin en una mena closca que els protegeix de tots els perills o de qualsevol tipus d’amenaça i també els assegura la seva pròpia supervivència. Per tant, prenen una actitud sobreprotectora amb ells mateixos​ ​amb​ ​la​ ​fi​ ​de​ ​no​ ​donar​ ​a​ ​conèixer​ ​la​ ​seva​ ​hipersensibilitat.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Característiques: - Els nens autistes necessiten fer constantment activitats o moviments mecànics ja que tenen​ ​poca​ ​flexibilitat​ ​en​ ​el​ ​cos​ ​i​ ​presenten​ ​una​ ​falta​ ​de​ ​capacitat​ ​de​ ​resposta.
- També eviten tot tipus de contacte físic i tampoc no aconsegueixen distingir entre les coses​ ​i​ ​les​ ​persones.
- Semblen tancar-se totalment en si mateixos, i apartar l’atenció amb la fi de mantenir intacta​ ​la​ ​seva​ ​personalitat.
- Es tracta de nens que tenen una escassa capacitat d’imaginació deguda a una inhibició del​ ​pensament - Poden arribar a desenvolupar un llenguatge propi aparentment dotat d’estructures i sintaxis.
-​ ​A​ ​vegades,​ ​poden​ ​semblar​ ​sords​ ​o​ ​cecs.
2.2.1.4​ ​Autisme​ ​Secundari​ ​Regressiu​ ​(ASR) També conegut com a trastorn desintegratiu infantil ja que aquest tipus d'autisme és una alteració de l'espectre autista que triga una mica més a aparèixer. Això es degut al fet de que almenys els primers dos anys del nen transcorren de manera normal en quan al seu desenvolupament, però després​ ​comença​ ​a​ ​perdre​ ​de​ ​manera​ ​gradual​ ​les​ ​habilitats​ ​adquirides.
Es​ ​considera​ ​com​ ​el​ ​prototip​ ​d’autisme​ ​més​ ​característic​ ​de​ ​la​ ​nostra​ ​societat.
Característiques: -​ ​S'ha​ ​de​ ​manifestar​ ​abans​ ​dels​ ​10​ ​anys​ ​d'edat.
- El nen comença a manifestar els mateixos símptomes que s'aprecien en el trastorn autista però​ ​amb​ ​una​ ​intensitat​ ​menor.
- És freqüent que el nen perdi el llenguatge adquirit i la seva capacitat per comunicar-se de​ ​forma​ ​adequada​ ​amb​ ​els​ ​altres​ ​nens​ ​i​ ​adults​ ​del​ ​seu​ ​entorn.
- Apareixen conductes repetitives que inclouen estereotípies motores i manierismes, alhora​ ​que​ ​es​ ​comencen​ ​a​ ​aïllar​ ​del​ ​món​ ​que​ ​els​ ​envolta.
- ​Normalment els que pateixen aquest grau d’autisme tenen una visió distorsionada del seu​ ​propi​ ​cos​ ​i​ ​tendeixen​ ​a​ ​parlar​ ​d’ells​ ​mateixos​ ​com​ ​si​ ​fossin​ ​una​ ​tercera​ ​persona.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar -​ ​Tenen​ ​dificultats​ ​a​ ​l'hora​ ​de​ ​distingir​ ​les​ ​coses​ ​“bones”​ ​de​ ​les​ ​coses​ ​“dolentes”.
- T​enen una protecció contra tot allò que els produeix temor així com allò desconegut per ells​ ​i​ ​degut​ ​a​ ​això,​ ​molts​ ​nens​ ​tracten​ ​a​ ​la​ ​gent​ ​com​ ​objectes.
2.2.2​ ​Classificació​ ​segons​ ​el​ ​quocient​ ​intel·lectual L’autisme també es pot classificar en autisme d’alt funcionament o de baix funcionament utilitzen un dels criteris més comuns basat en el quocient intel·lectual de la persona autista. Per aquells que són d’alt funcionament tenen un quocient intel·lectual superior a 70-80. En canvi, per aquells​ ​que​ ​tenen​ ​un​ ​quocient​ ​inferior​ ​a​ ​aquest​ ​nombre​ ​se’ls​ ​considera​ ​de​ ​baix​ ​funcionament.
2.2.2.1​ ​Autisme​ ​d’alt​ ​funcionament Les persones amb autisme d’alt funcionament són conscients del seu entorn i tenen bones habilitats en el llenguatge. A vegades, fins i tot, semblen relativament “normals” quan es troben amb​ ​les​ ​altres​ ​persones.
Encara que les persones que pateixen aquest tipus d’autisme aparenten ser “normals” també necessiten una mica d’ajuda i tractaments que els ajudin a millorar aspectes com el comportament.
Es tracta de persones que poden utilitzar un llenguatge apropiat per la seva edat, llegir, escriure, mostrar afecte. En canvi, no són capaces de mantenir el contacte visual, mantenir una conversa o participar​ ​en​ ​jocs.
Sovint pateixen una mica d’ansietat, problemes en l’aprenentatge però tenen una veu apropiada per a la seva edat. També solen presentar habilitats extraodinàries per la música, les matemàtiques​ ​i​ ​l'enginyeria.
També cal destacar que les persones amb autisme d'alt funcionament són, en general, són conscients​ ​de​ ​les​ ​seves​ ​pròpies​ ​dificultats​ ​i​ ​sensibles​ ​a​ ​les​ ​reaccions​ ​negatives​ ​dels​ ​altres.
2.2.2.2Autisme​ ​de​ ​baix​ ​funcionament Aquest terme fa referència a aquelles persones autistes que tenen molt poca consciència del que els envolten. Pràcticament, tenen deficències en totes les àrees de desenvolupament així com en la​ ​memòria​ ​ja​ ​que​ ​són​ ​incapaços​ ​de​ ​recordar​ ​els​ ​noms​ ​de​ ​les​ ​persones​ ​o​ ​de​ ​les​ ​coses.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar És important tenir en compte que els nens etiquetats com a nens autistes de baix funcionament poden tenir millores en l'aprenentatge de l’idioma. Per tant, poden arribar a avançar cap a l’autisme d'alt funcionament. Això no passa en tots els nens, però cap pare ha de perdre l'esperança​ ​que​ ​el​ ​seu​ ​fill​ ​no​ ​pot​ ​tenir​ ​una​ ​certa​ ​millora.
Hi ha nens que també presenten símptomes d’hiperactivitat, per tant, tenen moltes més dificultats per parar atenció a classe. També necessiten major control ja que poden arribar a provocar-se lesions​ ​físiques.
Així com hem vist en la pel·lícula ​Rain Man, ​que protagonitza Dustin Hoffman, s’observen molt bé aquestes dificultats. Aquest personatge ens il·lustra un autisa amb habilitats exepcionals per a algunes tasques específiques, com memoritzar noms, números i fer càlculs matemàtics. En canvi, no​ ​és​ ​tan​ ​hàbil​ ​a​ ​l'hora​ ​de​ ​fer​ ​tasques​ ​molt​ ​simples,​ ​com​ ​vestir-se​ ​o​ ​menjar​ ​.
2.3​ ​Causes​ ​de​ ​l’autisme Els científics encara no saben quines són les causes exactes de l’autisme, però creuen que és probable que tant la genètica com els factors ambientals hi juguin un paper important. Molts estudis mostren que persones amb autisme tenen irregularitats a diverses regions del cervell. En canvi altres estudis suggereixen que la gent amb autisme té nivells anormals de serotonina o d’algun altre neurotransmissor. Aquestes anormalitats suggereixen que l’autista podria haver estat resultat de la interrupció del desenvolupament normal del cervell en una etapa primerenca del desenvolupament fetal, causat per defectes en els gens que controlen el creixement del cervell. I d'aquesta manera la teoria que afirma que els pares són responsables de l’autisme ha estat refutada.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar 2.3.1​ ​Causes​ ​genètiques Es va fer un estudi científic publicat a la revista ​Molecular Psychiatry amb l’objectiu d’examinar les​ ​influències​ ​genètiques​ ​que​ ​poden​ ​donar​ ​lloc​ ​a​ ​l’autisme.
En aquest estudi en bessons idèntics van trobar que el percentatge de probabilitat de que un dels bessons sigui autista és més d’un 50%. Aleshores, van concluir que la diferència es deu a la major quantitat de material genètic que comparteixen aquests bessons, i que l'autisme està influenciat per​ ​la​ ​genètica.
Una vegada que els científics han establert que la causa del trastorn està influenciada pels gens, la següent tasca va ser identificar els gens exactes que poguessin estar implicats però els científics van trobar que no tots els individus autistes diagnosticats compartien una mateixa mutació genètica.
Així doncs, van començar a veure l’autisme com una malaltia que sorgeix com a resultat de diferents​ ​causes​ ​que​ ​són​ ​relativament​ ​similars.
2.3.2​ ​Causes​ ​estructurals S'han trobat diferents anormalitats cerebrals en les persones afectades per aquesta malaltia, però encara no es coneixen les causes d'aquestes anormalitats i la seva influència sobre la conducta. Es van realitzar exàmens en cervells d'autistes i es van localitzar dues zones que estaven subdesenvolupades (amígdala i hipocamp) que són les zones identificades com a responsables de les​ ​emocions,​ ​l'agressivitat,​ ​els​ ​estímuls​ ​sensorials​ ​i​ ​l'aprenentatge.
Els nens petits que tenen entre dos i quatre anys amb autisme semblen més propensos a tenir una amígdala més gran ja que als dos anys d'edat els nens amb autisme tenen un cervell 10% més gran​ ​que​ ​aquells​ ​de​ ​la​ ​mateixa​ ​edat​ ​que​ ​no​ ​tenen​ ​la​ ​malaltia.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Segons un estudis ralitzats per la Universitat de Columbia, es podrien restaurar l'autofàgia normal i la depuració sinàptica en ratolins, mitjançant un medicament anomenat rapamicina, un fàrmac que inhibeix a la proteïna mTOR, ja que quan aquesta es troba hiperactiva, les cèl·lules del cervell perden gran part de la seva capacitat per autoalimentar-se. Quan això es produeix, i les cèl·lules perden aquesta capacitat, els cervells dels ratolins comencen a contenir un excés de sinapsis.
Després de l'experiment, la rapamicina va resultar efectiva en els ratolins després fins i tot del desenvolupament funcional, el que suggereix que aquests resultats podrien utilitzar-se per al tractament​ ​d'aquesta​ ​malaltia​ ​tot​ ​i​ ​que​ ​ja​ ​hagi​ ​estat​ ​diagnosticada.
Tot i que la rapamicina té efectes secundaris que poden evitar el seu ús en persones amb autisme, el fet que van poder veure canvis en el comportament suggereix que l'autisme encara pot ser tractable​ ​després​ ​de​ ​ ​ser​ ​diagnosticat​ ​a​ ​un​ ​nen.
2.3.3​ ​Factors​ ​ambientals El reconeixement ha crescut en l'última dècada que els aspectes del nostre medi ambient també poden contribuir a l'autisme. No obstant això, malgrat una investigació substancial, cap factor ambiental​ ​ha​ ​estat​ ​encara​ ​demostrat​ ​ser​ ​una​ ​causa​ ​definida​ ​de​ ​l'autisme.
S'han trobat infeccions bacterianes o virals en la mare durant l'embaràs per augmentar lleugerament el risc d'autisme en els fills. Això podria ser a causa del pas d'organismes infecciosos nocius de la mare al fetus a través de la placenta, o perquè la resposta immune de la mare​ ​pot​ ​ser​ ​perjudicial​ ​per​ ​al​ ​desenvolupament​ ​del​ ​cervell​ ​del​ ​fetus.
En estudis recens, s'ha comprovat que el traspàs de mercuri de la mare al fetus, provoca en el nadó un creixement retardat del teixit nerviós, un cervell més petit, menys pes corporal i un sistema immunitari incomplet. També en la orina es mostren signes d’intoxicació per mercuri.
Per​ ​tant,​ ​això​ ​també​ ​sembla​ ​estar​ ​relacionat​ ​també​ ​amb​ ​l’autisme.
Altres factors en la mare que pot estar relacionat amb l'autisme descendents inclouen una deficiència d'àcid fòlic en el moment de la concepció, la presència de diabetis gestacional i l'ús de certs antidepressius durant l'embaràs, però no hi ha evidència concloent de qualsevol d'aquests enllaços.
Fa anys es pensaven alguns investigadors que els pares eren el responsables del trastorn que tenien els seus fills, degut a la falta de tendresa i atenció cap a ells, però aquesta teoria va resultar ser errònia. Les investigacions de Spitzi i la teoria sobre l’afecte de John Bowly demostren fins a quin​ ​punt​ ​pot​ ​beneficiar​ ​en​ ​els​ ​nens​ ​autistes​ ​l’amor,​ ​el​ ​respecte​ ​i​ ​l’afecte​ ​cap​ ​a​ ​ells.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar 2.3.4​ ​Altres​ ​factors​ ​biològics Existeix evidència preliminar d'alguns, però no tots els individus amb autisme estan exposats a nivells més alts de testosterona en l'úter. Excessivament altes concentracions de testosterona en el torrent sanguini pot ser perjudicial i causar que les cèl·lules morin, en particular en el cervell, que és​ ​molt​ ​sensible​ ​als​ ​canvis​ ​en​ ​els​ ​nivells​ ​hormonals.
Un pensament és que el patró de mort cel·lular causada per alts nivells de testosterona pot alterar el desenvolupament del cervell d'una manera que condueix a comportaments autistes en la infància. Aquesta teoria està encara per demostrar. Un cop més, la veritat és que no tots els individus​ ​amb​ ​autisme​ ​estan​ ​exposats​ ​a​ ​nivells​ ​excessius​ ​de​ ​testosterona​ ​en​ ​l'úter.
Una diferència en la comunitat de microbis pot pertorbar el desenvolupament del cervell i conduir a l'autisme. En l'actualitat, l'evidència d'aquest potencial causa de l'autisme no és fort, però​ ​no​ ​hi​ ​haurà​ ​una​ ​investigació​ ​substancial​ ​en​ ​aquesta​ ​àrea​ ​en​ ​els​ ​propers​ ​anys.
Segons un dels articles publicats per la ​Revista de Neurología, hi ha vacunes que contenen una petita dosi de mercuri que actua com un conservant natural i aquestes també poden causar autisme,​ ​hiperactivitat​ ​o​ ​el​ ​dèficit​ ​d'atenció.
2.3​ ​Símptomes No tota la gent que tingui aquest trastorn de l‘espectre autista, presenten els mateixos símptomes encara que en la majoria de casos trobarem una conducta gairebé semblant. Els principals símptomes​ ​que​ ​podem​ ​trobar​ ​en​ ​aquestes​ ​persones​ ​els​ ​explicarem​ ​en​ ​els​ ​següents​ ​apartats.
2.3.1​ ​Interacció​ ​social Les dificultats en l’ interacció social són un dels símptomes més comuns en tots els tipus de TEA i​ ​aquests​ ​causen​ ​greus​ ​problemes​ ​en​ ​les​ ​seves​ ​vides​ ​quotidianes.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar A més, aquestes persones no només tenen “dificultats” socials com la timidesa sinò que també presenten​ ​les​ ​següents​ ​característiques: No​ ​respon​ ​al​ ​seu​ ​nom​ ​amb​ ​12​ ​mesos​ ​d'edat Evita​ ​el​ ​contacte​ ​visual Prefereix​ ​jugar​ ​sol No​ ​comparteix​ ​els​ ​seus​ ​interessos​ ​amb​ ​els​ ​altres Només interactua per aconseguir un objectiu desitjat Té​ ​expressions​ ​facials​ ​inapropiades No​ ​entén​ ​el​ ​límit​ ​dels​ ​espais​ ​personals Evita​ ​o​ ​resisteix​ ​el​ ​contacte​ ​físic No​ ​és​ ​consolat​ ​per​ ​altres​ ​durant​ ​l'angoixa Té problemes per entendre els sentiments d'altres persones​ ​o​ ​per​ ​parlar​ ​dels​ ​seus​ ​propis​ ​sentiments És molt típic dels nadons està molt interessats típics en el món i la gent que es troba al voltant d'ells. En el primer any d’edat, és típic d’un nen interactuar amb els altres mirant la gent als ulls, copiant paraules i accions, i fent servir gestos simples, com aplaudint i saludant dient "adéu". A més, també mostren interès en els jocs socials com el cu-cú. No obstant això, un nen amb TEA pot​ ​arribar​ ​a​ ​no​ ​interessar-se​ ​en​ ​les​ ​altres​ ​persones​ ​en​ ​absolut.
Altres volen tenir amics, però no saben com desenvolupar una amistat. Molts nens amb TEA necessiten un període de temps llarg per aprendre a demanar torns i compartir. Això pot fer que la resta​ ​de​ ​nens​ ​no​ ​vulguin​ ​jugar​ ​amb​ ​ells.
Les persones amb TEA poden tenir problemes alhora d’expressar o parlar sobre els seus sentiments.També poden tenir problemes per comprendre els sentiments de les altres persones.
Moltes persones amb aquest trastorn són molt sensibles quan els toques i tampoc volen que els carreguis​ ​a​ ​l’esquena​ ​o​ ​als​ ​braços​ ​i​ ​que​ ​els​ ​abraçis.
L'ansietat i la depressió també afecten algunes persones amb TEA. Tots aquests símptomes poden fer​ ​altres​ ​problemes​ ​socials​ ​encara​ ​més​ ​difícil​ ​de​ ​manejar.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar 2.3.2 Conductes​ ​i​ ​interessos​ ​inusuals Moltes persones amb TEA tenen interessos o comportaments inusuals. Seguidament,trobareu una llista d’exemples d’interessos inusulas i comportaments relacionats amb el trastorn de l’espectre autista: - Alinea​ ​les​ ​joguines​ ​o​ ​altres​ ​objectes Juga​ ​amb​ ​les​ ​joguines​ ​de​ ​la​ ​mateixa​ ​manera​ ​cada​ ​vegada Li​ ​agraden​ ​certs​ ​parts​ ​dels​ ​objectes​ ​(per​ ​exemple,​ ​les​ ​rodes) S’organitza​ ​molt​ ​bé Es​ ​molesta​ ​pels​ ​canvis​ ​de​ ​menor​ ​importància Té​ ​interessos​ ​obsessius Ha​ ​de​ ​seguir​ ​certes​ ​rutines.
Els moviments repetitius són accions que es repeteixen una i altra vegada. Poden implicar una part del cos o tot el cos o fins i tot un objecte o una joguina. Per exemple, una persona amb TEA pot passar molt de temps aletejant diverses vegades els seus braços o balancejant-se d’un costat a un altre. Podrien repetir diversos cops l’acció d’encendre i apagar una llum o girar les rodes d'un cotxe​ ​de​ ​joguina.​ ​Aquest​ ​tipus​ ​d'activitats​ ​es​ ​coneixen​ ​com​ ​a​ ​autoestimulació.
Les persones amb TEA sovint progressen amb una rutina de manera que un sol canvi en el patró normal de la jornada, com una parada en el camí a casa des de l'escola pot ser molt molest per a aquestes​ ​persones.
Algunes persones amb TEA també poden desenvolupar rutines que poden semblar inusuals o innecessàries. Per exemple, una persona podria estar mirant en cada finestra que es troba mentre passeja o sempre pot ser que vulgui veure un vídeo des del principi fins al final, incloent els avenços i els crèdits. No se'ls permet fer aquests tipus de rutines ja que podrien causar una greu frustració​ ​i​ ​rabietes​ ​en​ ​la​ ​persona​ ​afectada.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar 2.3.3​ ​Comunicació Cada persona amb TEA té diferents habilitats alhora de comunicar-se amb els altres. Algunes persones poden parlar bé. Altres no poden parlar en absolut o només molt poc. Al voltant del 40% dels nens amb TEA no parlen en absolut. Al voltant del 25%-30% dels nens amb TEA diuen algunes paraules durant 12 a 18 mesos d'edat però després deixen de dir-les. A més, hi ha altres que podrien parlar , però no és fins més tard en la infància. Aquests són uns quants exemples de les​ ​dificultats​ ​de​ ​comunicació​ ​que​ ​tenen​ ​aquestes​ ​persones​ ​afectades​ ​amb​ ​TEA: -​ ​Retard​ ​en​ ​la​ ​parla​ ​i​ ​en​ ​les​ ​habilitats​ ​lingüístiques -​ ​Repeteix​ ​les​ ​paraules​ ​o​ ​les​ ​frases​ ​moltes​ ​vegades -​ ​Canvia​ ​els​ ​pronoms​ ​(per​ ​exemple,​ ​diu​ ​"tu"​ ​en​ ​lloc​ ​de​ ​"jo") -​ ​Dóna​ ​respostes​ ​que​ ​no​ ​tenen​ ​cap​ ​relació​ ​amb​ ​la​ ​pregunta​ ​plantejada -​ ​No​ ​assenyala​ ​o​ ​respon​ ​allò​ ​que​ ​se​ ​li​ ​assenyala -​ ​Utilitza​ ​pocs​ ​o​ ​cap​ ​gestos​ ​(per​ ​exemple,​ ​no​ ​s'acomiaden) -​ ​Tenen​ ​una​ ​veu​ ​gairebé​ ​robòtica​ ​o​ ​cantarina -​ ​No​ ​entén​ ​els​ ​acudits,​ ​el​ ​sarcasme​ ​o​ ​les​ ​burles Les persones amb TEA que parlen solen fer servir un llenguatge poc comú . Alguns no són capaços​ ​ni​ ​de​ ​fer​ ​frases​ ​amb​ ​paraules​ ​adequades.
També hi ha casos en els quals hi trobem nens que només repeteixen el que els altres diuen i aquesta condició s’anomena ecolàlia. Per exemple, si li preguntes a algú amb TEA, "Vols una mica de suc?" ell o ella podria repetir "Vols una mica de suc?" en lloc de respondre a la seva pregunta. Tot i que molts nens sense TEA passen per una etapa en què repeteixen el que escolten, la​ ​qual​ ​es​ ​dóna​ ​normalment​ ​quan​ ​tenen​ ​uns​ ​tres​ ​anys​ ​d'edat.
Algunes persones afectades per aquest trastorn poden arribar a parlar bé però podrien tenir alhora dificultats​ ​per​ ​escoltar​ ​el​ ​que​ ​diuen​ ​les​ ​altres​ ​persones.
Aquestes persones poden tenir dificultats per fer i comprendre gestos, llenguatge corporal, o el to de veu. Per exemple, les persones amb TEA és probable que no entenguin el que significa dir adéu.
Les expressions facials,els moviments i els gestos poden no coincidir amb el que estan dient. Per exemple,​ ​poden​ ​somriure​ ​mentre​ ​diuen​ ​alguna​ ​cosa​ ​trista.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Les seves veus poden sonar com un robot, o agudes. També poden arribar a parlar molt sobre alguna cosa que realment els agrada. HI ha alguns nens que presenten un bon domini de l'idioma i poden​ ​parlar​ ​com​ ​si​ ​fossin​ ​petits​ ​adults.
2.3.4​ ​Altres​ ​símptomes Algunes​ ​persones​ ​amb​ ​TEA​ ​tenen​ ​altres​ ​símptomes.​ ​Aquests​ ​poden​ ​incloure: Hiperactivitat​ ​(molt​ ​actiu) Impulsivitat​ ​(actuar​ ​sense​ ​pensar) Poca​ ​capacitat​ ​d'atenció Agressió Poden​ ​causar-se​ ​autolesions Rebequeries Hàbits​ ​alimentaris​ ​i​ ​de​ ​son​ ​inusuals Humor​ ​o​ ​reaccions​ ​emocionals​ ​inusuals La​ ​manca​ ​de​ ​por​ ​o​ ​temor​ ​més​ ​del​ ​que​ ​s'esperava Reaccions​ ​inusuals​ ​a​ ​les​ ​coses​ ​com​ ​el​ ​so,​ ​l’olor,​ ​el​ ​sabor, l’aspecte​ ​o​ ​els​ ​sentiments.
Les persones amb TEA poden tenir respostes inusuals ja que pel que fa el dolor poden reaccionar amb​ ​un​ ​crit​ ​fort​ ​o​ ​d’una​ ​manera​ ​excessiva​ ​o​ ​insuficient.
Pot ser que tinguin hàbits alimentaris anormals ja que alguns limiten la seva dieta a uns pocs aliments. Altres podrien menjar coses no comestibles com el terra o les pedres. També poden tenir​ ​problemes​ ​com​ ​el​ ​restrenyiment​ ​crònic​ ​o​ ​la​ ​diarrea.
També cal remarcar el fet de que poden tenir hàbits de son poc comuns i estats d’ànims o reaccions emocionals poc normals. Per exemple, pot riure o plorar en moments inusuals o pot no expressar​ ​cap​ ​resposta​ ​emocional​ ​en​ ​moments​ ​en​ ​que​ ​sí​ ​s’espera​ ​una​ ​reacció.
A més, hi ha alguns nens amb TEA que no tenen por de les coses perilloses però podrien tenir por d'objectes​ ​inofensius.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar 2.4​ ​ ​Evolució​ ​de​ ​l’autisme​ ​per​ ​edats La majoria dels nens amb autisme manifesten aquest trastorn durant els primers anys de vida però perdura al llarg de tota la vida. Tot i que els metges sovint poden veure en els nens afectats, problemes en el desenvolupament ja sigui en el llenguatge com en el comportament abans d'aquesta​ ​edat.
2.4.1​ ​Infància ➢ Els​ ​primers​ ​18​ ​mesos: Aquesta primera etapa va des del naixement del nen fins que arriba als 18 mesos. Durant aquest període no és fàcil identificar amb exactitud si un nen pateix autisme o no, però sí que és cert que existeixen​ ​diversos​ ​símptomes​ ​que​ ​fan​ ​sospitar​ ​la​ ​presencia​ ​d’aquest​ ​trastorn.
En aquestes edats tan primarenques, els nens es mostren poc sensibles a les persones i fins i tot als​ ​objectes​ ​que​ ​els​ ​envolten.​ ​Sobretot,​ ​poden​ ​arribar​ ​a​ ​plorar​ ​sense​ ​cap​ ​motiu.
Un noi amb 12 mesos podria no girar-se a veure qui l’està cridant encara que es repeteixi el seu nom​ ​varies​ ​vegades​ ​però​ ​sí​ ​que​ ​pot​ ​respondre​ ​a​ ​altres​ ​sons.
El nen o nena afectat, ja des de ben petits mostren una gran resistència als canvis de rutines habituals, reaccionant amb fortes rebequeries amb la fi d'evitar qualsevol mena de canvis. Aquest és el símptoma més característic juntament amb l'aïllament, l'evitació de les persones o la indiferència​ ​que​ ​mostren​ ​cap​ ​a​ ​aquestes.
Al​ ​llarg​ ​d’aquesta​ ​etapa​ ​també​ ​podrem​ ​veure​ ​altres​ ​símptomes​ ​com​ ​són​ ​els​ ​següents: ● Presten​ ​més​ ​atenció​ ​als​ ​objectes​ ​que​ ​a​ ​les​ ​persones.
● No​ ​somriuen ● No segueixen amb la mirada un objecte familiar quan el cuidador o la cuidadora els ● l’assenyala​ ​(“mira​ ​el...”).
● No​ ​respon​ ​als​ ​sons​ ​o​ ​als​ ​gestos,​ ​és​ ​a​ ​dir,​ ​no​ ​imiten​ ​gestos​ ​com​ ​fer​ ​adéu​ ​amb​ ​la​ ​mà ● No​ ​estenen​ ​els​ ​braços​ ​quan​ ​algú​ ​els​ ​pren​ ​a​ ​coll.
● No​ ​balbotegen ● Fan activitats en solitari com jugar amb les mans o els dits davant dels seus ulls o balanceigen ● A​ ​vegades​ ​es​ ​mostren​ ​hipersensibles​ ​a​ ​alguns​ ​sons.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar ➢ Des​ ​dels​ ​18​ ​mesos​ ​als​ ​3​ ​anys​ ​d’edat Aquesta segona etapa és molt important per a un nen no afectat ja que desenvolupa el seu llenguatge, s'integra en l'àmbit social de la família i l'escola, adquireix nous conceptes i progressa en​ ​les​ ​seves​ ​habilitats​ ​d’imaginació,​ ​etc.
A més, aquesta etapa sol ser l'etapa més difícil per als nens i nenes autistes ja que es mostren més aïllats.
Els​ ​nens​ ​que​ ​pateixen​ ​aquest​ ​trastorn,​ ​sembla​ ​que​ ​no​ ​s’interessin​ ​en​ ​absolut​ ​pel​ ​llenguatge​ ​de​ ​la resta​ ​de​ ​persones​ ​i​ ​tampoc​ ​entenen​ ​res​ ​més​ ​que​ ​no​ ​siguin​ ​rutines​ ​repetitives​ ​i​ ​ordres​ ​molt​ ​simples.
A més dels símptomes esmentats anteriorment, un nen autista als 18 mesos no sap jugar a jocs imaginatius com donar de menjar als ninots o fer veure que està parlant amb alguna persona per telèfon.​ ​En​ ​aquesta​ ​edat,​ ​ni​ ​assenyalen​ ​els​ ​objectes​ ​amb​ ​el​ ​dit​ ​ni​ ​verbalitzen.
A partir dels 2 anys d’edat ja és quan la família sol trobar alguna ajuda professional després d’haver​ ​realitzat​ ​un​ ​seguit​ ​de​ ​consultes​ ​amb​ ​diversos​ ​especialistes.
En aquesta etapa, poden entrar en escena estímuls imaginaris i les pors poden fer-se una mica més abstractes com per exemple als fantasmes o als monstres. La por als animals també es desenvolupa en aquesta etapa, i pot allargar-se fins que el nen o nena autista assoleixi la maduresa.
En resum, els nens autistes durant aquesta segona etapa de la infància presenten els següents símptomes: ● ● ● ● ● ● ● Fan​ ​frases​ ​només​ ​de​ ​dos​ ​elements​ ​sense​ ​cap​ ​significat​ ​aparent.
No​ ​mostren​ ​interès​ ​pels​ ​altres​ ​nens​ ​petits.
Caminen​ ​a​ ​vegades​ ​d’una​ ​manera​ ​peculiar​ ​(de​ ​puntetes​ ​o​ ​fent​ ​girs).
Poden​ ​arribar​ ​a​ ​fer-se​ ​mal​ ​a​ ​si​ ​a​ ​ells​ ​mateixos​ ​com​ ​mossegar-se​ ​o​ ​a​ ​donar-se​ ​cops.
Fan​ ​moltes​ ​rebequeries​ ​i​ ​tenen​ ​problemes​ ​per​ ​acceptar​ ​canvis​ ​en​ ​la​ ​rutina.
Es​ ​mostren​ ​molt​ ​hiperactius,​ ​difícils​ ​de​ ​consolar​ ​i​ ​rebels.
Prefereixen​ ​jugar​ ​sols​ ​ja​ ​que​ ​semblen​ ​estar​ ​còmodes ➢ Preescolar:​ ​des​ ​dels​ ​3​ ​anys​ ​fins​ ​als​ ​6​ ​anys Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar En l'etapa preescolar, el nen comença a semblar una mica estrany ja que no parla. Això és degut a que el nen li costa assumir el jo i identificar els altres. Tampoc estableix contacte amb els altres de​ ​cap​ ​manera.
Ens trobem amb nens que presenten altres nous símptomes com és la incapacitat de mantenir una conversa​ ​ i​ ​i​ ​rarament​ ​fan​ ​preguntes.
En aquest període, tampoc expressen ni entenen conceptes abstractes així com el sentiment de vergonya.
A l'hora de jugar, no entenen el rol en els jocs i no són gaire competitius encara que sí que presenten​ ​una​ ​certa​ ​preocupaciò​ ​persistent​ ​per​ ​algunes​ ​parts​ ​dels​ ​objectes​ ​o​ ​de​ ​les​ ​joguines.
Els nens autistes presenten diferents incapacitats durant aquesta tercera etapa de la seva vida, així com​ ​: ● ● ● Incapacitat​ ​per​ ​jutjar​ ​les​ ​intencions​ ​dels​ ​altres.
Incapacitat​ ​per​ ​compartir​ ​afectivament​ ​situacions.
Incapacitat​ ​per​ ​desenvolupar​ ​relacions​ ​amb​ ​companys​ ​apropiades​ ​a​ ​la​ ​seva​ ​edat.
➢ Edat​ ​escolar A l'escola, els símptomes d’autisme d'un nen poden expressar-se en qualsevol de les següents maneres,​ ​a​ ​més​ ​dels​ ​símptomes​ ​esmentats​ ​en​ ​les​ ​etapes​ ​anteriors: - Tenen dificultats per seguir instruccions ja que el retard en la comunicació i en les habilitats socials poden contribuir en aquestes dificultats. Quan li demanes a un nen autista seguir una instrucció , ell pot no respondre a aquesta o també pot començar una altra​ ​tasca​ ​diferent.
- No poden concentrar-se en la persona amb qui parlen. Poden fer poc o cap contacte visual​ ​amb​ ​la​ ​persona​ ​que​ ​parla​ ​amb​ ​ells.
- El nen també pot ser fàcilment distret per sons o sorolls, pels companys, o fins i tot per objectes​ ​de​ ​l'aula.
- A vegades, poden arribar a estar tristos per raons que ni ells mateixos són capaços d’expressar o per raons que poden semblar insignificants per a la resta de companys. Per exemple,​ ​la​ ​reordenació​ ​dels​ ​objectes​ ​d'una​ ​habitació​ ​pot​ ​ser​ ​molest​ ​per​ ​ells.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar - La manca de compressió d’aquests nens pels seus companys de classe provoquen conflictes a l’escola. Per exemple, un nen o nena autista pot agafar una joguina sense donar-se’n​ ​compte​ ​que​ ​un​ ​altre​ ​nen​ ​estava​ ​jugant​ ​amb​ ​ella.
2.4.2​ ​Adolescència Al llarg de l'adolescència, els patrons de comportament sovint canvien. Molts adolescents adquireixen habilitats però encara queden enrere en la seva capacitat per relacionar-se i comprendre als altres. Per tant, en aquesta etapa el paper dels pares serà essencial encara que tot depèn​ ​del​ ​tipus​ ​de​ ​persona​ ​i​ ​del​ ​nivell​ ​de​ ​gravetat​ ​que​ ​pateix.
Segons el que expliquen un grup d’adolescents autistes en el llibre “M (de autismo)”, els primers anys de l’adolescència poden ser molt durs pels joves amb autisme. A mesura que comencen a aprendre a comprendre’s a si mateixos i a entendre els canvis que estan experimentant, l’autisme no​ ​fa​ ​més​ ​que​ ​complicar-ho​ ​tot.
Els canvis psicològics que condueixen a la pubertat també són canvis molt importants en totes aquelles persones que pateixen autisme. Normalment, la pubertat no s’endarrereix en aquests nens​ ​encara​ ​que​ ​sembla​ ​que​ ​tinguin​ ​menor​ ​edat​ ​de​ ​la​ ​que​ ​realment​ ​tenen.
Molts nens amb autisme desenvolupen crisis durant l'adolescència. Segons uns informes realtzats recentment, ​l'epilèpsia es produeix en un terç dels adolescents que no presentaven abans crisis com​ ​aquestes.
En aquestes edats, també podem trobar altres aspectes com determinats sons, llums i colors que els infants autsites els perceben com una cosa agressiva i, per tant, pot provocar respostes conductuals​ ​totalment​ ​inadequades.
En alguns casos, el desig d'independència els porta a voler tenir les mateixes llibertats que els seus companys. La conseqüència de tot això dóna lloc a un augment del sentiment de frustació en ells.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar 2.4.3​ ​Edat​ ​adulta Després de l’adolescència trobem l’etapa adulta, generalment, sol ser un període més estable i tranquil per la persona autista. El fet que tenen major edat els condueix a una conducta més tranquila​ ​i​ ​apropiada​ ​després​ ​de​ ​que​ ​s’hagi​ ​finalitzat​ ​l’etapa​ ​de​ ​rebel·lió​ ​de​ ​l’adolescència Els adults més joves amb autisme tenen menys probabilitats d'aconseguir un treball assalariat que els de la mateixa edat que tenien un altre tipus de discapacitat. Encara que tot i que poden no tenir bona memòria a curt termini, el fet de que poden recordar coses a llarg termini es considera excepcional​ ​en​ ​comparació​ ​amb​ ​altres​ ​adults.
Les persones grans amb autisme, presentin o no deficiència mental, sembla que desitjen més el contacte social. L’ interès que comencen a sentir per la interacció social és l'anvers de l'actitud distant que mostren molts nens durant els seus primers anys de vida. Això vindria a ser un signe molt​ ​esperançador.
Al llarg d’aquest període, podem observar altres símptomes com són els problemes amb l'alimentació, que normalment estan realcionats amb la resistència general als canvis. Els adults que pateixen autisme ingereixen substàncies no comestibles (terra, pedres, etc.), només mengen certs​ ​aliments​ ​o​ ​els​ ​seus​ ​menjars​ ​han​ ​d'estar​ ​presentats​ ​de​ ​la​ ​mateixa​ ​manera​ ​al​ ​plat,​ ​etc.
El grau a partir del qual un adult amb autisme pot portar una vida independent va lligat amb la intel·ligència​ ​i​ ​la​ ​capacitat​ ​de​ ​comunicar-se​ ​d’aquest.
Alguns adults amb autisme necessiten molta ajuda, especialment aquells que no són gaire intel·ligents o que no poden parlar. A l'altre extrem de l'espectre, els adults amb autisme d'alt funcionament sovint tenen èxit en les seves professions i són capaços de viure de forma independent, tot i que normalment segueixen tenint algunes dificultats en relació amb altres persones.
La majoria dels adults autistes sovint no entenen els tons sarcàstics, els acudits, les expressions facials i altres senyals. És per això que la majoria d’aquestes persones prefereixen comunicar-se de forma escrita, com per exemple​ ​a​ ​través​ ​del​ ​correu​ ​electrònic.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar 2.5​ ​ ​Diagnòstic Aquest diagnòstic ​[annex] ​es realitza mitjançant la observació directa de les alteracions del comportament, com s’ha explicat anteriorment, ja que no hi ha cap marcador biològic per l’autisme.​ ​És​ ​molt​ ​important​ ​la​ ​detecció​ ​precoç​ ​d’aquest​ ​trastorn.
El primer que fan els pares és anar a veure el pediatra cap als 18 mesos d’edat per la manca o dificultat en el llenguatge, però moltes vegades no se li dóna importància fins als 24 mesos, quan els pares tornen a visitar al metge i es detecten més símptomes típics del trastorn que s’han anat sumant.
Per realitzar aquesta anàlisi hi ha diversos qüestionaris o escales observacionals encara que no són definitius, el seu objectiu és aportar informació de cara a que el diagnòstic final sigui el més veraç​ ​possible.​ ​A​ ​més,​ ​no​ ​hi​ ​ha​ ​una​ ​prova​ ​estàndard​ ​per​ ​determinar​ ​un​ ​diagnòstic​ ​de​ ​TEA.
D'altra banda, el que sí és fonamental destacar és que la valoració és de caràcter multidisciplinar, és a dir, han d'intervenir tant professionals de sanitat (neuròlegs, psiquiatres, psicòlegs...) com d'educació (psicopedagogs, logopedes, terapeutes ocupacionals...), així com que totes les dades que​ ​pugui​ ​aportar​ ​la​ ​família​ ​(vídeos​ ​inclosos)​ ​són​ ​molt​ ​importants.
Així mateix, qualsevol valoració que es porti a terme per fer un diagnòstic es fa adaptant-se a la persona perquè cada persona amb TEA és diferent, de manera que a cadascú se li ha de valorar de manera​ ​diferent​ ​i​ ​ajustant-nos​ ​a​ ​la​ ​seva​ ​edat,​ ​nivell,​ ​dificultats​ ​i​ ​capacitats.
Els​ ​principals​ ​aspectes​ ​a​ ​avaluar​ ​són​ ​els​ ​següents: Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar ✓ Funcionament​ ​intel·lectual ✓ Comunicació ✓ Interacció​ ​social ✓ Conducta ✓ Joc ✓ Habilitats​ ​motores ✓ Examen mèdic, genètic i neurològic ✓ Presència sensorial ✓ Desenvolupament evolutiu fins​ ​al​ ​moment​ ​de​ ​la​ ​valoració ✓ Nivell​ ​d'autonomia​ ​personal ✓ Presència d'altres patologies associades ✓ Capacitats i punts forts de la persona d'alteracions 2.5.1​ ​Àmbits​ ​de​ ​detecció → Atenció​ ​Primària​ ​de​ ​Salut​ ​(APS) El metge o les infermeres detecten els factors de risc i les senyals d’alarma durant el seguiment rutinari que es realitza al Programa de seguiment del nen sa. Aquesta detecció es pot produir tant mitjançant la observació directa de la conducta de l’infant com a partir de l’explicació de la família. També és molt important la informació que prové d’interconsultes, com el metge de família, les escoles bressol, escoles i altres professionals que estiguin en contacte amb el nen i la seva​ ​família.
→ Escoles​ ​bressol,​ ​escoles​ ​i​ ​equips​ ​d’assessorament​ ​i​ ​orientació​ ​pedagògica​ ​(EAP) S’han de tenir molt en compte tant les observacions dels educadors de les escoles bressol com les dels mestres i professors de les escoles, així com els psicòlegs i psicopedagogs dels EAP, en relació​ ​amb​ ​les​ ​senyals​ ​d’alarma​ ​i​ ​els​ ​factors​ ​de​ ​risc.
→ Centres​ ​de​ ​Desenvolupament​ ​Infantil​ ​i​ ​Atenció​ ​Precoç​ ​(CDIAP) Cal identificar els factors de risc i els senyals d’alarma en els nens que són atesos des de les primeres etapes de vida als CDIAP i que presenten dificultats en el desenvolupament. En cas que Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar els professionals del centre detectin aquests casos, cal que contactin amb el pediatre de referència.
2.5.2​ ​Després​ ​del​ ​diagnòstic Després de que els pares rebin el diagnòstic dels seus fills, passen per un procés difícil ja que al principi senten rebuig i tristesa. Encara que sempre tenen el suport dels professionals, que els ajuden a veure les possibilitats dels seus fills, els acompanyen en tot el procés de diagnòstic, tractament,​ ​fan​ ​de​ ​suport,​ ​sempre​ ​sent​ ​realistes​ ​davant​ ​la​ ​situació​ ​dels​ ​infants.
La participació dels pares en el tractament dels seus fills autistes és molt important en tots els sentits.​ ​D'aquesta​ ​manera,​ ​han​ ​de​ ​tenir​ ​en​ ​compte​ ​els​ ​següents​ ​aspectes: ​ ​-​ ​Acompanyar​ ​al​ ​seu​ ​fill​ ​en​ ​el​ ​procés.
- Felicitar-li pels seus èxits i donar-li ànims per seguir endavant perquè els nens poden arribar a cansar-se.
-​ ​Donar-li​ ​oportunitats​ ​perquè​ ​practiquin​ ​a​ ​casa​ ​tot​ ​allò​ ​que​ ​aprenen.
Un bon tractament permetrà que aquest nen aprengui les habilitats necessàries per poder participar​ ​de​ ​manera​ ​activa​ ​en​ ​la​ ​família​ ​i​ ​en​ ​la​ ​societat,​ ​per​ ​això​ ​és​ ​tan​ ​necessari​ ​que​ ​el​ ​rebi.
Encara que és una gran responsabilitat, són els pares qui ensenyen als seus fills moltes coses.
Així doncs, cada situació quotidiana és una oportunitat perquè els seus fills aprenguin i practiquin les​ ​habilitats​ ​que​ ​són​ ​importants​ ​per​ ​a​ ​la​ ​vida.
Una família amb un nen autista ha de tenir present sempre que la gent es fixarà molt més en el seu fill ja que tindrà una conducta diferent als altres.També ha de buscar recursos per poder ajudar el seu fill i preparar-li perquè pugui desenvolupar-se, en un futur, sense l'ajuda dels seus pares Una de les psicòlogues que es va entrevistar al llarg del treball, afirma que és important que els pares busquin suport en la resta de pares. També poden trobar associacions que ofereixen suport emocional, informació, recursos i diferents tractamenta. Així doncs, els pares tenen la possibilitat d'escoltar​ ​i​ ​compartir​ ​experiències​ ​útils​ ​que​ ​enriquiran​ ​l'educació​ ​i​ ​la​ ​cura​ ​dels​ ​seus​ ​fills​ ​autistes.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar 2.6​ ​Tractaments Com ja hem avançat al començament d’aquest treball, no existeix cap cura per l'autisme però sí que existeixen diversos tractaments que poden arribar a millorar alguns dels aspectes més difícils d’aquest trastorn així com el comportament. Un dels tractaments més efectius i acceptats són els de la modificació de la conducta ja que aconsegueixen captar l’atenció dels nens autistes i mantenir​ ​a​ ​aquests​ ​sota​ ​control.
Hi ha diferents teràpies i formes d’intervenció que serveixen per fer més fàcil el dia a dia de les persones que pateixen autisme i també ajuden a millorar els principals símptomes d’aquest trastorn.
2.6.1​ ​Teràpies ➢ Musicoteràpia En general, els nens autistes responen molt millor a la música que a altres estímuls auditius.
D’aquesta​ ​manera,​ ​la​ ​musicoteràpia​ ​molta​ ​més​ ​importància​ ​en​ ​el​ ​tractament​ ​d’aquestes​ ​persones.
Aquesta teràpia ha aconseguit que hi hagi una comunicació entre el pacient i el terapeuta ja que s’estableix una nova interrelació gràcies a la música., un dels grans èxits d'aquesta. A més, els nens​ ​autistes​ ​tendeixen​ ​a​ ​mostrar​ ​un​ ​gran​ ​interès​ ​per​ ​la​ ​música​ ​a​ ​les​ ​escoles Les activitats musicals terapèutiques que solen donar bons resultats són: cantar, tocar, instruments​ ​i​ ​fer​ ​moviments​ ​amb​ ​la​ ​música.
- El​ ​cant: Les cançons són adaptades depenen del nivell de funcionament que pateix el noi o noia autista. El cant​ ​és​ ​una​ ​font​ ​d'estimulació​ ​però​ ​també​ ​és​ ​una​ ​de​ ​les​ ​vies​ ​cap​ ​a​ ​la​ ​comunicació​ ​verbal.
- Tocar​ ​instruments: Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Aquesta conducta musical requereix instruments, per tant, afavoreix diversos aspectes com: la participació en l’activitat musical, la cohesió en grup, l’atenció, la percepció auditiva, visual i tàctil. D’aquesta manera, es produeix un alliberament de les emocions i també els aporta un sentiment​ ​d’èxit.
➢ Zooteràpia La zooteràpia o teràpia assistida amb animals consisteix bàsicament en la realització de teràpies utilitzant animals per tal de millorar alguns dels símptomes del trastorn autista, com per exemple: la comunicació, les habilitats motores, les habilitats​ ​socials​ ​i​ ​les​ ​respostes​ ​als​ ​estímuls​ ​d'una​ ​persona​ ​autista.
D’aquesta manera, muntar a cavall els ajuda a concentrar-se únicament en la tasca que estan fent.
Quan un nen amb poques habilitats de comunicació vol que el seu cavall camini, ha d'utilitzar una ordre verbal per moure el cavall. Aleshores, es crea un vincle entre el cavall i aquest nen autista.
➢ Teràpia​ ​intensiva​ ​conductual​ ​i​ ​educativa Aquest tipus de teràpia ajuda a les persones amb autisme a aprendre i desenvolupar habilitats bàsiques com el llenguatge, la comunicació, sostenir el contacte visual, imitar o jugar, així com habilitats complexes com conversa, anticipació, empatia i la comprensió de la perspectiva dels altres.
Per aconseguir aquesta millora cal que les intervencions siguin individualitzades ja que cada infant​ ​és​ ​diferent,​ ​té​ ​unes​ ​característiques​ ​diferents​ ​i​ ​reacciona​ ​de​ ​manera​ ​diferent.
➢ Teràpia​ ​de​ ​grup Així com ens han explicat a l’Associació d’Asperger del Maresme, en aquestes teràpies hi ha un terapeuta que treballa amb un grup de nens autistes. Es treballen amb aquests nens temes com les Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar accions apropiades que s’han de portar a terme en les situacions diàries i també a les aules de l’escola.
Gràcies a aquesta teràpia, els nens presten més atenció als altres i comencen a adaptar-se millor a les​ ​noves​ ​situacions​ ​.
➢ Teràpia​ ​ocupacional El terapeuta ocupacional s’encarrega d’observar si aquests nens i nenes autistes compleixen les seves tasques adequadament en relació a la seva edat, com vestir-se i altres més habilitats. També intervé ajudant al nen a que faciliti tota aquella informació que rep a través dels seus sentits, mitjançant activitats de desenvolupament, integració sensorial i proposant jocs educatius i de comunicació.
➢ Psicoteràpia​ ​(individual​ ​o​ ​de​ ​grup) Es tracta d’un tractament per a persones amb TEA i té com a objectiu principal que els nens puguin arribar a diferenciar-se del món que els envolta de manera que puguin buscar la seva pròpia individualitat , llibertat i independència. També consisteix en avaluar les capacitats d’aquestes​ ​persones​ ​per​ ​poder​ ​dur​ ​a​ ​terme​ ​les​ ​activitats​ ​de​ ​la​ ​vida​ ​diària.
➢ Teràpia​ ​d’integració​ ​sensorial És un mètode que ha demostrat la seva vàlua pel que fa a aconseguir millores en els nens que pateixen hipersensibilitat en els cinc sentits. S’apliquen diferents experiències sensorials com, per exemple,​ ​tècniques​ ​de​ ​balanceig,​ ​rodaments,​ ​voltes,​ ​salts,​ ​etc.
➢ Teràpia​ ​d’integració​ ​auditiva La teràpia d’integració auditiva serveix per modificar la sensibilitat de les persones a sons de diferents freqüències. Al principi, només s’utilitzava per combatre l’aparició d’algun tipus de sordesa​ ​però,​ ​posteriorment,​ ​va​ ​ser​ ​aplicat​ ​a​ ​una​ ​nena​ ​autista​ ​i​ ​la​ ​va​ ​curar.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Aquest tractament consisteix en dues sessions de mitja hora per dia separats per un mínim de 3 hores,​ ​durant​ ​10​ ​dies​ ​consecutius.
➢ Arteràpia L'American Art Therapy Association (AATA) defineix l'arteràpia com un tractament que se centra en l'àrea de la salut mental amb la fi de millorar el benestar físic, mental i emocional dels nens​ ​autistes​ ​i​ ​de​ ​la​ ​resta​ ​d’éssers​ ​humans.
Aquesta teràpia serveix perquè aquests nens puguin arribar a desenvolupar habilitats interpersonals,​ ​manejar​ ​la​ ​conducta,​ ​reduir​ ​l'estrès,​ ​augmentar​ ​l'autoestima,​ ​etc.
A Espanya, a Burgos hi ha un centre que s'ha dedicat a desenvolupar l'expressió artística com a mitjà​ ​d'ajuda​ ​i​ ​expressivitat​ ​per​ ​a​ ​aquestes​ ​persones​ ​que​ ​pateixen​ ​autisme.
2.6.2​ ​Intervencions → Intervencions​ ​conductuals Es basen en ensenyar als nens nous comportaments i habilitats, fent servir tècniques especialitzades.
→ Intervencions​ ​basades​ ​en​ ​teràpies Se centren en treballar dificultats específiques, generalment,se centren en el desenvolupament d'habilitats​ ​socials​ ​i​ ​de​ ​comunicació​ ​o​ ​en​ ​el​ ​desenvolupament​ ​sensoriomotor.
→ Intervencions​ ​evolutives Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Ajuden al nen o nena auitista a desenvolupar relacions socials amb la resta de persones. Se centren en ensenyar-lis tècniques socials i de comunicacióper tal de poder desenvolupar habilitats per​ ​a​ ​la​ ​vida​ ​diària → Intervencions​ ​basades​ ​en​ ​la​ ​família El seu fonament es basa en emfatitzar la idea que la inclusió de la família en el tractament és fonamental per a les necessitats del nen. Aporten informació i suport a tots els membres de la família.
→ Intervencions​ ​combinades Algunes intervencions combinen els mètodes conductuals amb els evolutius ja que així els resultats​ ​solen​ ​ser​ ​molt​ ​més​ ​eficaços.
2.6.3​ ​Fàrmacs Els objectius principals que es volen assolir amb la farmacoteràpia són controlar els símptomes associats com la hiperactivitat, la irritabilitat, l’insomni, la impulsivitat, l’agressivitat, la manca d’atenció,​ ​la​ ​depressió,​ ​les​ ​rebequeries,​ ​l’ansietat,​ ​l’ecolàlia​ ​(comportaments​ ​repetitius)​ ​i​ ​la​ ​ira.
Gràcies a l’ajuda d’una farmacèutica hem pogut averiguar la gran varietat de fàrmacs que poden ser​ ​eficaços​ ​per​ ​millorar​ ​la​ ​simptomatologia​ ​associada​ ​del​ ​TEA​ ​com​ ​són: ❖ Antipsicòtics​ ​atípics: Dins​ ​d’aquest​ ​grup​ ​es​ ​troben​ ​la​ ​clozapina,​ ​ziprasidona​ ​i​ ​la​ ​risperidona.
La clozapina és eficaç en la millora de la hiperactivitat i l’agressivitat dels nens autistes, però té un ús molt limitat ja que requereix una monitorització constant per evitar els possibles problemes que​ ​poden​ ​sorgir​ ​degut​ ​a​ ​la​ ​seva​ ​toxicitat.
La ziprasodina té uns efectes beneficiosos per als pacients sense provocar un augment de pes significatiu​ ​o​ ​altres​ ​efectes​ ​adversos.
La risperidona s’ha demostrat que és millor en el tractament de la irritabilitat, l’agressió, la depressió, l’ansietat,​ ​els​ ​comportaments​ ​repetitius​ ​i​ ​els​ ​nervis.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar ❖ Antidepressius​ ​tricíclics: Per una banda es troba la nortriptilina, que és útil en el tractament del TEA ja que millora l’agressivitat,​ ​la​ ​hiperactivitat​ ​i​ ​el​ ​comportament​ ​ritualitzat.
D’altra banda es troba la clomipramina i la desipramina que tenen efectes beneficiosos en el tractament​ ​dels​ ​TGD,​ ​tot​ ​i​ ​que​ ​la​ ​clomipramina​ ​pot​ ​arribar​ ​a​ ​presentar​ ​alguns​ ​efectes​ ​adversos.
La desipramina, en canvi és útil per millorar els comportaments compulsius, la ràbia i altres símptomes.
❖ Anticonvulsius: L’ús​ ​de​ ​la​ ​lamotrigina​ ​podria​ ​utilitzar-se​ ​per​ ​al​ ​tractament​ ​de​ ​les​ ​epilèpsies​ ​en​ ​nens amb TEA. També ha produït millores clíniques en algunes simptomatologies associades com ara bé​ ​el​ ​llenguatge,​ ​l’agressió,​ ​les​ ​habilitats​ ​socials​ ​i​ ​la​ ​inestabilitat​ ​afectiva.
❖ Antagonistes​ ​del​ ​glutamat: Hi ha estudis que demostren que alguns antagonistes com l’amantidina i la memantina són útils per tractar persones autistes perquè milloren la hiperactivitat, el llenguatge, el comportament social​ ​i​ ​la​ ​irritabilitat.
❖ Metilfenidat: Aquest fàrmac és dels més utilitzats en els nens amb TEA. Alguns estudis demostren que millora la simptomatologia de comportament com l’atenció, la impulsivitat i la hiperactivitat. També presenta​ ​alguns​ ​efectes​ ​adversos​ ​com​ ​ara​ ​l’anorèxia,​ ​l’insomni​ ​o​ ​l’agressió.
❖ Naltrexona: La naltrexona és un dels medicaments que ha demostrat ser capaç de tractar algunes anomalies conductuals. També millora significativament els símptomes del comportament com l’autolesió, la​ ​hiperactivitat,​ ​la​ ​irritabilitat​ ​i​ ​l’aïllament​ ​social.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar 2.6.4​ ​Dietes o Dieta​ ​lliure​ ​de​ ​gluten​ ​i​ ​caseïna Consisteix a restringir a la persona afectada per TEA aliments que tinguin aquests compostos, els quals es troben principalment en les farines de blat i en els làctics. Encara que els seus resultats són favorables solament en alguns casos, és una bona opció a intentar per no tenir efectes secundaris.
o Dietes​ ​riques​ ​en​ ​antioxidants Les deficiències d'àcids grassos essencials són comuns en les persones amb autisme. La investigació realitzada pel Dr. Gordon Bell de la Universitat de Stirling ha demostrat que alguns nens autistes tenen un defecte enzimàtic que elimina els greixos essencials de les membranes cel·lulars del cervell més ràpidament del que hauria. Això vol dir que un nen autista és probable que​ ​necessitin​ ​menjar​ ​ més​ ​aliments​ ​que​ ​continguin​ ​els​ ​greixos​ ​que​ ​els​ ​falta.
Gràcies a una investigació feta pel Dr. Bernard Rimland es va demostrar que la vitamina B6, C i suplements de magnesi millora alguns dels símptomes que presenten aquets nens autistes. Molts altres​ ​investigadors​ ​també​ ​han​ ​informat​ ​dels​ ​resultats​ ​positius​ ​ d’aquest​ ​enfocament.
o Neteja​ ​de​ ​dieta Consisteix en eliminar els colorants, els additius que siguin nocius, així com disminuir al mínim el​ ​consum​ ​de​ ​sucre.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Escolarització​ ​del​ ​nens​ ​amb TEA​ ​en​ ​l'escola​ ​ordinària​ ​i en​ ​l'escola​ ​d'educació especial 10.​ ​PART​ ​PRÀCTICA Durant l’elaboració del present treball, la tutora del treball de recerca va informar de la incorporació d’un nou alumne, que pateix la Síndrome d’Asperger, al centre de l’ Institut Premià de​ ​Mar..
Buscant per Internet es va trobar l’escola d’educació especial Les Aigües amb la qual es va contactar​ ​ ​i​ ​es​ ​va​ ​concretar​ ​una​ ​visita​ ​a​ ​principis​ ​d’aquest​ ​curs.
Així doncs, es va decidir basar la part pràctica en una comparació entre aquest mateix alumne que es troba en el centre ordinari i els alumnes que es troben al centre d’educació especial Les Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Aigües. D’aquesta manera, es van poder valorar els diferents aspectes i metodologies a partir de les​ ​quals​ ​treballa​ ​cada​ ​centre.
Els​ ​objectius​ ​que​ ​es​ ​van​ ​concretar​ ​abans​ ​de​ ​realitzat​ ​aquesta​ ​part​ ​són: -​ ​Posar​ ​a​ ​prova​ ​la​ ​hipòtesi​ ​inicial -​ ​Tenir​ ​un​ ​coneixement​ ​més​ ​acurat​ ​de​ ​la​ ​realitat​ ​actual -​ ​Ampliar​ ​vies​ ​de​ ​reflexió​ ​relacionades​ ​amb​ ​el​ ​tema.
A partir d’unes entrevistes que s'han realitzat a les diferents persones que han participat en aquest treball, i unes enquestes a la tutora del noi de l'escola ordinària i a la directora de l'escola d'educació especial sobre el grau d'acompliment d'una sèrie de tasques, s'ha pogut recollir la informació​ ​necessària​ ​per​ ​a​ ​la​ ​redacció​ ​de​ ​la​ ​part​ ​pràctica.
10.1​ ​Visita​ ​als​ ​centres Visita​ ​al​ ​Centre​ ​d’Educació​ ​Especial​ ​Les​ ​Aigües Buscant per Internet es va trobar aquesta escola CEE Les Aigües amb la qual es va contactar i es va​ ​concretar​ ​una​ ​visita​ ​a​ ​principis​ ​d’aquest​ ​curs.
Aquest centre és una escola que està situada al barri de Cerdanyola, zona perifèrica i industrial de Mataró. És un Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar centre públic d’Educació Especial creat el 1968 però durant un període temps (1868-1990) havia estat una escola privada (escola Sta. Bernardeta) depenent del Patronat Pro-Persones amb Disminució​ ​Psíquica​ ​del​ ​Maresme.
L’essència​ ​dels​ ​seus​ ​objectius​ ​es​ ​concreten​ ​en​ ​: Tractar alumnes amb necessitats educatives especials, alguns dels quals presenten greus​ ​problemes​ ​de​ ​comunicació​ ​oral Enriquir al màxim les capacitats psicolingüístiques dels alumnes, per tal d’afavorir la​ ​comunicació,​ ​el​ ​llenguatge,​ ​el​ ​desenvolupament​ ​del​ ​pensament​ ​i​ ​la​ ​integració​ ​social.
Utilitzar diferents sistemes de comunicació en funció de les capacitats dels alumnes.
Orientar​ ​les​ ​famílies​ ​i​ ​acompanyar-les​ ​en​ ​el​ ​creixement​ ​dels​ ​seus​ ​fills A l’escola, hi ha un total de 178 alumnes els quals estan organitzats en diferents etapes segons les seves edats, les capacitats, les comptabilitats i la relació que hi pugui haver entre ells. També es procura que no hi hagi més de tres anys de diferència entre ells i que els grups no tinguin més de 10​ ​o​ ​11​ ​alumnes​ ​com​ ​a​ ​màxim.
Dins de cada etapa es fan les tutories però en algunes ocasions es fan agrupaments flexibles a les matèries de llengua i matemàtiques on els nens es reagrupen perquè dins de la tutoria hi ha nens que no presenten el mateix nivell de lectoescriptura o de matemàtiques. Aquests grups flexibles solen ser encara molt més​ ​reduïts.
Visita​ ​a​ ​l’Institut​ ​de​ ​Premià​ ​de​ ​Mar L’alumne al qual se li va fer un estudi directa va ser escollit del mateix centre en el qual estic cursant actualment. Aquest noi es diu Marcel i té 12 anys així que està cursant en un centre públic d’Educació Secundària Obligatòria el qual es troba a la comarca del Maresme, en un petit poble que​ ​es​ ​diu​ ​Premià​ ​de​ ​Mar.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar 10.2​ ​Alumnat 10.2.1​ ​Evolució​ ​personal​ ​i​ ​escolar En el moment de recollida de dades, es va poder observar que la tutora d’en Marcel estava bastant sorpresa amb en Marcel. Encara que havia tingut alumnes amb Síndrome d’Asperger, Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar aquests eren molt més conductuals en comparació amb el caràcter d’aquest alumne. La pròpia tutora​ ​el​ ​defineix​ ​com​ ​un​ ​:​ ​“noi​ ​noble,​ ​respectuós​ ​però​ ​una​ ​mica​ ​dispers“.
Respecte al moment de detecció de la síndrome, es va observar que en el cas del nen de la mostra ja s’havia detectat algun tipus de dificultats i aquesta detecció es va fer un cop que el nen ja havia iniciat​ ​l’escolarització​ ​,​ ​en​ ​concret,​ ​quan​ ​estava​ ​cursant​ ​Pàrvuls​ ​4​ ​anys.
Per fer aquest apartat, hem necessitat el permís de la mare per poder observar l’informe d’en M.
que va ser realitzat per l’Associcació d’Asperger del Maresme. Així doncs, es va poder observar les​ ​dificultats​ ​que​ ​es​ ​contemplaven​ ​sobre​ ​en​ ​Marcel​ ​i​ ​la​ ​seva​ ​evolució​ ​personal.​ ​(​ANNEX) En relació a l’orientació escolar, en Marcel ha estat escolaritzat en una escola ordinària des de Pàrvuls 3 anys. En cap moment es va considerar la necessitat d’ajut en centre específic i el centre tampoc​ ​estava​ ​dotat​ ​d’una​ ​USEE.
Així doncs, disposa d’una psicòloga de l’Eap (equip d’assesorament i orientació psicopedagògica)​ ​,​ ​d’una​ ​vetlladora​ ​i​ ​de​ ​la​ ​psicopedagoga​ ​del​ ​centre.
En el cas del centre d’educació especial, la directora entrevistada va manifestar que tots els alumnes amb autisme que tenien en aquells moments, havien fet una evolució molt positiva en relació a l’ inici de l’escolaritat. Els nens autistes que tenien al centre i que havien estat escolaritzats en un principi a l’escola ordinària, són nens que en el centre ordinari havien estat patint una mica perquè necessitaven un espai molt més tranquil amb poca gent al seu voltant, és a dir,​ ​espais​ ​de​ ​relaxació​ ​que​ ​a​ ​l’escola​ ​ordinària​ ​no​ ​han​ ​disposat.
10.2.2​ ​Grau​ ​de​ ​relació​ ​social​ ​i​ ​participació​ ​en​ ​activitats Tant de la informació aportada pels diferents professionals participants, com de l’observació directa realitzada, es pot dir que el nivell de participació de l’alumnat en les diferents activitats escolars està en funció del grau d’adaptació de l’entorn concret on es desenvolupa l’activitat, el tipus i grau de dificultat de l’activitat i de les característiques de cada alumne. Això es dona tant en​ ​el​ ​centre​ ​ordinari​ ​com​ ​d’educació​ ​especial.
En el cas d’en Marcel , aquest alumne està tota la jornada escolar en l’aula ordinària, sense cap tipus d’adaptacions en les activitats que es realitzen però la tutora té en compte molts aspectes a l’hora​ ​de​ ​la​ ​correcció​ ​d’aquestes​ ​com,​ ​per​ ​exemple:​ ​l’esforç​ ​,​ ​la​ ​voluntat​ ​de​ ​treballar,etc..
El nivell de relació amb els seus companys de classe és mitjana perquè encara no els coneix molt bé però ha estat molt ben acollit entre els seus companys des de l’inici de les classes. Segons la seva tutora, els nens que abans preguntaven molt sobre els motius del comportament d’en Marcel, Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar ara cada cop pregunten menys i això es degut a que cada cop l’entenen molt més bé i el van acceptant.
Aquest alumne presenta molt més bona relació amb els seus companys de primària de l’any passat i alguns d’ells també es troben cursant en el mateix institut que ell. Una de les declaracions que ens va fer durant l’entrevista va ser : “ Estic molt content amb els meus amics de l’institut​ ​perquè​ ​m’ho​ ​passo​ ​bé​ ​amb​ ​ells​ ​i​ ​ens​ ​coneixen​ ​molt​ ​més​ ​bé​ ​“.
També​ ​cal​ ​remarcar,​ ​que​ ​hi​ ​han​ ​hagut​ ​vegades​ ​que​ ​li​ ​ha​ ​costat​ ​fer​ ​amics​ ​perquè​ ​alguns​ ​nens rebutjaven​ ​mantenir​ ​una​ ​relació​ ​d’amistat​ ​amb​ ​ell.
El​ ​nivell​ ​de​ ​desenvolupament​ ​i​ ​les​ ​dificultats​ ​de​ ​comportament​ ​condicionen​ ​bastant​ ​les possibilitats​ ​de​ ​participació​ ​en​ ​les​ ​activitats​ ​pensades​ ​per​ ​la​ ​globalitat​ ​d’alumnat,​ ​malgrat​ ​tenir suport​ ​personalitzat​ ​en​ ​el​ ​cas​ ​d'en​ ​Marcel,​ ​però​ ​l’adaptació​ ​de​ ​l’activitat​ ​a​ ​les​ ​seves​ ​possibilitats és​ ​fonamental.​ ​El​ ​mateix​ ​alumne,​ ​en​ ​una​ ​activitat​ ​de​ ​grup​ ​gran​ ​sense​ ​adaptar​ ​encara​ ​que​ ​tingui suport​ ​personal,​ ​té​ ​un​ ​grau​ ​de​ ​participació​ ​mijà.​ ​Es​ ​podria​ ​concloure,​ ​doncs,​ ​que​ ​són​ ​tant​ ​o​ ​més importants​ ​les​ ​adaptacions​ ​en​ ​les​ ​activitats​ ​que​ ​els​ ​suports​ ​personals.
10.3​ ​Modalitat​ ​d’escolarització Opinió​ ​sobre​ ​la​ ​modalitat​ ​d’escolarització​ ​de​ ​l’alumnat La​ ​tutora​ ​d’en​ ​Marcel​ ​va​ ​opinar​ ​que​ ​la​ ​modalitat​ ​d’escolarització​ ​de​ ​l’alumne​ ​al​ ​centre​ ​era adequada​ ​ens​ ​els​ ​moments​ ​que​ ​es​ ​feia​ ​l’estudi,​ ​i​ ​veia​ ​a​ ​l’alumne​ ​adaptat​ ​i​ ​en​ ​bona​ ​situació emocionals​ ​en​ ​general.
Tant la tutora com la vetlladora d’aquest noi van valorar positivament la col·laboració que havien fet tots els professionals externs implicats en el cas, que conjuntament amb la bona predisposició dels​ ​mestres​ ​que​ ​havien​ ​tingut​ ​al​ ​seu​ ​càrrec​ ​l’alumna,​ ​havia​ ​facilitat​ ​l’​ ​integració​ ​d’aquest.
Segons l’opinió de la tutora de l’alumne observat, aquest any s’està donant una atenció molt més àmplia als nens que necessiten aquest reforç i presenten un ritme molt més lent que els altres companys seus de 1r d’ESO. Això és degut a que a l’inic de curs es va decidir que en aquesta classe més flexible no hi haurien els alumnes conductuals i , per tant, només són 15 alumnes a diferència​ ​dels​ ​25​ ​alumnes​ ​que​ ​eren​ ​l’any​ ​passat​ ​en​ ​aquest​ ​mateixa​ ​classe.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar A més, es considerava que en general l’alumnat tenia una atenció educativa adequada a les seves necessitats​ ​,​ ​i​ ​que​ ​la​ ​relació​ ​que​ ​podien​ ​tenir​ ​amb​ ​els​ ​companys​ ​del​ ​centre​ ​el​ ​beneficiava.
En el cas d’en Marcel, la seva vetlladora va manifestar-se positivament en vers la inclusió, expressant: “ No li trobo el problema en que vagi a una escola ordinària, és més, ho trobo molt interessant, primer per ell, però també per a la resta dels companys, per l’oportunitat de conviure amb​ ​persones​ ​diferents,​ ​que​ ​de​ ​ben​ ​segur​ ​que​ ​en​ ​poden​ ​aprendre​ ​moltíssimes​ ​coses”.
Malgrat aquesta actitud de valoració positiva de la mestra i la vetlladora del centre ordinari, també van expressar alguns inconvenients : “s’ha d’intentar que no se li exigeixi el mateix que a tots els altres..”, “faria falta més hores de vetllador...”, “Podria ser contraproduent si estigués en una​ ​escola​ ​ordinària​ ​i​ ​no​ ​se​ ​li​ ​atengués​ ​com​ ​es​ ​mereix​ ​en​ ​el​ ​seu​ ​cas..”​ ​.
L’alumne també va opinar sobre la seva escolarització dient que : “ ​Si anés a una escola especial on tots els nens tinguéssim la Síndrome d’Asperger tots estariem a la classe molt nerviosos i crec que no em portaria molt bé amb ells perquè no ens entendriem “. Per tant, preferix els seus companys​ ​de​ ​l’Institut​ ​perquè​ ​el​ ​coneixen​ ​molt​ ​més​ ​bé​ ​i​ ​s’entén​ ​a​ ​la​ ​perfecció​ ​amb​ ​aquests.
En​ ​l’escola​ ​d’educació​ ​especial,​ ​la​ ​representant​ ​de​ ​l’equip​ ​directiu​ ​del​ ​centre​ ​va​ ​opinar​ ​que​ ​la modalitat​ ​d’escolarització​ ​dels​ ​alumnes​ ​del​ ​centre​ ​era​ ​adequada​ ​en​ ​els​ ​moments​ ​en​ ​que​ ​es​ ​feia l’estudi,​ ​i​ ​veien​ ​als​ ​alumnes​ ​adaptats​ ​i​ ​en​ ​bona​ ​situació​ ​emocional​ ​en​ ​general.
La​ ​mestra​ ​d’educació​ ​especial​ ​també​ ​va​ ​valorar​ ​molt​ ​positivament​ ​la​ ​col·laboració​ ​que​ ​havien​ ​fet tots​ ​els​ ​professionals​ ​interns​ ​ja​ ​que​ ​havien​ ​facilitat​ ​l’evolució​ ​positiva​ ​d’aquests​ ​alumnes​ ​i​ ​havien fet​ ​possible​ ​la​ ​continuïtat​ ​en​ ​el​ ​centre.
Opinió​ ​sobre​ ​l’escolarització​ ​de​ ​l’alumnat​ ​amb​ ​TEA Totes​ ​les​ ​persones​ ​entrevistades​ ​durant​ ​aquest​ ​estudi​ ​van​ ​manifestar​ ​una​ ​visió​ ​positiva​ ​vers​ ​la inclusió​ ​escolar​ ​dels​ ​alumnes​ ​amb​ ​TEA,​ ​però​ ​amb​ ​reserves​ ​respecte​ ​alguns​ ​conceptes:​ ​“​ ​No​ ​hi​ ​ha tantes​ ​places​ ​com​ ​alumnes…”​ ​,​ ​“​ ​l’escola​ ​d‘educació​ ​especial​ ​està​ ​molt​ ​plena….”,​ ​“​ ​hi​ ​han poques​ ​classes​ ​a​ ​les​ ​unitats​ ​de​ ​suport​ ​d’educació​ ​especial​ ​en​ ​els​ ​centres...”,​ ​“​ ​no​ ​hi​ ​ha​ ​suficients recursos​ ​a​ ​nivell​ ​psicòlogic​ ​encara​ ​que​ ​els​ ​que​ ​hi​ ​ha​ ​són​ ​els​ ​correctes….​ ​“.
La​ ​directora​ ​del​ ​centre​ ​Les​ ​Aigües​ ​va​ ​comentar​ ​el​ ​paper​ ​important​ ​de​ ​les​ ​mestres​ ​d’educació especial​ ​que​ ​donen​ ​suport​ ​i​ ​a​ ​les​ ​altres​ ​mestres​ ​en​ ​el​ ​treball​ ​dia​ ​a​ ​dia:​ ​és​ ​una​ ​feina​ ​complicada perquè​ ​hi​ ​ha​ ​alumnes​ ​més​ ​difícils​ ​que​ ​altres​ ​però​ ​si​ ​estan​ ​aquí​ ​aquestes​ ​mestres​ ​és​ ​perquè​ ​els​ ​hi agrada​ ​i​ ​tenen​ ​ganes​ ​de​ ​fer-ho”.​ ​També​ ​afegeix,​ ​a​ ​l’igual​ ​que​ ​la​ ​vetlladora​ ​del​ ​centre​ ​ordinari,​ ​que l’​ ​interès​ ​i​ ​l’actitud​ ​personal​ ​positiva​ ​dels​ ​mestres​ ​que​ ​treballen​ ​amb​ ​aquest​ ​alumnat​ ​és fonamental​ ​per​ ​a​ ​que​ ​les​ ​experiències​ ​tinguin​ ​èxit.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar En​ ​el​ ​moment​ ​de​ ​l’estudi,​ ​no​ ​hi​ ​havia​ ​cap​ ​nen​ ​autista​ ​amb​ ​una​ ​escolarització​ ​compartida​ ​en​ ​els dos​ ​centres​ ​però​ ​sí​ ​que​ ​n’havien​ ​tingut​ ​uns​ ​quants​ ​en​ ​algun​ ​moment​ ​a​ ​l’especial.
Segons​ ​l’opinió​ ​de​ ​la​ ​directora​ ​del​ ​centre​ ​d’educació​ ​especial​ ​i​ ​la​ ​seva​ ​pròpia​ ​experiència,​ ​aquest tipus​ ​d’escolarització​ ​no​ ​és​ ​la​ ​més​ ​aconsellable​ ​pels​ ​nens​ ​autistes​ ​perquè​ ​necessiten​ ​un​ ​marc​ ​més estable,​ ​més​ ​sistemàtica​ ​i​ ​amb​ ​menys​ ​canvis​ ​de​ ​professorat​ ​i​ ​de​ ​companys.
Aquesta​ ​mateixa​ ​directora​ ​va​ ​expressar​ ​també​ ​la​ ​dificultat​ ​per​ ​a​ ​que​ ​alumnes​ ​escolaritzats​ ​en​ ​els centres​ ​especials​ ​en​ ​edats​ ​primerenques,​ ​que​ ​han​ ​desenvolupat​ ​unes​ ​capacitats​ ​de​ ​comunicació​ ​i relació,​ ​s’incorporin​ ​parcial​ ​o​ ​totalment​ ​a​ ​centres​ ​ordinaris​ ​en​ ​edats​ ​d’educació​ ​primària​ ​o​ ​a l’inrevés.​ ​En​ ​aquestes​ ​situacions,​ ​la​ ​mestre​ ​d’educació​ ​especial​ ​va​ ​manifestar​ ​que​ ​el​ ​canvi d’escolarització​ ​de​ ​l’alumnat​ ​d’una​ ​escola​ ​ordinària​ ​a​ ​una​ ​especial,​ ​ha​ ​sigut​ ​sempre​ ​positiu perquè​ ​aquests​ ​alumnes​ ​es​ ​troben​ ​amb​ ​menys​ ​alumnes​ ​i​ ​amb​ ​un​ ​aprenentatge​ ​al​ ​seu​ ​nivell​ ​.
També​ ​va​ ​afegir​ ​que​ ​l’alumnat​ ​deixava​ ​de​ ​tenir​ ​l’autoestima​ ​tant​ ​baixa​ ​gràcies​ ​a​ ​aquest​ ​canvi d’escolarització​ ​i​ ​fan​ ​amics​ ​perquè​ ​es​ ​troben​ ​amb​ ​nens​ ​que​ ​tenen​ ​els​ ​mateixos​ ​interessos​ ​i necessitats​ ​que​ ​ells.
La​ ​mateixa​ ​directora​ ​del​ ​centre​ ​especial​ ​va​ ​aportar​ ​també​ ​alguns​ ​aspectes​ ​sobre​ ​les​ ​experiències dels​ ​alumnes​ ​que​ ​havien​ ​estat​ ​en​ ​aquest​ ​centre​ ​i​ ​han​ ​sigut​ ​tornats​ ​a​ ​l’escola​ ​ordinària.​ ​En​ ​un principi,​ ​aquests​ ​alumnes​ ​solen​ ​presentar​ ​manca​ ​d’estimulació​ ​però​ ​un​ ​cop​ ​treballats​ ​al​ ​centre d’educació​ ​especial​ ​tornen​ ​a​ ​l’ordinària.
10.4​ ​Professorats Implicació​ ​de​ ​l’Equip​ ​Directiu De les dades recollides del professorat es va observar diferents nivells d’implicació de l’equip directiu​ ​respecte​ ​a​ ​les​ ​expèriencies​ ​d’inclusió​ ​a​ ​l’alumnat.
Espais​ ​de​ ​coordinació​ ​del​ ​professorat​ ​en​ ​relació​ ​a​ ​a​ ​l’alumne En el centre ordinari, el professorat va informar que es feien coordinacions entre el coordinador pedagògic, la psicopedagoga i el director del centre per tractar els temes relacionats amb les necessitats educatives d’aquest l’alumnat. Hi ha establert un temps de coordinació dels professorats​ ​anteriorment​ ​esmentats,​ ​generalment,​ ​es​ ​fan​ ​durant​ ​la​ ​segona​ ​setmana​ ​de​ ​setembre.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar En el centre d’educació especial, les mestres de cada etapa tenien fixats dos dies a la setmana (dimarts i dijous) per parlar dels temes de les seves respectives etapes i dels seus alumnes. També hi havia un altre tipus de coordinacions que s’anomenava Departaments i Comissons que és com un lloc de coordinació de temes relacionats amb l’alumnat de les diferents etapes. Es podria deduir que aquest és un òrgan força present en el funcionament del centre, consolidat i reconegut com a lloc de coordinació entre les mestres d’educació especial i tots els especialistes del centre , que​ ​potencia​ ​la​ ​qualitat​ ​de​ ​la​ ​tasca​ ​educativa​ ​i​ ​permet​ ​la​ ​implicació​ ​de​ ​tot​ ​el​ ​professorat.
Es va observar també que en els dos centres de la mostra es fan reunions a diferents nivells: de claustre per presentar i acordar actuacions a fer respecte alguns alumnes i grups; de tutores amb altres professionals que atenen l’alumne: logopeda i psicomotricista; o amb els professionals que donen suport: psicòloga i vetlladora, generalment per a fer un seguiment individualitzat de cada alumne.
Es pot pensar que en l’atenció a l’alumnat amb TEA, en ocasions resulta difícil donar a tots els elements d’atenció educativa el mateix nivell d’importància. El centres que atenen aquest alumnat​ ​han​ ​de​ ​fer​ ​esforços​ ​per​ ​prioritzar​ ​i​ ​equilibrar​ ​els​ ​objectius​ ​en​ ​funció​ ​de​ ​cada​ ​moment.
Participació​ ​del​ ​claustre El professorat consultat del centre ordinari va destacar la participació de la resta de professors en el seguiment de l’evolució d’en Marcel, és a dir, és molt difícil que se’ls escapi qualsevol detall.
La tutora d’en Marcel ambé va expressar que el conjunt del claustre participava a nivell d’estar informats​ ​de​ ​l’organització​ ​de​ ​recursos​ ​que​ ​rep​ ​l’alumnat.
La mestra d’educació especial ens va informar que hi havia es realitzaven també claustres pedagògics on es tracten temes com els alumnes o els projectes que els preocupa per tal d’aconseguir​ ​el​ ​bon​ ​funcionament.
10.5​ ​Formació​ ​i​ ​assessorament Valoració​ ​de​ ​la​ ​formació​ ​del​ ​professorat​ ​en​ ​relació​ ​a​ ​l’atenció​ ​a alumnat​ ​amb​ ​TEA Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar La directora del centre d’educació especial va manifestar que cal formació més específica i assessorament per a tots els mestres dels centres ordinaris implicats, amb el que coincidia l’opinió​ ​d’una​ ​psicòloga​ ​de​ ​l’Associació​ ​d’Asperger.
Assessorament​ ​que​ ​es​ ​tenen​ ​i​ ​periodicitat La intervenció de l’Eap havia estat important en el moment d’orientar l’escolarització o d’assessorar sobre les necessitats educatives especials d’aquests alumnes. Així com va destacar una de les psicòlogues de l’Eap, responsable també del seguiment i l’exploració del progrés d’en Marcel, primer es realitzava un informe amb les necessitats educatives d’aquell nen o nena i després s’intentava parlar amb l’escola per intentar adequar al centre les necessitats d’aquest alumne/a.
El centre on estudiava en Marcel disposava de tres professionals que fan aquest seguiment: psicòloga del centre, EAP i vetlladora. El professorat consultat va considerar insuficient la periodicitat​ ​i​ ​les​ ​hores​ ​de​ ​participació​ ​de​ ​la​ ​psicòloga​ ​de​ ​l’Eap​ ​i​ ​la​ ​vetlladora.
Com ha quedat dit en apartats anteriors, la psicòloga de l’Eap només acudeix un cop a al setmana al centre perquè cada dia està en un centre diferent de la comarca i la vetlladora està amb l’alumne a classe només cinc hores setmanals. intento mantenir el contacte amb els professors i professores que coincideixo, i buscar estratègies conjuntes per tal que la meva tasca sigui el màxim​ ​de​ ​profitosa​ ​possible,​ ​i​ ​així​ ​intentar​ ​treballar​ ​en​ ​equip.
El centre Les Aigües disposava de logopedes, una fisioterapeuta i una psicomotricista però tots són mestres d’educació especial. També tenien educadors d’educació especial que fan suport a les​ ​tutores​ ​durant​ ​les​ ​hores​ ​de​ ​classe​ ​però​ ​no​ ​tenen​ ​una​ ​USEE.
Tots​ ​aquests​ ​mestres​ ​d’educació​ ​especial​ ​estan​ ​durant​ ​tota​ ​la​ ​jornada​ ​escolar​ ​però​ ​fan​ ​més​ ​hores.
Com​ ​que​ ​l’escola​ ​és​ ​comarcal,​ ​estan​ ​obligats​ ​a​ ​oferir​ ​menjador​ ​i​ ​transport​ ​.​ ​Per​ ​tant,​ ​la​ ​majoria d’alumnes​ ​a​ ​les​ ​12:30​ ​van​ ​a​ ​dinar​ ​en​ ​el​ ​menjador​ ​de​ ​l​ ​propi​ ​centre​ ​i​ ​fins​ ​a​ ​les​ ​15:00​ ​estan​ ​amb monitors​ ​fent​ ​activitats​ ​al​ ​pati​ ​d’extraescolars​ ​però​ ​de​ ​15:00​ ​a​ ​16:30​ ​tornem​ ​a​ ​fer​ ​classe.
10.6​ ​Acció​ ​educativa Existència​ ​d’un​ ​Pla​ ​individualitzat Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Només en el centre d’educació especial s’havia elaborat un Pla Individualitzat escrit amb els objectius a conseguir amb l’alumnat del centre. Aquest centre no van facilitar aquest document per​ ​l’estudi​ ​però​ ​va​ ​explicitar​ ​la​ ​priorització​ ​d’objectius​ ​verbalment.
Per l’elaboració d’aquest Pla Individualitzat, l’escola d’educació especial partia del currículum de primària de l’alumnat a partir del qual es realitzen diferents modificacions. D’aquesta manera, el professorat​ ​aconseguia​ ​organitzar​ ​les​ ​seves​ ​programacions​ ​de​ ​l’aula.
En l’institut d’en Marcel, no exisitia un Pla individualitzat però es va afirmar la redacció d’una adaptació metodològica la qual haurà de ser signada pels pares al llarg de l’any i només queda vigent durant un any. El motiu pel qual no hi havia un PI és perquè en Marcel ja formava part d’una classe flexible que presenta un ritme molt més baix que les altres cinc classe de 1r d’ESO que hi havia en aquest centre. En un moment de l’entrevista amb la vetlladora, aquesta va afirmar que en cap moment li havien presentat aquest document. Tant la tutora com la vetlladora d’aquest alumne, van manifestar que el ritme d’en Marcel era diferent a la resta dels companys i companyes de classe, per tant, el més adient seria que li fessin adaptacions, per tal de poder seguir les classes i poder assolir els coneixements amb menys dificultats. ( ​ADAPTACIÓ METODOLÒGICA​ ​A​ ​) Les dues mestres consultades van afirmar que l’avaluació de l’alumne es realitzava tenint com a referència​ ​els​ ​objectius​ ​individuals​ ​plantejats.
Professionals​ ​que​ ​l’atenen​ ​al​ ​centre​ ​i​ ​tipus​ ​d’agrupament​ ​on​ ​s’ubica l’alumnat En Marcel està ubicat en una aula ordinària que correspon al grup més reduït que només disposa de quinze alumnes. En cap situació dins d’aquest centre ordinari vaig observar atencions individualitzades​ ​fora​ ​de​ ​l’aula​ ​ordinària.
Aquest centre no presenta una unitat de suport d’educació especial, per tant, no disposen d’espai USEE​ ​com​ ​a​ ​tal.
Les professionals de suport, la vetlladora i la psicòloga de l’Eap, es distrbuïen l’atenció a tot alumnat​ ​amb​ ​necessitats​ ​educatives​ ​especials,​ ​i​ ​treballen​ ​fonamentalment​ ​dins​ ​l’aula​ ​ordinària.
En el cas de l’alumne de la mostra d’aquest centre, no sortia de l’aula ordinària per rebre atenció.
Així com s’ha dit anteriorment, l’objectiu pel qual en Marcel pertany a aquest grup reduït és permetre’l potenciar les competències de relació, comunicació i llenguatge i per rebre una atenció molt més àmplia per part del professorat . Val a dir que el nivell de desenvolupament i afectació que presentava no és alt, i que les seves capacitats d’adaptació i relació social eren força desenvolupades, la qual cosa feia més fàcil el treball dins l’aula ordinària. En alguns moments, Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar les professionals treballaven de manera individual i separada de la resta de companys però a la mateixa aula, on disposaven d’una taula en una zona apartada dels companys. La majoria de vegades​ ​es​ ​posaven​ ​davant​ ​de​ ​la​ ​pissarra,​ ​és​ ​a​ ​dir,​ ​en​ ​un​ ​taula​ ​propera​ ​a​ ​la​ ​del​ ​professor.
En ocasions puntuals, a l’alumne li molestava la presència de la vetlladora perquè se sentia incòmode quan aquesta li deia el que havia de fer tota l’estona. També es queixava del lloc on estava sentat perquè li agrada molt més sentar-se en les taules que hi ha al fons de l’aula i no al davant​ ​.
Segons les observacions del professorat, els companys d’aquest nen presenten un nivell de desenvolupament superior, el tenien en compte i establien moments de relació amb ell. Fins i tot, participa en els debats que es fan a les hores de tutoria per donar la seva opinió sobre un tema en concret​ ​com,​ ​per​ ​exemple​ ​els​ ​canvis​ ​de​ ​llocs.
La professora del centre ordinari procurava fer una organització d’activitats que permetis a l’alumnat participar i tenir interaccions amb els companys el máxim possible durant l’hora de tutoria i també durant les matéries de llengua. Sobretot, aquestes activitats es realitzaven molt més​ ​en​ ​aquesta​ ​classe​ ​ja​ ​que​ ​era​ ​el​ ​grup​ ​més​ ​flexible.
Els​ ​recursos​ ​permeten​ ​atenció​ ​personalitzada​ ​adequada​ ​i​ ​suficient En general el professorat entrevistat opinaven que l’alumnat de la mostra rebia l’atenció personalitzada necessària, tret del cas d’en Marcel que com ja hem dit es reclamava el suport de la​ ​vetlladora​ ​per​ ​tota​ ​la​ ​jornada​ ​escolar.
Alguns professionals, com la psicòloga d’USEE o la psicòloga de l’associació de la Síndrome d’Asperger, coincidien en l’opinió de que els recursos que hi han són els correctes però es necessiten moltes més places a l’USEE i a les escoles d’educació especia. Així que consideraven necessari​ ​més​ ​recursos​ ​personals​ ​per​ ​l’alumnat​ ​amb​ ​TEA​ ​en​ ​les​ ​escoles​ ​ordinàries.
Així doncs, s'observa que en una escola d'educació especial els recursos permeten una atenció molt​ ​més​ ​àmplia​ ​als​ ​alumnes​ ​i​ ​necessària​ ​pel​ ​desenvolupament​ ​d'aquests.
Atenció​ ​personalitzada​ ​en​ ​espais​ ​no​ ​formals​ ​(pati,menjador…) En el centre ordinari d’en Marcel, es va observar molt poca intervenció dels mestres en temps d’esbarjo, aprofitant-lo com a a lloc que pot afavorir les interaccions amb els seus companys del Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar centre. Durant l’observació, si bé estaven al pati pendent dels alumnes per si hi hagués algun conflicte​ ​entre​ ​aquests​ ​o​ ​altres​ ​motius​ ​però​ ​no​ ​hi​ ​havia​ ​una​ ​observació​ ​directa​ ​a​ ​l’alumnat.
La tutora d’en Marcel també ens va informar que les vegades que l’havia vist tant a les hores de pati com a les hores de sortida després de finalitzar les classe, sempre estava acompanyat d’un grup​ ​d’amics​ ​que​ ​parlaven​ ​els​ ​uns​ ​amb​ ​els​ ​altres.
A​ ​l’institut​ ​ordinari​ ​no​ ​disposa​ ​d’un​ ​servei​ ​de​ ​menjador,​ ​per​ ​tant,​ ​l’alumne​ ​anava​ ​a​ ​casa​ ​a​ ​dinar.
En el centre d’educació especial, l’estona de menjador estava pensada per a que fos un espai per realitzar activitats d’extraescolars amb els alumnes, després de dinar. Les 34 monitores encarregades de l’atenció d’aquests durant l’estona del menjador, també donen a dinar als alumnes perquè sovint se’ls havia de donar el dinar d’1 en 1. També hi ha nens que necessiten un monitor per ells sols durant aquest temps d’esbarjo. Malgrat estava tot l’alumnat del centre al mateix​ ​temps,​ ​s’observava​ ​un​ ​nivell​ ​alt​ ​d’organització​ ​.
Atenció​ ​dels​ ​professionals​ ​de​ ​suport​ ​a​ ​altres​ ​alumnes En l’escola ordinària, el personal de suport ajudava prioritàriament a l’alumne assignat, però no intervenia​ ​amb​ ​altres​ ​companys​ ​del​ ​centre​ ​que​ ​necessitaven​ ​ajut.
10.7​ ​ ​Metodologia​ ​i​ ​Intervenció Estructuració​ ​Espai-Temps En el centre d’en Marcel tenien retolats les diferents classes del centre, per tant, hi havia cartells amb indicacions dels diferents espais ubicats en cada planta. No es va observar en cap moment la senyalització dins les aules de diferents zones de treball o joc. En les parets de la classe també s’hi​ ​trobaven​ ​els​ ​diferents​ ​treballs​ ​de​ ​classe​ ​que​ ​havien​ ​fet​ ​els​ ​diferents​ ​alumnes.
A l’escola d’educació especial, es va observar la senyalització dels llocs de cada alumne/a i dels penjadors de les bates, amb el nom i la foto de cada nen/a,però depenen de l’alumne només hi havia​ ​la​ ​foto​ ​o​ ​només​ ​el​ ​nom,​ ​la​ ​qual​ ​cosa​ ​facilita​ ​força​ ​l’orientació​ ​de​ ​l’alumnat.
En els dos centres s’utilitzaven suports visuals com l’agenda diària. En l’escola CEE Les Aigües es van observar, a més, suports visuals per treballar les preferències de cada alumne/a com els pictogrames que hi havia enganxats a la taula d’aquells alumnes que feien poques demanades.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar També hi havia altres que tenien la seva pròpia llibreta de comunicació sota el calaix o penjada a la​ ​cadira.
El centre ordinari de la mostra era de doble línia, amb etapes de secundària obligatòria i post obligatòria. Això suposava dos edificis i dos espais molt grans, amb moltes persones i moltes interaccions, amb organitzacions complexes i molts estímuls visuals i sonors, tant a les aules, com als menjadors, passadissos, entrades i sortides, etc. Com sabem aquests són elements ansiògens per l’alumnat amb TEA. Observem que, malgrat trobar-se en aquests espais, en Marcel ha​ ​anat​ ​acostumant-se​ ​a​ ​estar​ ​en​ ​ells​ ​i​ ​reconèixer​ ​els​ ​diferents​ ​espais.
L’altre centre d’educació especial era de triple línia, amb etapes d’infantil (2-8 anys), de primària (8-12 anys), de secundària (12-16 anys) i de postobligatòria (16-20 anys). Aquests alumnes estan distribuits en funció de l’edat, de les capacitats​, ​de les comptabilitats i de la relació que hi pugui haver entre ells. També es procura que no hi hagi més de tres anys de diferència entre ells. A més, és un centre pla sense barrejes arquitectòniques però també vam observar cartells amb la senyalització​ ​dels​ ​diferents​ ​espais.
En aquest últim centre es va observar la previsió d’una zona de treball individual per l’alumne senyalada coma a aula multisensorial. Sembla que es té massa en compte la necessitat de l’alumnat de fer separacions temporals de l’activitat de grup: per aïllar-se dels estímuls ambientals i relaxar-se. En aquest espai, els alumnes poden posar-se música, una pel·lícula a l’ordinador​ ​o​ ​estirar-se​ ​tranquil·lament​ ​per​ ​fer-los​ ​massatges.
Motivació​ ​i​ ​participació Es va observar que el grau d’adequacions de les activitats a les competències de cada alumne/a era​ ​diferent​ ​en​ ​els​ ​dos​ ​centres.
Per una banda, a l’aula ordinària no es feien adaptacions de les activitats sinó que eren les mateixes que les de la resta de companys perquè s’intentava seguir el ritme d’aquests. Encara així, la tutora tenia en compte l’esforç d’en Marcel a l’hora de corregir aquestes tasques i procurava​ ​fer​ ​els​ ​exàmens​ ​els​ ​dies​ ​que​ ​estava​ ​present​ ​la​ ​vetlladora.
Hi han hagut moments en els quals l’alumne es distreia a classe i la vetlladora l’havia de fer cops d’atenció​ ​perquè​ ​segueixi​ ​les​ ​explicacions​ ​dels​ ​professors​ ​i​ ​professores.
Els continguts treballats en aquestes situacions estaven relacionats amb l’aprenentatge de la llengua catalana i castellana, el càlcul, el coneixement de l’entorn natural, la tecnologia i les ciències​ ​socials.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Per una altra banda, s’ha vist que en les aules d’educació especial es treballaven continguts relacionats amb les competències prioritzades com l’autonomia personal i social d’aquests alumnes. Aleshores, a partir d’aquí s’intentava desenvolupar tots els aprenentatges possible en funció​ ​de​ ​l’alumne/a.
Es va observar també que, en aquestes activitats, les mestres d’educació especial donaven a l’alumnat més oportunitats de triar entre diverses opcions, és a dir, tenien en compte els seus interessos​ ​o​ ​preferències.​ ​La​ ​directora​ ​entrevistada​ ​n’han​ ​fet​ ​molt​ ​bona​ ​valoració.
Ja fos en el centre ordinari com en el d’educació especial, s’ha observat l’ús d’eines informàtiques​ ​en​ ​les​ ​activitats,​ ​ja​ ​fos​ ​a​ ​nivell​ ​individual​ ​o​ ​de​ ​grup.
Relació​ ​educativa Aquesta subunitat d’anàlisi inclou l’actitud del professional en la relació amb l’ infant: activa-afectiva​ ​(que​ ​faciliti​ ​la​ ​creació​ ​vincle),​ ​flexibilitat​ ​i​ ​fermesa,​ ​contenció​ ​i​ ​límits.
Es va observar que la vetlladora d’en Marcel, tenia molt present la necessitat de crear vincles de relació propers i així ho feia, intentant tenir un equilibri entre una actitud afectiva i flexible i exigent​ ​en​ ​el​ ​acompliment​ ​de​ ​límits​ ​i​ ​normes.
Aquest alumne estava força adaptat a la situació escolar i no presenta problemes de conducta.
Encara que es distreu amb facilitat i se li ha d’estar a sobre en aquest sentit, és un noi molt intel·ligent​ ​que​ ​ho​ ​entén​ ​tot​ ​molt​ ​fàcilment.
Al centre d’educació especial, quan l’alumne/a manifestava neguit o ansietat amb dificultats d’atenció,​ ​generalment​ ​es​ ​feia​ ​contenció​ ​física​ ​per​ ​ajudar-los​ ​a​ ​tranquilitzar-se.
La majoria d’alumnes autistes en aquest últim centre, era bona però els alumnes que havien vingut d’una escola ordinària, havien estat patint una mica al començament. Segons la directora d’aquest centre, va opinar que això potser que fos degut a que necessiten un espai molt més tranquil​ ​amb​ ​llocs​ ​de​ ​relaxació​ ​que​ ​a​ ​lo​ ​millor​ ​no​ ​han​ ​tingut​ ​a​ ​l’escola​ ​ordinària.
Altres​ ​interrelacions​ ​socials En general, les mestres i professionals dels dos centre, procuraven afavorir la interrelació de l’alumne/a amb TEA amb altres companys. En el cas d’en Marcel, no hi havia cap problema a l’hora d’acceptar les interaccions amb la resta companys, és a dir, per compartir els seus Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar interessos o accions amb ells. Sovint, la tutora d’aquest alumne havia de donar explicacions a d’altres​ ​alumnes​ ​per​ ​ajudar-los​ ​a​ ​entendre​ ​el​ ​comportament​ ​d’en​ ​Marcel​ ​i​ ​facilitar​ ​la​ ​interrelació En el cas del centre d’educació especial, es va veure que hi havia alguns nens que eren incompatibles i així es creaven conflictes entre ells. Les mestres intervenien estimulant la conversa, o fins i tot, fent mediació en la comunicació perquè el nen s’adonés del mal que havia provocat​ ​en​ ​el​ ​seu​ ​company.
Comunicació​ ​i​ ​Llenguatge Es va comprovar l’existència de suports visuals, amb dibuixos, fotografies, esquemes,... per ajudar​ ​a​ ​la​ ​comprensió​ ​en​ ​els​ ​dos​ ​centres.
Es van observar intervencions de la vetlladora d’en Marcel per comprovar els missatges comunicatius donats a l’alumne, però no es van observar aclariments personalitzats d’aquests missatges que facilitessin la comprensió, per part del professorat. És a dir, quan es donaven explicacions o narracions al grup gran, la vetlladora acostumava a explicar i a confirmar la comprensió​ ​que​ ​feia​ ​en​ ​Marcel​ ​sobre​ ​aquell​ ​tema.
A l’Associació de Síndrome d’Asperger, l’alumne observat del centre ordinari treballava aspectes relacionats amb la comunicació: respecte de torns, resposta a qüestions dels altres, estimulació per l’expressió de desitjos o d’excuses. També es va observar explicitació d’aquestes pautes conversacionals​ ​en​ ​algunes​ ​situacions​ ​comunicatives​ ​en​ ​el​ ​centre​ ​d’educació​ ​especial.
En algunes activitats amb mestres d’educació especial s’incloïen expressament objectius relacionats amb les capacitats lingüístiques en alguns grups perquè en d’altres era molt més difícil​ ​tractar​ ​aspectes​ ​com​ ​aquests.
Procés​ ​de​ ​pensament Com he dit anteriorment, les competències relacionades amb la planificació i flexibilitat de pensament i la simbolització es tenien molt en compte en l’escola d’educació especial però no tant​ ​explícitament​ ​en​ ​el​ ​centre​ ​ordinari.
Es va observar la facilitació de models globals per ajudar a la comprensió de les tasques. En el cas d’en Marcel, la tutora utilitzava colors diferents per destacar les paraules claus d’un esquema d’un​ ​text.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar En els dos centres, es feien intervencions de les professionals en l’anticipació i planificació de les activitats​ ​que​ ​es​ ​realitzaran.
En situacions puntuals de treball individual es van observar algunes intervencions de les mestres d’educació especial sobre aspectes de mentalització, és a dir, en en relació als processos de comprensió del que podien pensar, desitjar o sentir les altres persones. També es treballen els sentiments i a aprendre a fer demandes quan tinguin algun problema . Tots aquests aspectes més de necessitats, només es treballen amb alguns nens perquè els costa empatitzar amb els altres companys.
Simbolització En el centre ordinari es van observar algunes situacions per promoure la simbolització, mitjançant​ ​representació​ ​amb​ ​el​ ​cos​ ​o​ ​gràficament​ ​que​ ​s’ajustaven​ ​a​ ​les​ ​capacitats​ ​d’en​ ​Marcel.
En aquest mateix centre, es realitzen activitats a l’ordinador en les sales d’informàtica però en cap​ ​situació​ ​va​ ​ser​ ​possible​ ​veure-ho.
La intervenció en aspectes de desenvolupament simbòlic pot no ser fàcil al professorat si no es disposa​ ​de​ ​formació​ ​per​ ​a​ ​comprendre​ ​aquests​ ​processos.
No obstant això, es van veure situacions d’activitats de joc simbòlic per estimular els diferents aspectes del desenvolupament: emocionals, de relació, comunicatius i cognitius, i que a les hores d’informàtica eren un molt bon moment per realitzar aquests jocs. Durant aquestes estones, les mestres ensenyaven als alumnes com utilitzar les diferents aplicacions de les tablets o de l’ordinador​ ​com​ ​el​ ​word,​ ​el​ ​powerpoint,..
Així com es va poder observar, tant en el centre ordinari com en el centre d’educació especial, s’inclou la necessitat d'utilitzar la tecnologia, per l’aprenentatge i la comunicació (TIC i TAC) per part de l’alumnat com a eines de coneixement i comunicació. Aquestes eren de gran utilitat en l’alumnat​ ​amb​ ​trastorns​ ​de​ ​l’espectre​ ​autista,​ ​ja​ ​que​ ​afavoria​ ​aspectes​ ​com: - La​ ​motivació​ ​per​ ​acostar-se​ ​a​ ​coneixements​ ​nous.
La comprensió de conceptes i significants per una major possibilitat de visualitzar-los.
- La interacció amb altres persones mitjançant ells, ja que poden funcionar com objectes​ ​intermediaris.
- En l’escola Les Aigües, alguns alumnes també realitzaven simples treballs de robòtica ja que als alumnes els acostuma agradar tot allò relacionat amb la informàtica . A més a més, durant les Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar hores d’extraescolars hi havia un parell d’alumnes que feien tallers amb ceràmica. Per tant, també es va tenir l’oportunitat d’observar els diferents projectes que havien fet aquests alumnes durant aquestes​ ​estones​ ​d’extraescolars.
10.8​ ​Teràpies​ ​i​ ​tractaments​ ​que​ ​rep​ ​l’alumnat Al centre d’educació especial, l’atenció als nens amb TEA a les hores de logopèdia és de la següent​ ​manera: Es realitzen generalment en sessions individuals o per parelles, com una activitat complementària,​ ​dins​ ​de​ ​l’aula​ ​de​ ​logopèdia.
- La periodicitat sol ésser de 2 o 3 sessions a la setmana, la qual han establert en funció​ ​de​ ​les​ ​característiques​ ​de​ ​l’alumne/a​ ​i​ ​dels​ ​objectius​ ​de​ ​treball.
- La durada de les sessions és d’uns 30 minuts, a excepció d’alguns tractaments individuals​ ​que​ ​s’amplien​ ​degut​ ​a​ ​les​ ​característiques​ ​de​ ​l’alumne.
- També es realitzen sessions de logopèdia dins l’aula de tutoria per tal d’assessorar i fomentar la comunicació i/o el llenguatge a nivell grupal. La durada de les sessions és d’una​ ​hora​ ​i​ ​la​ ​periodicitat​ ​setmanal.
- En el centre ordinari encara que no es realitzaen cap tipus de teràpia envers a l’alumne observat, la família portava al seu fill un cop a la setmana a l’Associació d’Asperger. Els tractaments que es​ ​realitzaven​ ​en​ ​aquesta​ ​associació​ ​podien​ ​ser​ ​individuals​ ​i​ ​grupals: En les teràpies individuals se’ls ensenya ser conscients que hi ha una reciprocitat, és a dir, respectar el torn dels altres i fer-li preguntes de manera que es puguin portar a terme​ ​conversacions.
També es treballa la interacció social i dins d’aquesta es treballen aspectes, com per exemple:la regulació d’emocions, entendre l’entorn, saber com actuar en stuacions concretes,etc.
- A nivell de conductes repetitives, es treballen les esteriotípies com el balanceig ja que el que es busca​ ​és​ ​donar-los​ ​moviments​ ​alternatius​ ​perquè​ ​es​ ​puguin​ ​relaxar​ ​però​ ​que​ ​sigui​ ​adaptatius.
En les teràpies grupals també es treballa el mateix però de forma més aplicada.
Dins​ ​del​ ​grup,​ ​tots​ ​treballen​ ​entre​ ​ells​ ​i​ ​respecten​ ​els​ ​torns​ ​entre​ ​ells.
- 10.9​ ​ ​Relació​ ​família-escola Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Les mestres de tots els centres participants varen fer una valoració positiva de la relació amb la família dels alumnes. Valoraven molt positivament aquesta comunicació continuada, ja que els permet tenir informació de l’estat de l’alumne en les hores anteriors a l’entrada a l’escola i de les seves​ ​vivències,​ ​el​ ​que​ ​facilita​ ​establir​ ​relacions​ ​entre​ ​les​ ​experiències​ ​de​ ​fora​ ​i​ ​dins​ ​de​ ​l’escola.
En el centre d’educació especial, com l’alumne arribava amb transport no era possible que es donessin intercanvis diaris, ni que els pares facin relacions amb altres pares. Encara així cada dimecres, els els mestres pedagògics poden citar als pares o els pares poden demanar hora per demanar hora per realitzava aquestes reunions. També es fan reunions generals de pares al principi de curs i reunions d’entrega d’informes ( al gener i al juny ) que eren obligades per tots els​ ​pares 10.10​ ​Coordinació​ ​amb​ ​serveis​ ​externs La valoració del treball de col·laboració i coordinació amb els serveis externs que intervenen en l’atenció dels alumnes va ser a diferents nivells, però el professorat dels dos centre tampoc van fer​ ​una​ ​valoració​ ​positiva.​ ​Si​ ​bé​ ​en​ ​el​ ​cas​ ​del La mestra del centre ordinari va manifestar que no havia mantingut encara coordinació amb el servei​ ​que​ ​atenia​ ​l’alumne​ ​i​ ​la​ ​seva​ ​família​ ​en​ ​el​ ​moment​ ​de​ ​l’estudi.​ ​ ​.
Conclusions Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Un cop realitzat aquest treball, he arribat a la conclusió que ​cada persona és un món i, per tant, tot i que els nens autistes tenen unes característiques generals d’aquest trastorn, també en tenen unes de particulars. D’aquest manera, aquestes característiques particulars de cada cas són les que fan que​ ​hi​ ​hagi​ ​discrepàncies​ ​en​ ​alguns​ ​casos.
Com s’ha pogut veure al llarg d’aquesta recerca, els nens autistes tenen molts problemes per a integrar-se socialment, és per això que he trobat contrastos d’opinions entre mestres i especialistes sobre la millor manera d’educar aquests nens i el millor lloc per fer-ho. La majoria dels especialistes consultats coincideixen en el fet que la millor escolarització per a aquests infants és l’escola d’educació especial, ja que presenta molt més recursos i formació dels professionals. En aquests centres els alumnes reben molta més atenció individual perquè es troben amb persones que estan particularment preparades per a tractar amb nens autistes i amb altres​ ​nens​ ​que​ ​presenten​ ​altres​ ​dificultats​ ​com​ ​ells.
En canvi, aquesta opinió és totalment diferent envers a la dels tutors del centre ordinari. El professorat d’aquest centre pensa que la millor modalitat d’escolarització durant els primers anys de formació per un alumne autista és l’escola ordinària, perquè durant aquest període estan en contacte​ ​amb​ ​altres​ ​nens​ ​i​ ​això​ ​suposa​ ​que​ ​a​ ​poc​ ​a​ ​poc​ ​s’integrin​ ​més​ ​a​ ​la​ ​societat.
El recorregut de la recerca em porta a considerar que la meva hipòtesi inicial no és certa ja que si integrem un infant autista des de petit a una escola d’educació especial, serà molt més difícil que aquest es relacioni amb els altres nens que no pateixen aquest trastorn. En definitiva, un alumne amb autisme hauria d’estar escolaritzat en un centre ordinari fins als 9 anys, aproximadament, ja que així es podrà relacionar amb els altres nens malgrat que no presenti les mateixes capacitats que ells. Un cop hagi arribat a aquesta edat, el nen hauria d’anar a una escola d’educació especial perquè​ ​d’aquesta​ ​manera,​ ​la​ ​seva​ ​educació​ ​serà​ ​molt​ ​més​ ​profitosa.
Així doncs, malgrat les conclusions obtingudes en la part pràctica, en la qual s’ha demostrat que els infants tenen millors recursos en una escola especial i l’entorn és més favorable per al seu desenvolupament, cal destacar que durant l’observació d’en Marcel, l’infant ha determinat un cert favoritisme pels seus amics de l’escola ordinària. Aquest alumne comenta que quan es troba a l’Associació d’Asperger amb els altres nois que pateixen TEA, a vegades s’avorreix. Amb això, es​ ​pot​ ​afirmar​ ​que​ ​hi​ ​ha​ ​una​ ​interrelació​ ​entre​ ​aquests​ ​dos​ ​àmbits​ ​o​ ​modalitats​ ​d’escolarització.
Després d’haver fet diverses observacions directes i l’estudi d’en Marcel, he pogut observar que sovint, els nens amb trastorn de l’espectre autista poden necessitar un contacte amb l’entorn exterior, a més de l’escola especial, perquè els dóna una percepció de la realitat diferent i necessària per al seu desenvolupament. Així doncs cal seguir treballant per a trobar l’equilibri Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar entre aquests dos ambients que, degudament combinats i tractats, poden ser molt favorables per als​ ​nens​ ​amb​ ​TEA,​ ​ja​ ​que​ ​veiem​ ​que​ ​no​ ​és​ ​fàcil​ ​prendre​ ​una​ ​decisió​ ​unívoca.
Sintetitzant el què s’exposa al treball i responen als plantejaments que m’havia fet abans d’inciar aquesta recerca, es pot dir que un nen amb trets autistes pot estar perfectament escolaritzat en un centre ordinari, sempre i quan, les seves capacitats no estiguin massa allunyades de les de la globalitat del companys. No obstant això, generalment sempre cal la intervenció dels adults, és a dir,​ ​d’un​ ​vetllador​ ​per​ ​a​ ​potenciar​ ​la​ ​relació​ ​entre​ ​l’alumne​ ​autista​ ​i​ ​els​ ​altres​ ​companys.
També s’hauria de destacar el fet de que la detecció precoç és fonamental per a millorar el pronòstic​ ​futur​ ​de​ ​l'infant​ ​ja​ ​que​ ​com​ ​més​ ​aviat​ ​es​ ​detecti,​ ​millor​ ​serà​ ​la​ ​seva​ ​evolució.
Pel que fa a la intervenció, encara no s'ha trobat un tractament farmacològic que curi el trastorn definitivament, però sí que hi ha fàrmacs que s'utilitzen per a tractar alguns dels símptomes que apareixen​ ​en​ ​aquestes​ ​persones​ ​autistes Un altre factor destacable de l’haver dut a terme el treball de recerca és el contacte que he tingut amb els nens amb TEA . Per mitjà d’ells, he pogut descobrir una mica com es viu en primera persona​ ​aquesta​ ​patologia​ ​i​ ​tot​ ​allò​ ​que​ ​comporta.
Les causes de l’autisme gairebé no es coneixen molt, és per això, que he observat que moltes fonts d’informació es contradiuen les unes amb les altres, arrel d’això, es va complicar la meva recerca​ ​al​ ​llarg​ ​del​ ​marc​ ​teòric.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar ANNEXOS -​ ​Posar-los​ ​en​ ​un​ ​altre​ ​llibret​ ​enquadernat -Posar-los​ ​una​ ​nova​ ​paginació​ ​i​ ​titol​ ​per​ ​cada​ ​entrevista Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Entrevista​ ​a​ ​Pita: Quins primers símptomes us fan dubtar o us asseguren de que aquell noi o noia presenta espectre​ ​autista​ ​? Sobretot són problemes de comunicació però el que més els caracteritza en aquests nens és el fet de malinterpretar les relacions socials, tenir molt poques habilitats i la incapacitat de interpretar les emocions. A més a més, en els més greus se’ls hi nota menys perquè són nens que estan molt tancats en si mateixos. La manera de parlar i d’expressar-se que tenen aquestes persones ens asseguren que el noi que tenim al davant és evidentment autista. Alguns també tenen​ ​una​ ​veu​ ​una​ ​mica​ ​robòtica.
Dins de l’espectre autista, hi ha diferents graus: des de l’Asperger que és un noi que entén les coses i en la vida se’n surt fins al nen que està a lo millor durant tot el dia fent esteriotípies o estimulant-se.
Els​ ​poden​ ​detectar​ ​els​ ​mestres​ ​o​ ​ja​ ​venen​ ​amb​ ​el​ ​diagnòstic​ ​fet​ ​per​ ​un​ ​psiquiatre​ ​? Normalment, un mestre no fa falta ni que tingui la formació però si que enseguida veu que aquell nen no està bé i ve a l’Eap, que som els psicòlegs. Aleshores, ens demanen que veiem el nen perquè encara que no saben el diagnòstic en concret d’aquell nen o nena ells ja el veuen diferent ja que no se sap relacionar, és molt tancat, actua d’una manera molt rara i a vegades quan​ ​es​ ​posen​ ​nerviosos​ ​fan​ ​esteriotípies.
Quina​ ​és​ ​la​ ​percepció​ ​que​ ​tenen​ ​el​ ​nens​ ​amb​ ​autisme​ ​sobre​ ​el​ ​món​ ​? Això no ho sé però perquè no sóc autista però crec que són nens que pateixen molt perquè no entenen​ ​el​ ​món​ ​que​ ​els​ ​envolta​ ​i​ ​aleshores​ ​s’aïllen​ ​en​ ​el​ ​seu​ ​món​ ​i​ ​fan​ ​la​ ​seva​ ​fantasia.
Quin tipus de proves psicològiques soleu fer servir alhora de treballar amb nois que pateixen​ ​aquest​ ​trastorn​ ​?​ ​Solen​ ​ser​ ​eficients​ ​al​ ​100%​ ​gairebé? Sí, hi ha un tipus de test on es fan unes preguntes a la família i si és un adolescent, doncs, se les fem a ell. En aquestes proves surten uns indicadors que t’indiquen que aquest nen té trets Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar que el caracteritzen com a autista ja que solen tenir uns rituals que fan evident que aquesta persona​ ​presenta​ ​autisme.
Quins​ ​mecanismes​ ​feu​ ​servir​ ​per​ ​ajudar​ ​a​ ​aquests​ ​nens​ ​a​ ​les​ ​escoles​ ​? Normalment, els nois que tenen un tret autista nosaltres els intentem posar en l’escola ordinària i aleshores té el suport de la mestra d’educació especial o de la psicopedagoga a secundària.
Nosaltres, li fem al nen un informe de necessitats educatives especials i aleshores a en aquests nois se’ls ajuda perquè puguin aprovar i també per a què les dificultats que tenen no siguin un impediment​ ​per​ ​ells​ ​alhora​ ​d’assolir​ ​qualsevol​ ​cosa,​ ​com​ ​per​ ​exemple​ ​l’ESO.
Com intervè l'Eap i el CSMIJ en quan el seguiment i l'exploració del progrés dels nois autistes​ ​? Nosaltres quan anem a les escoles i els professors ens diuen que algun noi els preocupa, doncs el mirem i si veiem que té aquestes característiques, aleshores , els enviem perquè puguin ser diagnosticats per un clínic. Llavors, els derivem al CSMIJ (centre de salut mental infantojuvenil) ja que allà els hi donen hora i els fan el diagnòstic. Després, quan retornen amb el diagnòstic és quan nosaltres podem fer un informe de necessitats educatives. Seguidament, parlem amb els pares​ ​i​ ​l’escola​ ​per​ ​intentar​ ​adequar​ ​al​ ​centre​ ​les​ ​necessitats​ ​d’aquest​ ​nen​ ​o​ ​nena.
Pensa que un noi autista hauria d'estar escolaritzat en una escola normal o en una escola especialitzada​ ​? Depèn perquè si ara tinc un nen que fa segon d’ESO i el trec per derivar-lo a una unitat de suport d’educació especial que és una aula que podem trobar en cada escola. Allà tenen una psicopedagoga i una educadora que els tenen en petits grups. Sempre que poden se’n van a l’aula ordinària depenent de l’assignatura ja que hi ha nens que no poden interpretar coses i aleshores fan un treball amb elles a nivell ordinari. El que passa és que en aquestes USEE no hi ha​ ​tantes​ ​places​ ​com​ ​alumnes​ ​i,​ ​llavors,​ ​aquests​ ​nens​ ​es​ ​queden​ ​en​ ​centres​ ​ordinaris.
En canvi, hi ha nens petits molt afectats que els hi posen un vetllador que és la persona que està durant unes hores fent suport a l’aula de manera que la professora no hauria de parar la classe​ ​cada​ ​cop​ ​que​ ​el​ ​nen​ ​comences​ ​a​ ​cridar.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Si veiem que encara que arriben a primer de primària no es poden ni seure ni res, doncs, se’n van​ ​a​ ​una​ ​USEE​ ​o​ ​a​ ​un​ ​centre​ ​d’educació​ ​especial.
El fet de que un noi o noia autista estigui en una escola ordinària o en una escola especial no implica cap canvi de comportament perquè depèn del tipus d’afectació que tingui aquesta persona. Hi ha nens que els costa relacionar-se però escolta i inclús en alguns temes són boníssims, aleshores per què no poden estar en un institut normal ? Nosaltres els recomanem que​ ​vagin​ ​a​ ​un​ ​psicòleg​ ​i​ ​que​ ​facin​ ​un​ ​treball​ ​més​ ​de​ ​relació.
Creieu que hi ha suficients recursos a nivell psicològic que poden fer que el grau d'autisme​ ​disminueixi​ ​? Hi han nens que han millorat molt i de recursos jo crec que en falten encara que els que hi ha són els correctes però hi han poques places a la USEE i també hi han poques hores de vetllador.​ ​Com​ ​que​ ​hi​ ​ha​ ​més​ ​crisis,​ ​doncs​ ​això​ ​també​ ​afecta​ ​als​ ​recursos.
Ara​ ​mateix,​ ​l’escola​ ​d‘educació​ ​especial​ ​està​ ​molt​ ​plena.
Com​ ​afronta​ ​normalment​ ​una​ ​família​ ​la​ ​notícia​ ​de​ ​què​ ​un​ ​membre​ ​de​ ​la​ ​família​ ​es​ ​autista? Normalment, les famílies que tenen algun nen petit molt afectat aón enviats al CDIAP (Centres de desenvolupament infantil i atenció precoç) per part del pediatre. Aquest centre és com d’estimulació precoç i els professionals només al veure aquests pares ja dedueixen el que els hi passa.
La gent ha d’anar amb tacte perquè quan a un pare li dius que el seu fill és autista, hi ha vegades que no saben ni el que és o a lo millor tenen una idea diferent sobre l’espectre.
D’entrada, a cap pare li senta bé però hi han pares que després reaccionen bé, altres que veuen després que no és tan com esperaven i hi han altres pares que s’imaginen una cosa i els seus​ ​fills​ ​estan​ ​pitjors.
Quantes​ ​escoles​ ​especialitzades​ ​per​ ​a​ ​autistes​ ​hi​ ​ha​ ​al​ ​Maresme? Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar No hi han centres especials per a nens autistes a la comarca però hi han unitats de suport d’educació​ ​especial​ ​on​ ​van​ ​aquests​ ​nens​ ​o​ ​al​ ​centre​ ​d’educació​ ​especial.
Quines són les associacions més conegudes que podem trobar aquí en la nostra comarca​ ​relacionades​ ​amb​ ​aquest​ ​trastorn?​ ​Com​ ​intervenen​ ​? Han fet els pares com una cooperativa que es diu Associació d’Asperger i atenen a les famílies i als nois autistes. També fan tractaments individuals, colòlies d’estiu, esplais, etc.. La més coneguda​ ​es​ ​diu​ ​Can​ ​Gaza​ ​que​ ​es​ ​troba​ ​a​ ​Alella.
Entrevista​ ​a​ ​nen​ ​amb​ ​Asperger​ ​(edat​ ​16​ ​anys Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Entrevista​ ​a​ ​l’Associació​ ​d’Asperger - Quin​ ​és​ ​el​ ​vostre​ ​objectiu​ ​principal​ ​? Nosaltres procurem tractar el nen, buscar el benestar de la família i del nen i també que puguin​ ​millorar​ ​per​ ​sentir-se​ ​bé​ ​en​ ​el​ ​seu​ ​dia​ ​a​ ​dia.
- Com intenteu convèncer els pares de que els seus fills podrien arribar​ ​a​ ​millorar​ ​a​ ​l’Associació​ ​? Normalment els pares que venen aquí venen amb moltes ganes de que els seus fills millorin . El problema que tenim és que dins de la societat on vivim, a nivell de públic, hi han molt pocs recursos. El que s’ofereix és que des del CSMIJ un seguiment cada 6 mesos com a molt a nivell psicològic només els hi passen proves però no hi ha un racatment.
Els pares venen aquí derivats pel CSMIJ de Mataró i són famílies que tenen moltes ganes de treballar. Sovint ens trobem amb pares que ens diuen ”te’l porto aquí i ara tu me l’arregles” però un tractament implica a la família també. El problema que ens podem trobar alhora de convèncer a aquestes famílies és que ells es resposabilitzin dels seus fills. Com que no els hi és fàcil acceptar una patologia com aquesta t aleshores,​ ​tendeixen​ ​a​ ​responsabilitzar​ ​a​ ​altres​ ​per​ ​no​ ​patir.
- Com us manteniu en contacte amb totes aquestes famílies a nivell de seguiment? Es procura que els pares entrin dins de les visites perquè d’alguna manera el que volem és que això s’extrapoli a la realitat. Sobretot si són nens molt petits els hi diem a la família que entrin perquè així vegin les conductes dels seus fills perquè siguin més conscients. Si són més grans, es fan sessions individuals un cop al mes amb les famílies.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar - Quines són les grans dificultats que us trobeu freqüentment en els nens​ ​amb​ ​TEA​ ​? Les dificultats que hi haurien en el cas d’un afectat greu són que no parli, no es comuniqui, no hi hagi interacció amb la família i que hi hagi un retard mental encara que ells​ ​interiorment​ ​poden​ ​tenir​ ​una​ ​capacitat​ ​brutal​ ​però​ ​no​ ​ho​ ​exterioritzen.
En els casos més lleus, és molt probable que vagin a la universitat i tingui una formació i una feina en el futur. A nivell de relacions socials, tenen més dificultats ja que acaben sent conscients i pateixen moltíssim ja que no ho exteriortzen tampoc. Aleshores, això pot provocar una desregulació emocional i poden autolesionar-se o pegar als pares.També són persones molt concretes ja que quan veuen a una persona rient i un cop hagin interpret que són una burla, doncs, interpretaran que sempre són una burla i no​ ​miraran​ ​en​ ​funció​ ​del​ ​context.
A nivell moderat, el que ens podem trobar a l’àmbit escolar és que els mestres no sapiguin si li haurien de donar l’ESO o no perquè com que tenen una capacitat molt bona en una cosa i en la resta de matèries no. La majoria de nois autistes fan mòduls després de l’ESO encara que no hi hagi adaptacions dins d’aquests. En el cas que no els​ ​donin​ ​l’ESO​ ​fan​ ​PFI​ ​que​ ​és​ ​una​ ​espècie​ ​de​ ​mòdul​ ​però​ ​més​ ​adaptat.
- Quantes​ ​vegades​ ​al​ ​mes​ ​venen​ ​aquests​ ​nens​ ​? Els nens solen venir només un cop a la setmana per fer teràpies individuals o grupals però​ ​també​ ​venen​ ​els​ ​caps​ ​de​ ​setmana​ ​a​ ​l’esplai​ ​que​ ​tenim​ ​a​ ​Can​ ​Gaza,​ ​a​ ​Alella.
- Quants psicòlegs hi ha a l'Associació ? Quina informació necessiten saber abans de dur a terme qualsevol tractament amb aquests nois i noies ? En​ ​total​ ​som​ ​7​ ​psicòlegs​ ​perquè​ ​tenim​ ​un​ ​despatx​ ​a​ ​Matarò​ ​i​ ​l’altre​ ​al​ ​Masnou.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Primer de tot, nosaltres necessitem tenir un diagnòstic sempre d’aquest noi o noia afectada​ ​però​ ​normalment​ ​ja​ ​venen​ ​diagnosticats.
Si ja venen diagnosticats els fem fer una prova específica que es diu A2 i fem una entrevista inicial amb els pares on fem una anamnesi. Es fan a les famílies una sèrie de qüestions sobre quan va començar a caminar, quan va començar a parlar i altres més preguntes per veure s’hi ha un retard en el desenvolupament i quin perfil tenen dins de l’A2. Dins de l’A2 hi ha diferents mòduls i segons quin perfil tingui el nen autista es posa en​ ​un​ ​mòdul​ ​baix​ ​o​ ​alt.
Després de la informació dels pares i el nen prova es fa un informe i se’ls hi proposa uns objectius terapèutics i una freqüència terapèutica. A partir d’aquí es decideix i es comença​ ​amb​ ​la​ ​teràpia.
En el cas de que no vinguin diagnosticats, se’ls fa un diagnòstic perquè puguin ser posteriorment​ ​tracats​ ​també.
- Quins tipus de teràpies realitzeu amb aquests nens i en que es basen ? Per una banda, en les teràpies individuals se’ls ensenya ser conscients que hi ha una reciprocitat, és a dir, no només parla jo sinò que també he d’escoltar als altres, respectar el torn dels altres i fer-li preguntes de manera que es puguin portar a terme conversacions.
Si són nens més petits s’estimula tot allò que és vocabulari, estructurar frases i aprendre​ ​el​ ​nom​ ​dels​ ​membres​ ​de​ ​la​ ​família,​ ​etc.
També es treballa la interacció social i dins d’aquesta es treballen aspectes, com per exemple:la regulació d’emocions, entendre l’entorn, saber com actuar en stuacions concretes,etc.
A nivell de conductes repetitives, es treballen les esteriotípies com el balanceig ja que el que es busca és donar-lis moviments alternatius perquè es puguin relaxar però que sigui​ ​adaptatiu.
Per altra banda, en les teràpies grupals també es treballa el mateix però de forma més aplicada.​ ​Dins​ ​del​ ​grup,​ ​tots​ ​treballen​ ​entre​ ​ells​ ​i​ ​respecten​ ​els​ ​torns​ ​entre​ ​ells.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Amb els petits, se’ls ensenya respectar les normes del joc, saber perdre, saber esperar, etc.​ ​Amb​ ​els​ ​més​ ​grans​ ​es​ ​tracten​ ​temes​ ​com​ ​les​ ​xarxes​ ​socials​ ​,​ ​la​ ​sexualitat.
- És important la intervenció de les famílies i de l'escola alhora de col·laborar​ ​amb​ ​vosaltres​ ​? És molt important, sobretot l’intervenció de l’escola ja que és allà on passen moltes hores​ ​els​ ​nens,​ ​per​ ​tant,​ ​si​ ​no​ ​hi​ ​ha​ ​una​ ​col·laboració​ ​des​ ​de​ ​l’escola​ ​és​ ​molt​ ​difícil.
Nosaltres ens coordinem amb les escoles i es miren aspectes que es puguin ajudar a nivell d’organització i planificació, el pati ja que és molt desetructurat i es produeixen més conflictes. Hi han professors amb els quals ens podem coordinar setmanalment i ens diuen els conflictes que han hagut per poder-los treballar però la majoria de les escoles​ ​no​ ​són​ ​així.
- Quins​ ​aspectes​ ​es​ ​treballen​ ​durant​ ​el​ ​casal​ ​d'estiu​ ​i​ ​l’esplai​ ​? L’esplai i el casal d’estiu són espais terapèutics però el mateix temps són dosis.
Aquests​ ​nens​ ​normalment​ ​són​ ​rebutjats​ ​a​ ​ni - Es​ ​fan​ ​tallers​ ​de​ ​pares​ ​i​ ​mares​ ​?​ ​Com​ ​ajuden​ ​aquests​ ​? - Quines diferències trobem en una escola especialitzada per nens autisme​ ​i​ ​una​ ​ordinària​ ​a​ ​nivell​ ​de​ ​recursos​ ​ ​? - Hi ha alguna escola especialitzada per nens amb Asperger o autisme aquí​ ​al​ ​Maresme​ ​? Entrevista​ ​germana​ ​d’un​ ​nen​ ​autista Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar A​ ​quina​ ​edat​ ​se​ ​li​ ​va​ ​detectar​ ​autisme​ ​en​ ​el​ ​vostre​ ​germà​ ​? Als​ ​7​ ​anys.
Quines van ser les primeres reaccions a casa després del diagnòstic ? Com us vau​ ​sentir​ ​? La primera reacció va ser de sorpresa, ja que mai vam pensar que el meu germà puguès​ ​ser​ ​autista.​ ​Pero​ ​van​ ​aceptar​ ​aixo​ ​i​ ​hem​ ​estat​ ​amb​ ​ell​ ​ajudan-lo​ ​sempre.
Com​ ​va​ ​ser​ ​la​ ​reacció​ ​de​ ​la​ ​resta​ ​de​ ​la​ ​família​ ​? La​ ​reacció​ ​de​ ​la​ ​resta​ ​la​ ​familia​ ​va​ ​ser​ ​molt​ ​bona.
Normalment,​ ​quan​ ​vostè​ ​està​ ​amb​ ​el​ ​seu​ ​germà​ ​i​ ​li​ ​somriu,​ ​ell​ ​també​ ​ho​ ​fa​ ​? Si,​ ​ell​ ​siempre​ ​somriu.
A​ ​casa,​ ​si​ ​ve​ ​algun​ ​nen​ ​de​ ​visita,​ ​acostuma​ ​a​ ​jugar​ ​amb​ ​ell​ ​? Si,​ ​normalment​ ​venen​ ​a​ ​casa​ ​amics​ ​seus​ ​i​ ​sempre​ ​juga.
Es​ ​relaciona​ ​amb​ ​altres​ ​adults​ ​? No​ ​molt,​ ​amb​ ​els​ ​de​ ​la​ ​familia​ ​i​ ​pocs​ ​més.
Com​ ​reacciona​ ​amb​ ​vosaltres​ ​quan​ ​s’enfada​ ​? Es​ ​posa​ ​molt​ ​agressiu,​ ​després​ ​s’arrepenteix.
Com​ ​se​ ​sent​ ​el​ ​nen​ ​quan​ ​veu​ ​una​ ​persona​ ​plorant​ ​o​ ​trista​ ​? Sempre​ ​que​ ​veu​ ​a​ ​alguna​ ​persona​ ​plorant​ ​ell​ ​es​ ​preocupa​ ​per​ ​aquella​ ​persona.
Quan​ ​intenta​ ​jugar​ ​amb​ ​ell,​ ​comparteix​ ​les​ ​seves​ ​joguines​ ​i​ ​juga​ ​amb​ ​vostè​ ​? Si,​ ​sempre​ ​que​ ​juguem​ ​comparteix​ ​tot​ ​i​ ​juga​ ​amb​ ​mi.
A​ ​l’escola,​ ​s’apropa​ ​a​ ​altres​ ​nens​ ​i​ ​intenta​ ​jugar​ ​amb​ ​ells​ ​? Es relaciona amb tots els nens de la seva clase. I juga amb tots, normalment juga amb nens​ ​del​ ​seu​ ​curs​ ​o​ ​inferior,​ ​no​ ​més​ ​grans.
L’abraça​ ​de​ ​manera​ ​espontània​ ​? Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar No​ ​acostuma.
El​ ​nen​ ​s’adona​ ​dels​ ​canvis​ ​que​ ​es​ ​realitzen​ ​a​ ​casa​ ​? No​ ​s’adona.
Li​ ​agrada​ ​anar​ ​a​ ​l’escola​ ​? Li​ ​agrada​ ​molt​ ​anar​ ​a​ ​l’escola.
Estudia​ ​en​ ​una​ ​escola,​ ​ordinària​ ​o​ ​especial​ ​?​ ​Des​ ​de​ ​quan​ ​? Estudia​ ​en​ ​una​ ​escola​ ​ordinaria​ ​desde​ ​sempre.
Què​ ​en​ ​penses​ ​de​ ​les​ ​escoles​ ​especials​ ​per​ ​a​ ​nens​ ​autistes​ ​? Si el nen té un grau d’autisme molt elevat i li costa seguir el ritme en una escola ordinària​ ​penso​ ​que​ ​una​ ​escola​ ​especial​ ​li​ ​aniria​ ​be​ ​per​ ​a​ ​ella​ ​a​ ​l’hora​ ​d’aprendre.
Segueix​ ​alguna​ ​teràpia​ ​amb​ ​algun​ ​psicòleg​ ​?​ ​Si​ ​es​ ​que​ ​sí​ ​,​ ​cada​ ​quan​ ​hi​ ​va? Si, cada dimecres va dues hores una amb una psicóloga i una altra amb una professora pequè​ ​li​ ​ajudi​ ​en​ ​els​ ​deures.
Ha​ ​disminuït​ ​la​ ​malaltia​ ​en​ ​el​ ​vostre​ ​germà​ ​amb​ ​tractament​ ​psicològic​ ​? Algún​ ​canvi​ ​si​ ​s’ha​ ​notat.
Com​ ​us​ ​ha​ ​canviat​ ​la​ ​vida,​ ​aquesta​ ​situació? No,​ ​no​ ​es​ ​ha​ ​canviat​ ​la​ ​vida.
Entrevista​ ​nen​ ​amb​ ​Asperger​ ​(edat​ ​12​ ​anys​ ​) 1.A​ ​quina​ ​edat​ ​et​ ​van​ ​diagnosticar​ ​aquesta​ ​síndrome​ ​? Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Em​ ​van​ ​diagnosticar​ ​aquesta​ ​Síndrome​ ​quan​ ​tenia​ ​4​ ​anys,​ ​quan​ ​estava​ ​P-4.
2.Quin símptomes van fer que els teus pares sospitessin de que tenies Asperger​ ​? La manera de com em comportava va fer que els meus pares sospitessin que tenia alguna cosa. Primer, vam anar a una veure a uan psicòloga que va estar preguntant als meus pares sobre el meu comportament i altres coses. Després, em van fer unes quantes​ ​preguntes​ ​a​ ​mi.
Al final, aquesta psicòloga els hi va dir als meus pares que tenia la Síndrome d’Asperger​ ​perquè​ ​tenia​ ​la​ ​majoria​ ​de​ ​símptomes​ ​propis​ ​d’aquesta​ ​malaltia.
Els​ ​meus​ ​pares​ ​no​ ​s’ho​ ​van​ ​prendre​ ​bé​ ​encara​ ​que​ ​al​ ​principi​ ​els​ ​hi​ ​va​ ​costar.
3.Quines dificultats et trobes sempre a causa d’aquesta síndrome, ja sigui a l’escola​ ​o​ ​a​ ​casa​ ​? A vegades em costa fer amics perquè hi ha nens que em diuen que no volen ser els meus amics però ara aquí a l’institut estic amb els meus companys de classe que han estat​ ​amb​ ​mi​ ​a​ ​la​ ​primària​ ​i​ ​estic​ ​molt​ ​bé​ ​amb​ ​ells.
4.Com és el tracte de la resta de companys amb tu a classe ? I la teva comunicació​ ​amb​ ​els​ ​professors​ ​? Es porten bé amb mi i quan els demano ajuda a vegades també m’ajuden. Quan no entenc alguna cosa, doncs li pregunto a la professora i també els professors em deixen fer​ ​els​ ​treballs​ ​que​ ​hem​ ​de​ ​fer​ ​a​ ​mà,​ ​a​ ​l’ordinador.
5.Notes​ ​alguna​ ​dificultat​ ​especial​ ​ ​amb​ ​els​ ​ ​teus​ ​ ​companys​ ​ ​de​ ​ ​ ​classe? No, estic bé amb ells encara que tampoc els conec molt bé perquè no són els mateixos companys​ ​de​ ​primària​ ​que​ ​els​ ​de​ ​l’any​ ​passat​ ​.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar 6.Tens​ ​sempre​ ​present​ ​ ​quins​ ​són​ ​els​ ​deures​ ​proposats​ ​ ​pels​ ​ ​professors? Sí que els tinc present però quan no recordo quins eren els deures que havia posat els professors doncs li pregunto a algun, si no recordo els deures que havia de posar o li pregunto​ ​a​ ​algun​ ​company​ ​de​ ​classe​ ​o​ ​també​ ​a​ ​la​ ​professora.
7.Tens​ ​normalment​ ​conflictes​ ​amb​ ​els​ ​teus​ ​companys​ ​de​ ​classe​ ​al​ ​pati​ ​? Mai he tingut al conflicte amb algun company de classe al pati però sí que recordo que quan encara estava a 1r de primària mossegava als nens perquè no em deixen alguna cosa​ ​o​ ​perquè​ ​no​ ​em​ ​deixaven​ ​jugar​ ​amb​ ​ells.​ ​Ara​ ​això​ ​ja​ ​no​ ​ho​ ​faig.
8.Quines​ ​aficions​ ​tens​ ​?​ ​Fas​ ​extraescolars​ ​? M’agrada​ ​molt​ ​jugar​ ​als​ ​videojocs​ ​en​ ​la​ ​consola​ ​o​ ​als​ ​jocs​ ​d’ordinador​ ​a​ ​casa.
9.Què​ ​sols​ ​fer​ ​durant​ ​el​ ​teu​ ​temps​ ​lliure​ ​?​ ​Fas​ ​extraescolars​ ​? Durant el meu temps lliure, com que m’agraden molt les matemàtiques doncs agafo el llibre de matemàtiques i faig exercicis pel meu compte o sinó a vegades jugo a jocs d’ordinador​ ​amb​ ​els​ ​meus​ ​amics​ ​a​ ​casa.
Faig bastons amb un grup d’aquí del poble però aquest any encara no m’he apunta. A més,​ ​el​ ​fill​ ​de​ ​la​ ​meva​ ​vetlladora​ ​també​ ​fa​ ​amb​ ​mi​ ​bastons.
10.Segueix algun tractament amb l’Associació d’Asperger ? Participes en els esplais​ ​i​ ​casals​ ​d’estiu​ ​que​ ​fan​ ​normalment​ ​? Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Sí, moltes vegades fem jocs de comunicació entre els meus companys de comunicació i em porto molt bé amb ells. Un dels jocs que fem consisteix en tocar al company l’espatlla i si li toques l’espatlla per l’esquerra doncs aquest s’ha de girar a l’esquerra i si li​ ​toques​ ​dos​ ​cops​ ​l’espatlla​ ​doncs​ ​no​ ​havia​ ​de​ ​fer​ ​res.
Sempre vaig als esplais i casals d'estiu que es fan perquè a vegades són molt divertits i fem​ ​moltes​ ​activitats​ ​com​ ​excursions​ ​o​ ​jocs​ ​en​ ​equip.
11.Sents​ ​que​ ​estàs​ ​millor​ ​amb​ ​els​ ​nens​ ​de​ ​l’Associació​ ​o​ ​et​ ​sents​ ​molt​ ​millor quan​ ​estàs​ ​amb​ ​els​ ​companys​ ​de​ ​classe​ ​?​ ​Per​ ​què​ ​? Em​ ​sento​ ​molt​ ​més​ ​millor​ ​quan​ ​estic​ ​amb​ ​els​ ​meus​ ​companys​ ​de​ ​l’Associació​ ​perquè m’entenen​ ​molt​ ​més​ ​bé​ ​perquè​ ​amb​ ​els​ ​de​ ​la​ ​classe​ ​no​ ​els​ ​conec​ ​molt​ ​bé.També perquè​ ​amb​ ​els​ ​de​ ​l’Associació​ ​ens​ ​agraden​ ​tots​ ​les​ ​mateixes​ ​coses 12.Creus​ ​que​ ​estaries​ ​millor​ ​en​ ​un​ ​institut​ ​especial​ ​on​ ​només​ ​hi​ ​hagin​ ​nens amb​ ​síndrome​ ​d’Asperger​ ​? Estic​ ​millor​ ​en​ ​un​ ​institut​ ​ordinària​ ​perquè​ ​si​ ​anés​ ​a​ ​una​ ​escola​ ​especial​ ​on​ ​tots​ ​els​ ​nens tinguéssim​ ​Síndrome​ ​d’Asperger​ ​tots​ ​estariem​ ​a​ ​la​ ​classe​ ​molt​ ​nerviosos​ ​i​ ​crec​ ​que​ ​no em​ ​portaria​ ​molt​ ​bé​ ​amb​ ​ells​ ​perquè​ ​no​ ​ens​ ​entendriem.
13.Preferiries​ ​que​ ​els​ ​teus​ ​amics​ ​fossin​ ​els​ ​teus​ ​companys​ ​de​ ​l’Associació​ ​? No​ ​sé,​ ​perquè​ ​amb​ ​els​ ​meus​ ​amics​ ​de​ ​l’Associació​ ​ja​ ​ens​ ​coneixem​ ​molt​ ​bé.
14.Algun​ ​cop​ ​has​ ​pensat​ ​que​ ​hi​ ​ha​ ​moments​ ​en​ ​els​ ​quals​ ​els​ ​teus​ ​companys de​ ​classe​ ​no​ ​t’entenen​ ​?​ ​Per​ ​què? Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar De​ ​moment​ ​encara​ ​no​ ​ha​ ​apssta​ ​aquí​ ​a​ ​l’institut​ ​però​ ​a​ ​primària​ ​els​ ​meus​ ​companys​ ​de classe​ ​em​ ​preguntaven​ ​per​ ​què​ ​estàs​ ​nerviós​ ​i​ ​quan​ ​els​ ​hi​ ​explicava​ ​no​ ​ho​ ​entenien​ ​o es​ ​reien​ ​de​ ​que​ ​no​ ​s’ho​ ​creien 15.Dibuix​ ​de​ ​com​ ​et​ ​veus​ ​ara: 16.Fer​ ​un​ ​dibuix​ ​amb​ ​alguns​ ​dels​ ​companys​ ​de​ ​classe​ ​/​ ​un​ ​altre​ ​dibuix​ ​amb​ ​els seus​ ​companys​ ​de​ ​l’Associació: Entrevista​ ​a​ ​la​ ​tutora​ ​d’en​ ​Marcel 1.
Com​ ​definiria​ ​el​ ​caràcter​ ​d’en​ ​M.​ ​? En​ ​Marcel​ ​és​ ​unen​ ​noble,​ ​respectuós​ ​però​ ​una​ ​mica​ ​dispers.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar 2.
Rebeu​ ​algun​ ​tipus​ ​de​ ​suport​ ​dins​ ​l’aula​ ​d’algun​ ​professional? Té​ ​una​ ​vetlladora​ ​5​ ​hores​ ​setmanals​ ​però​ ​el​ ​mateix​ ​que​ ​faig​ ​jo,​ ​tots​ ​els​ ​professors​ ​estan​ ​al​ ​seu costat​ ​ ​sovint​ ​per​ ​veure​ ​si​ ​està​ ​fent​ ​les​ ​tasques,​ ​si​ ​ha​ ​tret​ ​la​ ​llibreta,​ ​etc..
També​ ​rep​ ​a​ ​una​ ​psicòloga​ ​de​ ​l’Eap​ ​amb​ ​la​ ​qual​ ​em​ ​poso​ ​en​ ​contacte​ ​amb​ ​ella​ ​per​ ​e-mail​ ​per fer​ ​reunions.
3.
Va​ ​a​ ​alguna​ ​aula​ ​d’educació​ ​especial​ ​dins​ ​del​ ​centre​ ​?​ ​Quants​ ​nens​ ​i​ ​nens​ ​hi​ ​van normalment​ ​? L’any​ ​passat,​ ​hi​ ​havia​ ​un​ ​grup​ ​de​ ​diversitat​ ​on​ ​el​ ​grup​ ​de​ ​1r​ ​ESO​ ​A​ ​es​ ​dividia​ ​en​ ​dos​ ​on​ ​un​ ​dels grups​ ​s’anava​ ​amb​ ​una​ ​altra​ ​professora​ ​de​ ​suport.​ ​Aquest​ ​any​ ​tots​ ​els​ ​nens​ ​que​ ​formen​ ​el​ ​grup de​ ​1r​ ​ESO​ ​A​ ​són​ ​nens​ ​que​ ​tenen​ ​un​ ​ritme​ ​lent​ ​i​ ​també​ ​s’han​ ​tret​ ​els​ ​nens​ ​conductuals​ ​d’aquest grup​ ​perquè​ ​no​ ​es​ ​podia​ ​estar​ ​al​ ​100​ ​%​ ​amb​ ​aquests​ ​nenes​ ​que​ ​necessiten​ ​molt​ ​més​ ​suport.A més​ ​,​ ​aquest​ ​any​ ​són​ ​molt​ ​menys​ ​en​ ​aquesta​ ​classe​ ​ja​ ​que​ ​són​ ​només​ ​15​ ​alumnes​ ​al​ ​grup​ ​de​ ​1r A.
4.
En​ ​quin​ ​àmbit​ ​presenta​ ​més​ ​dificultats? Pel​ ​que​ ​he​ ​vist,​ ​a​ ​les​ ​matèries​ ​de​ ​llengua​ ​presenta​ ​més​ ​dificultats​ ​a​ ​l’hora​ ​d’escriure,​ ​la​ ​lletra, l’ortografia,​ ​etc..
5.
Demana​ ​ajuda​ ​als​ ​seus​ ​companys​ ​o​ ​als​ ​mestres​ ​quan​ ​ho​ ​necessita​ ​? Alguns​ ​cops​ ​demana​ ​ajuda​ ​però​ ​el​ ​que​ ​he​ ​vist​ ​i​ ​m’ha​ ​sorprès​ ​molt​ ​d’ell​ ​és​ ​per​ ​exemple,​ ​quan estem​ ​a​ ​classe​ ​fent​ ​lectura​ ​i​ ​algun​ ​company​ ​de​ ​classe​ ​li​ ​toca​ ​llegir​ ​i​ ​s’ha​ ​perdut,​ ​doncs,​ ​s’aixeca del​ ​seu​ ​lloc​ ​per​ ​ajudar-li.
6.
Creieu​ ​que​ ​en​ ​M.​ ​fa​ ​que​ ​el​ ​ritme​ ​de​ ​la​ ​classe​ ​sigui​ ​més​ ​lent​ ​? No​ ​és​ ​que​ ​fagi​ ​el​ ​ritme​ ​de​ ​classe​ ​més​ ​lent​ ​però​ ​sempre​ ​t’has​ ​d’esperar​ ​a​ ​que​ ​tregui​ ​les​ ​coses​ ​o quan​ ​ell​ ​desconnecta​ ​i​ ​para​ ​d’escriure​ ​has​ ​de​ ​tornar​ ​a​ ​dir-li:​ ​Marcel,​ ​ei,​ ​torna​ ​a​ ​escriure​ ​!.
Tampoc​ ​és​ ​una​ ​cosa​ ​exagerada​ ​però​ ​hi​ ​ha​ ​cops​ ​que​ ​has​ ​de​ ​recordar-li​ ​que​ ​no​ ​desconnecti.
7.
Què​ ​n’opina​ ​sobre​ ​l’adaptació​ ​social​ ​d’aquests​ ​nens​ ​als​ ​centres​ ​ordinàris​ ​? Cada​ ​cas​ ​és​ ​diferent​ ​però​ ​en​ ​el​ ​cas​ ​d’en​ ​Marcel​ ​he​ ​vist​ ​que​ ​està​ ​molt​ ​ben​ ​acollit​ ​i​ ​integrat.
Encara​ ​no​ ​he​ ​vist​ ​masses​ ​coses​ ​en​ ​contra​ ​però​ ​sé​ ​també​ ​que​ ​hi​ ​ha​ ​casos​ ​que​ ​els​ ​costa​ ​molt més​ ​aquesta​ ​adapatació​ ​social​ ​als​ ​centres​ ​ordinàris.
8.
Juga​ ​i​ ​es​ ​relaciona​ ​amb​ ​normalitat​ ​amb​ ​la​ ​resta​ ​dels​ ​companys​ ​nous​ ​a​ ​classe?​ ​I a​ ​l’hora​ ​del​ ​pati​ ​? Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Al​ ​principi,​ ​li​ ​ha​ ​costat​ ​una​ ​mica​ ​però​ ​penso​ ​que​ ​ara​ ​està​ ​molt​ ​més​ ​bé​ ​perquè​ ​els​ ​seus companys​ ​de​ ​classe​ ​que​ ​abans​ ​preguntaven​ ​sobre​ ​què​ ​li​ ​passava​ ​a​ ​en​ ​Marcel,​ ​doncs,​ ​cada vegada​ ​pregunten​ ​menys.​ ​Això​ ​crec​ ​que​ ​és​ ​degut​ ​al​ ​fet​ ​de​ ​que​ ​cada​ ​cop​ ​l’entenen​ ​més​ ​bé​ ​i​ ​el van​ ​acceptant.
Les​ ​vegades​ ​que​ ​l’he​ ​vist​ ​a​ ​l’hora​ ​del​ ​pati​ ​anava​ ​cap​ ​a​ ​la​ ​cantina​ ​a​ ​comprar​ ​l’esmorzar​ ​o​ ​anava al​ ​lavabo.​ ​Va​ ​haver-hi​ ​un​ ​cop​ ​que​ ​el​ ​vaig​ ​veure​ ​a​ ​la​ ​sortida​ ​de​ ​l’institut​ ​amb​ ​un​ ​grup​ ​de​ ​nens​ ​que suposo​ ​que​ ​eres​ ​companys​ ​seus​ ​de​ ​la​ ​primària​ ​ja​ ​que​ ​estaven​ ​parlant​ ​els​ ​uns​ ​amb​ ​els​ ​altres​ ​ ​i potser​ ​es​ ​relaciona​ ​molt​ ​més​ ​amb​ ​aquest​ ​nens.
9.
Quan​ ​sorgeix​ ​algun​ ​conflicte​ ​a​ ​classe​ ​participa​ ​en​ ​la​ ​mediació​ ​? De​ ​conflictes​ ​encara​ ​no​ ​n’hi​ ​han​ ​hagut,​ ​però​ ​per​ ​exemple,​ ​a​ ​l’hora​ ​dels​ ​canvis​ ​de​ ​lloc​ ​ell​ ​intervé per​ ​donar​ ​la​ ​seva​ ​opinió.
10.
Realitza​ ​les​ ​mateixes​ ​activitats​ ​que​ ​la​ ​resta​ ​dels​ ​companys​ ​o​ ​activitats adaptades?​ ​I​ ​els​ ​exàmens​ ​? Les​ ​activitats​ ​són​ ​les​ ​mateixes​ ​però​ ​tinc​ ​en​ ​compte​ ​molts​ ​aspectes,​ ​com​ ​per​ ​exemple:​ ​si​ ​els seus​ ​companys​ ​han​ ​fet​ ​un​ ​resum​ ​de​ ​10​ ​línies​ ​i​ ​ell​ ​només​ ​3​ ​doncs,​ ​valoro​ ​el​ ​seu​ ​esforç.​ ​A​ ​l’hora de​ ​corregir​ ​els​ ​exàmens​ ​tinc​ ​en​ ​compte​ ​aquesta​ ​adaptació​ ​.​ ​Fins​ ​ara​ ​,​ ​hem​ ​fet​ ​un​ ​examen​ ​en​ ​el que​ ​vaig​ ​aprofitar​ ​el​ ​dia​ ​que​ ​estava​ ​la​ ​vetlladora​ ​per​ ​fer-li​ ​però​ ​no​ ​va​ ​fer​ ​masses​ ​preguntes​ ​en relació​ ​amb​ ​l’examen​ ​i​ ​ens​ ​va​ ​sorprendre​ ​també​ ​perquè​ ​el​ ​va​ ​acabar​ ​molt​ ​ràpid​ ​.
11.
Els​ ​altres​ ​nens​ ​de​ ​la​ ​classe​ ​agafen​ ​influències​ ​d’en​ ​M.? Pel​ ​que​ ​jo​ ​he​ ​vist​ ​a​ ​llengua,​ ​no​ ​motiva​ ​ni​ ​desmotiva​ ​als​ ​altres​ ​companys​ ​de​ ​classe.
12.
Quines​ ​metodologies​ ​i​ ​tipus​ ​d’activitats​ ​es​ ​porten​ ​a​ ​terme​ ​pensant​ ​que​ ​li​ ​poden beneficiar​ ​? Sobretot​ ​coses​ ​pràctiques​ ​i​ ​visuals​ ​per​ ​això​ ​intento​ ​escriure​ ​molt​ ​a​ ​la​ ​pissarra​ ​o​ ​escriure​ ​les paraules​ ​claus​ ​quan​ ​estic​ ​dictant​ ​uns​ ​apunts.​ ​Sovint​ ​també​ ​faig​ ​esquemes​ ​fent​ ​servir​ ​diferents colors​ ​per​ ​cada​ ​cosa.
13.
Com​ ​es​ ​fa​ ​la​ ​seva​ ​l’avaluació?​ ​(a​ ​partir​ ​de​ ​quins​ ​objectius,​ ​quin​ ​informe s’utilitza?...) - Esperar​ ​preavaluació 14.
Veient​ ​les​ ​seves​ ​dificultats​ ​creieu​ ​que​ ​estaria​ ​millor​ ​integrat​ ​en​ ​un​ ​institut​ ​amb nens​ ​que​ ​presentin​ ​les​ ​mateixes​ ​necessitats​ ​que​ ​ell​ ​perquè​ ​pugui​ ​seguir​ ​els​ ​seus​ ​estudis ? Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Perdria​ ​la​ ​part​ ​social​ ​perquè​ ​socialment​ ​estaria​ ​més​ ​amb​ ​nens​ ​que​ ​són​ ​igual​ ​que​ ​ell​ ​pot​ ​ser​ ​això el​ ​beneficaria​ ​de​ ​molts​ ​aspectes​ ​però,​ ​penso​ ​que​ ​en​ ​general​ ​degut​ ​a​ ​la​ ​societat​ ​on​ ​vivim,​ ​pot​ ​ser és​ ​millor​ ​que​ ​estigui​ ​en​ ​una​ ​escola​ ​ordinària.​ ​A​ ​més,​ ​aquests​ ​nens​ ​també​ ​poden​ ​arribar​ ​a potenciar​ ​els​ ​seus​ ​punts​ ​fort​ ​per​ ​mitjà​ ​d’extraescolars,​ ​és​ ​a​ ​dir,no​ ​fa​ ​falta​ ​una​ ​escola​ ​especial per​ ​fer-ho.
A​ ​més​ ​he​ ​vist​ ​nens​ ​que​ ​tenien​ ​també​ ​aquesta​ ​mateixa​ ​Síndrome​ ​d’Asperger​ ​i​ ​eren​ ​molt​ ​més conductuals​ ​i,​ ​per​ ​tant,​ ​era​ ​molt​ ​més​ ​dificultosa​ ​la​ ​integritació​ ​d’aquests​ ​nens​ ​a​ ​les​ ​escoles ordinàries.
En​ ​el​ ​cas​ ​del​ ​Marcel,​ ​m’ha​ ​sorprès​ ​molt​ ​perquè​ ​s’ha​ ​acollit​ ​molt​ ​bé​ ​dins​ ​de​ ​la​ ​classe​ ​i​ ​de l’institut.
15.
Què​ ​n’opina​ ​sobre​ ​que​ ​els​ ​recursos​ ​que​ ​s’hi​ ​poden​ ​trobar​ ​en​ ​una​ ​escola​ ​especial permeten​ ​una​ ​atenció​ ​molt​ ​més​ ​personalitzada,​ ​adequada​ ​i​ ​suficient​ ​per​ ​a​ ​aquests​ ​nens ? Un​ ​escola​ ​especial​ ​tindrà​ ​també​ ​les​ ​seves​ ​avantatges​ ​perquè​ ​seràn​ ​molt​ ​menys​ ​nens​ ​per atendre​ ​tot​ ​i​ ​que​ ​aquí​ ​estem​ ​bé​ ​a​ ​classe​ ​perquè​ ​només​ ​hi​ ​ha​ ​15​ ​alumnes​ ​a​ ​la​ ​classe​ ​de​ ​1​ ​ESO A​ ​i​ ​l’any​ ​passat​ ​eren​ ​25​ ​alumnes.​ ​Si​ ​hagués​ ​vingut​ ​ ​l’any​ ​passat​ ​en​ ​Marcel,​ ​hauria​ ​sigut​ ​molt més​ ​difícil​ ​donar-li​ ​tota​ ​l’atenció​ ​que​ ​necessita​ ​perquè​ ​serien​ ​molts​ ​els​ ​que​ ​necessitarien​ ​aquest reforç.
16.
Creieu​ ​que​ ​el​ ​fet​ ​de​ ​posar-li​ ​un​ ​vetllador​ ​a​ ​classe​ ​,​ ​el​ ​nen​ ​se​ ​sentirà​ ​igual d’integrat​ ​que​ ​en​ ​una​ ​escola​ ​especialitzada​ ​? Penso​ ​que​ ​per​ ​les​ ​hores​ ​que​ ​ve​ ​aquesta​ ​persona,​ ​és​ ​a​ ​dir,​ ​la​ ​vetlladora,​ ​no​ ​se​ ​sentirà​ ​igual d’integrat​ ​però​ ​si​ ​vingués​ ​durant​ ​tot​ ​el​ ​dia,​ ​pot​ ​ser​ ​sí.​ ​Amb​ ​5​ ​hores​ ​setmanals​ ​no​ ​és​ ​el​ ​mateix que​ ​en​ ​una​ ​escola​ ​especial En​ ​el​ ​cas​ ​d’en​ ​Marcel,​ ​penso​ ​que​ ​el​ ​problema​ ​ ​està​ ​en​ ​que​ ​sent​ ​una​ ​mica​ ​incòmode​ ​quan​ ​està amb​ ​la​ ​vetlladora​ ​a​ ​classe​ ​perquè​ ​hi​ ​han​ ​hagut​ ​cops​ ​que​ ​hem​ ​parlat​ ​sobre​ ​això​ ​i​ ​m’ha​ ​dit:​ ​“Per què​ ​haig​ ​de​ ​posar-me​ ​al​ ​davant​ ​de​ ​la​ ​classe​ ​amb​ ​la​ ​vetlladora?”,​ ​ ​“Jo​ ​vull​ ​estar​ ​al​ ​darrere”​ ​,​ ​“Em molesta​ ​que​ ​m’estigui​ ​dient​ ​cada​ ​cop​ ​coses”​ ​,​ ​“Perquè​ ​m’ha​ ​de​ ​dir​ ​això​ ​?”​ ​,​ ​etc..
17.
Què​ ​en​ ​pensa​ ​sobre​ ​la​ ​participació​ ​del​ ​conjunt​ ​del​ ​professorat​ ​en​ ​l’atenció​ ​a l’alumne​ ​i​ ​la​ ​coordinació​ ​per​ ​al​ ​seguiment​ ​de​ ​la​ ​seva​ ​evolució​ ​? El​ ​coordinador​ ​pedagògic,​ ​la​ ​psicopedagoga​ ​i​ ​el​ ​director​ ​tenen​ ​una​ ​reunió​ ​setmanal​ ​que​ ​tenen signada​ ​una​ ​adaptació​ ​feta​ ​per​ ​ells​ ​i​ ​signada​ ​pels​ ​pares.​ ​Entre​ ​tots​ ​els​ ​professors​ ​és​ ​molt​ ​difícil que​ ​ens​ ​escapi​ ​qualsevol​ ​detall​ ​del​ ​seguiment​ ​i​ ​els​ ​pares​ ​per​ ​qualsevol​ ​cosa​ ​que​ ​veiessin​ ​es posarien​ ​en​ ​contacte​ ​amb​ ​nosaltres​ ​per​ ​informar-nos.
18.
Creieu​ ​que​ ​està​ ​tenint​ ​les​ ​atencions​ ​necessàries​ ​i​ ​treballant​ ​les capacitats/objectius​ ​que​ ​necessita? Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar - Esperar​ ​prevaluació.
19.
En​ ​M.​ ​rep​ ​algun​ ​suport​ ​psicològic​ ​a​ ​fora​ ​de​ ​l’institut? - Esperar​ ​reunió​ ​amb​ ​la​ ​mare 20.
Amb​ ​quina​ ​freqüència​ ​us​ ​trobeu​ ​amb​ ​aquesta​ ​persona​ ​de​ ​suport​ ​per intercanviar​ ​la​ ​informació? Encara​ ​no​ ​ens​ ​hem​ ​vist​ ​i​ ​no​ ​he​ ​pogut​ ​parlar​ ​amb​ ​ell​ ​fins​ ​que​ ​tingui​ ​la​ ​reunió​ ​amb​ ​la​ ​mare​ ​d’en Marcel.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Entrevista​ ​escola​ ​d’eduació​ ​especial - Entrevista​ ​amb​ ​la​ ​directora​ ​del​ ​centre​ ​que​ ​també​ ​és​ ​logopèda.
1.
Quants​ ​alumnes​ ​hi​ ​ha​ ​en​ ​total​ ​al​ ​centre,​ ​aproximadament​ ​? Hi​ ​ha​ ​178​ ​alumnes​ ​al​ ​centre.
2.
Quins​ ​aspectes​ ​teniu​ ​en​ ​compte​ ​a​ ​l’hora​ ​d’ubicar​ ​l’alumne/a​ ​en​ ​un​ ​grup​ ​? De​ ​quants​ ​alumnes​ ​són​ ​aquest​ ​grups​ ​? Tenim​ ​els​ ​alumnes​ ​distribuïts​ ​per​ ​etapes:​ ​de​ ​2​ ​a​ ​8​ ​anys​ ​estan​ ​a​ ​infantil,​ ​de​ ​8​ ​a​ ​12​ ​a​ ​primària,​ ​de 12​ ​a​ ​16​ ​secundària​ ​i​ ​de​ ​16​ ​a​ ​20​ ​postobligatòria.​ ​Dins​ ​de​ ​cada​ ​etapa​ ​fem​ ​les​ ​tutories​ ​i​ ​els alumnes​ ​tan​ ​distribuits​ ​en​ ​les​ ​diferents​ ​tutories​ ​en​ ​funció​ ​de​ ​l’edat,​ ​de​ ​les​ ​capacitats,​ ​de​ ​les comptabilitats​ ​i​ ​de​ ​la​ ​relació​ ​que​ ​hi​ ​pugui​ ​haver​ ​entre​ ​ells.​ ​També​ ​es​ ​procura​ ​que​ ​no​ ​hi​ ​hagi​ ​més de​ ​tres​ ​anys​ ​de​ ​diferència​ ​entre​ ​ells.
Hi​ ​ha​ ​grups​ ​de​ ​quatre​ ​alumnes​ ​i​ ​hi​ ​ha​ ​grups​ ​de​ ​ ​10​ ​o​ ​11​ ​alumnes​ ​com​ ​a​ ​màxim.
A​ ​més,​ ​també​ ​fem​ ​agrupaments​ ​flexibles​ ​a​ ​les​ ​matèries​ ​de​ ​llengua​ ​i​ ​mates​ ​on​ ​els​ ​nens​ ​es reagrupen​ ​perquè​ ​dins​ ​de​ ​la​ ​tutoria​ ​hi​ ​ha​ ​nens​ ​que​ ​a​ ​lo​ ​millor​ ​no​ ​tenen​ ​el​ ​mateix​ ​nivell​ ​de lectoescriptura​ ​o​ ​de​ ​matemàtiques.Aquest​ ​grups​ ​són​ ​encara​ ​molt​ ​més​ ​reduïts.
3.
Quins​ ​professionals​ ​atenen​ ​aquests​ ​alumnes​ ​al​ ​centre?​ ​ ​Quantes​ ​hores acudeixen​ ​a​ ​la​ ​setmana​ ​cadascú​ ​d’ells​ ​? Som​ ​mestres​ ​d’educació​ ​especial,​ ​per​ ​tant,​ ​tenim​ ​logopèdes,​ ​una​ ​fisioterapeuta​ ​i​ ​una psicomotricista​ ​però​ ​tots​ ​són​ ​mestres​ ​d’educació​ ​especial.​ ​També​ ​hi​ ​ha​ ​psicòlegs​ ​i​ ​pedagògs però​ ​que​ ​estan​ ​aqui​ ​com​ ​a​ ​mestres​ ​d’educació​ ​especial.
Som​ ​un​ ​centre​ ​públic​ ​d’educació​ ​especial​ ​i,​ ​per​ ​tant,​ ​no​ ​tenim​ ​una​ ​USEE​ ​però​ ​sí​ ​tenim educadors​ ​d’educació​ ​especial​ ​que​ ​són​ ​els​ ​que​ ​fan​ ​suport​ ​als​ ​tutors.
Tots​ ​aquests​ ​mestres​ ​d’eduació​ ​especial​ ​estan​ ​durant​ ​tota​ ​l a​ ​jornada​ ​escolar​ ​però​ ​fan​ ​més​ ​hores.​ ​Com​ ​que​ ​l’escola​ ​és​ ​comarcal,​ ​estem​ ​obligats​ ​a​ ​oferir menjador​ ​i​ ​transport​ ​.​ ​Per​ ​tant,​ ​la​ ​majoria​ ​d’alumnes​ ​entren​ ​a​ ​les​ ​9:00​ ​i​ ​marxen​ ​a​ ​les​ ​16:30​ ​però el​ ​nostre​ ​horari​ ​de​ ​classe​ ​és​ ​de​ ​9:00​ ​a​ ​12:30​ ​ ​fan​ ​classe​ ​i​ ​a​ ​les​ ​12:30​ ​van​ ​a​ ​dinar​ ​i​ ​fins​ ​a​ ​les 15:00​ ​estan​ ​amb​ ​monitors​ ​fent​ ​activitats​ ​al​ ​pati​ ​d’extraescolars​ ​i​ ​de​ ​15:00​ ​a​ ​16:30​ ​tornem​ ​a​ ​fer classe.
Quan​ ​un​ ​alumne​ ​ve​ ​a​ ​aquesta​ ​escola,​ ​els​ ​pares​ ​no​ ​trien​ ​venir​ ​aquí​ ​sinó​ ​que​ ​és​ ​l’Eap​ ​qui​ ​ho decidiex.​ ​Per​ ​dir-ho​ ​d’alguna​ ​manera,​ ​els​ ​alumnes​ ​van​ ​a​ ​l’escola​ ​ordinària​ ​però​ ​quan​ ​es​ ​detecta que​ ​tenen​ ​algun​ ​problema,​ ​l’Eap​ ​és​ ​qui​ ​fa​ ​un​ ​dictament​ ​amb​ ​les​ ​famílies​ ​per​ ​orientar-les​ ​de venir​ ​a​ ​aquest​ ​centre,​ ​per​ ​tant,​ ​la​ ​família​ ​està​ ​obligada​ ​a​ ​venir​ ​aquí​ ​perquè​ ​no​ ​hi​ ​ha​ ​centres d’educació​ ​especial​ ​en​ ​cada​ ​poble.​ ​Com​ ​que​ ​obliguen​ ​a​ ​les​ ​famílies​ ​a​ ​desplacar-se,​ ​aleshores se’ls​ ​ofereix​ ​el​ ​transport​ ​i​ ​el​ ​mejador​ ​de​ ​manera​ ​gratüita.​ ​Per​ ​tant,​ ​tenim​ ​quatre​ ​línies​ ​d’autocars :​ ​un​ ​que​ ​va​ ​a​ ​Matarò,​ ​una​ ​cap​ ​a​ ​Arenys​ ​i​ ​dues​ ​que​ ​baixen​ ​a​ ​Premià​ ​i​ ​al​ ​Masnou.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar 4.
Com​ ​es​ ​fa​ ​la​ ​coordinació​ ​del​ ​professorat​ ​que​ ​atén​ ​l’alumne/a?​ ​(entre​ ​quins professionals,​ ​en​ ​quines​ ​coordinacions...).
Els​ ​mestres​ ​de​ ​cada​ ​una​ ​de​ ​les​ ​etapes​ ​tenen​ ​uns​ ​dies​ ​de​ ​reunió,​ ​dimarts​ ​i​ ​dijous,​ ​on​ ​parlen​ ​dels temes​ ​de​ ​la​ ​seva​ ​etapa,​ ​dels​ ​seus​ ​alumnes,etc..​ ​També​ ​hi​ ​ha​ ​un​ ​altre​ ​tipus​ ​de​ ​reunions​ ​que​ ​es diuen​ ​departaments​ ​i​ ​comissions​ ​on​ ​estem​ ​barrejats​ ​tots​ ​els​ ​mestres​ ​de​ ​les​ ​diferents​ ​etapes,​ ​els especialistes​ ​tots​ ​junts​ ​i​ ​fem​ ​departaments​ ​diferents.
Fem​ ​també​ ​claustre​ ​tots​ ​junts​ ​i​ ​altres​ ​claustres​ ​pedagògics​ ​on​ ​parlen​ ​de​ ​temes,​ ​alumnes​ ​o projectes​ ​que​ ​ens​ ​preocupen​ ​en​ ​els​ ​quals​ ​també​ ​parlem​ ​de​ ​les​ ​coses​ ​que​ ​necessitem​ ​pel​ ​bon funcionament.
Els​ ​mestres​ ​que​ ​fem​ ​els​ ​agrupaments​ ​flexibles​ ​també​ ​tenim​ ​els​ ​nostres​ ​dies​ ​per​ ​treballar​ ​amb paral·lel​ ​amb​ ​els​ ​professors​ ​per​ ​parlar​ ​de​ ​les​ ​activitats​ ​que​ ​es​ ​faran,​ ​dels​ ​projectes​ ​que​ ​té cadascú,​ ​de​ ​com​ ​van​ ​els​ ​alumnes,​ ​etc...
5.
Com​ ​valoraria​ ​el​ ​paper​ ​de​ ​les​ ​mestres​ ​d’educació​ ​especial​ ​en​ ​el​ ​seu​ ​treball dia​ ​a​ ​dia​ ​? L’escola​ ​especial​ ​no​ ​és​ ​el​ ​mateix​ ​que​ ​una​ ​escola​ ​ordinàra​ ​ja​ ​que​ ​tenim​ ​menys​ ​alumnes​ ​per atendre​ ​millor​ ​a​ ​l’alumnat.​ ​És​ ​una​ ​feina​ ​que​ ​t’ha​ ​d’agradar​ ​perquè​ ​a​ ​vegades​ ​els​ ​avenços​ ​són poquets​ ​o​ ​són​ ​molt​ ​lentes.​ ​També​ ​són​ ​nens​ ​que​ ​fan​ ​molts​ ​altibaixos,​ ​per​ ​tant,​ ​les​ ​mestres d’educació​ ​especial​ ​també​ ​han​ ​de​ ​ser​ ​mestres​ ​amb​ ​molt​ ​d’enginy​ ​i​ ​amb​ ​moltes​ ​idees​ ​perquè​ ​a vegades​ ​un​ ​contingut​ ​s’ha​ ​de​ ​treballar​ ​de​ ​moltes​ ​maneres​ ​diferents​ ​ja​ ​que​ ​a​ ​en​ ​ells​ ​els​ ​hi​ ​costa aprendre.​ ​Per​ ​tant,​ ​hem​ ​de​ ​tenir​ ​moltes​ ​eines​ ​i​ ​moltes​ ​estratègies​ ​per​ ​poder​ ​treure​ ​el​ ​màxim profit​ ​de​ ​tots​ ​els​ ​nostres​ ​alumnes.
Potser​ ​sí​ ​que​ ​és​ ​una​ ​feina​ ​complicada​ ​perquè​ ​i​ ​ha​ ​alumnes​ ​més​ ​difícils​ ​que​ ​altres​ ​però​ ​si​ ​estan aqui​ ​aquestes​ ​mestres​ ​és​ ​perquè​ ​els​ ​hi​ ​agrada​ ​i​ ​tenen​ ​ganes​ ​de​ ​fer-ho.​ ​Per​ ​tant,​ ​ens​ ​formem per​ ​poder​ ​fer-ho​ ​lo​ ​més​ ​millor​ ​possible.
6.
Quines​ ​metodologies​ ​i​ ​tipus​ ​d’activitats​ ​es​ ​porten​ ​a​ ​terme​ ​pensant​ ​que​ ​els hi​ ​poden​ ​beneficiar​ ​? Nosaltres​ ​no​ ​parlem​ ​de​ ​metodologies​ ​en​ ​concret​ ​perquè​ ​ ​cada​ ​nens​ ​és​ ​un​ ​món​ ​i​ ​a​ ​l’hora​ ​de rebre​ ​els​ ​aprenentatges,​ ​hi​ ​ha​ ​nens​ ​més​ ​visuals,​ ​altres​ ​més​ ​auditius,​ ​etc..​ ​Per​ ​tant,​ ​el​ ​que​ ​intem fer​ ​és​ ​conèixer​ ​bé​ ​els​ ​nostres​ ​alumnes​ ​per​ ​poder​ ​veure​ ​de​ ​quina​ ​manera​ ​podem​ ​arribar​ ​a transmetre’ls-hi​ ​aquest​ ​coneixement​ ​i​ ​els​ ​estrègies​ ​perquè​ ​arribin​ ​aquests​ ​coneixements.
Podem​ ​parlar​ ​d’una​ ​metodologia​ ​més​ ​oberta,​ ​més​ ​dinàmica,​ ​manipulativa,​ ​funcional​ ​i​ ​més activa​ ​però​ ​no​ ​ens​ ​casem​ ​amb​ ​cap​ ​metodologia​ ​en​ ​concret​ ​perquè​ ​amb​ ​un​ ​noi​ ​funciona​ ​un​ ​tipus de​ ​treball​ ​i​ ​en​ ​altres​ ​un​ ​altre​ ​tipus.
A​ ​vegades,​ ​s’ha​ ​de​ ​ser​ ​amb​ ​uns​ ​alumnes​ ​d’una​ ​manera​ ​més​ ​“conductista”​ ​i​ ​amb​ ​uns​ ​altres​ ​més dinàmics.​ ​Per​ ​tant,​ ​és​ ​una​ ​manera​ ​activa​ ​de​ ​treballar​ ​en​ ​funció​ ​de​ ​l’alumne​ ​que​ ​tenim​ ​al​ ​davant.
7.
Hi​ ​ha​ ​un​ ​pla​ ​individualitzat​ ​escrit​ ​per​ ​a​ ​cadascú​ ​d’ells​ ​?​ ​Què​ ​hi​ ​consta​ ​? Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Nosaltres​ ​partim​ ​del​ ​currículum​ ​de​ ​primària​ ​igual​ ​que​ ​totes​ ​les​ ​escoles​ ​ordinàries​ ​i​ ​fem​ ​les mateixes​ ​àrres:​ ​mates,​ ​llengua,​ ​música,​ ​coneixement​ ​del​ ​medi​ ​i,​ ​fins​ ​i​ ​tot,​ ​amb​ ​alguns​ ​alumnes també​ ​es​ ​fa​ ​anglès.​ ​Aleshores,nosaltres​ ​d’aquest​ ​currículum​ ​de​ ​primària​ ​hem​ ​fet​ ​una modificació​ ​i​ ​d’aquesta​ ​modificació​ ​és​ ​a​ ​partir​ ​de​ ​la​ ​qual​ ​el​ ​professroat​ ​fa​ ​les​ ​seves programacions​ ​de​ ​l’aula​ ​i​ ​,​ ​en​ ​concret,​ ​els​ ​alumnes.​ ​Parlem​ ​d’un​ ​PI​ ​(Pla​ ​Individualitzat)​ ​però diferent​ ​que​ ​el​ ​de​ ​l’escola​ ​ordinària.
8.
Com​ ​es​ ​fa​ ​l’avaluació?​ ​ ​(a​ ​partir​ ​de​ ​quins​ ​objectius..) Nosaltres​ ​tenim​ ​unes​ ​programacions​ ​depenèn​ ​de​ ​cada​ ​tutoria​ ​i​ ​en​ ​aquestes​ ​programacions​ ​hi una​ ​uns​ ​continguts​ ​i​ ​uns​ ​objectius​ ​que​ ​nosaltres​ ​anem​ ​avaluant​ ​de​ ​forma​ ​continuada.​ ​Fem​ ​dues entregues​ ​d’informe​ ​a​ ​les​ ​famílies:​ ​al​ ​gener​ ​i​ ​al​ ​juny.​ ​En​ ​aquest​ ​informes​ ​expliquem​ ​en​ ​funció d’aquests​ ​continguts​ ​i​ ​objectius,​ ​com​ ​ha​ ​anat​ ​evolucionant​ ​el​ ​seu​ ​fill.
Els​ ​especialistes​ ​també​ ​fem​ ​el​ ​mateix,​ ​tenim​ ​unes​ ​programacions​ ​de​ ​l’alumne​ ​i​ ​fem​ ​també​ ​un informe​ ​explicant​ ​una​ ​mica​ ​l’evolució​ ​de​ ​cada​ ​alumne.
A​ ​la​ ​classe,​ ​cada​ ​professor​ ​té​ ​les​ ​seves​ ​graelles​ ​on​ ​van​ ​fent​ ​l’evolució​ ​continuada​ ​de l’observació​ ​de​ ​les​ ​activitats​ ​quotidianes,​ ​de​ ​les​ ​feines​ ​que​ ​fan​ ​els​ ​alumnes​ ​i​ ​altre​ ​més​ ​coses perquè​ ​no​ ​fem​ ​exàmens.​ ​Alguns​ ​sí​ ​que​ ​fan​ ​exàmens,​ ​els​ ​de​ ​nivell​ ​més​ ​alt,​ ​però​ ​no​ ​tenen​ ​res​ ​a veure​ ​amb​ ​els​ ​exàmens​ ​de​ ​l’escola​ ​ordinària.
9.
Intervé​ ​l’equip​ ​directiu​ ​d’alguna​ ​manera​ ​en​ ​el​ ​seguiment​ ​i​ ​pressa​ ​de decisions​ ​sobre​ ​l’atenció​ ​als​ ​alumnes?​ ​En​ ​cas​ ​afirmatiu,​ ​com? Tenim​ ​la​ ​cap​ ​d’estudis​ ​que​ ​fa​ ​la​ ​part​ ​pedagògica​ ​o​ ​la​ ​direcció​ ​que​ ​porta​ ​la​ ​part​ ​de​ ​gestió​ ​però fem​ ​un​ ​treball​ ​molt​ ​conjunt.​ ​Quan​ ​la​ ​direcció​ ​del​ ​centre​ ​fa​ ​el​ ​projecte​ ​de​ ​direcció​ ​,que​ ​he​ ​de​ ​fer durant​ ​quatre​ ​anys,​ ​el​ ​fem​ ​juntament​ ​amb​ ​el​ ​professor.​ ​Tu​ ​demanes​ ​al​ ​professorat​ ​quins projectes​ ​els​ ​hi​ ​agradaria​ ​que​ ​féssim​ ​perquè​ ​des​ ​del​ ​moment​ ​que​ ​fem​ ​aquest​ ​projecte​ ​de direcció​ ​conjuntament,​ ​això​ ​d’alguna​ ​manera​ ​ja​ ​t’està​ ​dient​ ​que​ ​la​ ​intervenció​ ​que​ ​es​ ​fa​ ​des​ ​de direcció​ ​o​ ​des​ ​de​ ​l’equip​ ​directiu​ ​en​ ​el​ ​centre,​ ​doncs,​ ​és​ ​molt​ ​propera.​ ​Quan​ ​es​ ​fan​ ​els departaments​ ​i​ ​les​ ​comissions​ ​l’equip​ ​directiu​ ​també​ ​hi​ ​és​ ​allà.​ ​Jo​ ​mateixa​ ​estic​ ​en​ ​moltes​ ​de​ ​les reunions​ ​pedagògiques​ ​del​ ​centre​ ​ja​ ​que​ ​que​ ​sigui​ ​directora​ ​no​ ​vol​ ​dir​ ​que​ ​només​ ​estic​ ​al despatx​ ​fent​ ​gestió​ ​perquè​ ​si​ ​me​ ​toca​ ​fer​ ​una​ ​sustitució​ ​o​ ​a​ ​anar​ ​al​ ​pati,​ ​hi​ ​vaig.
Per​ ​tant,​ ​la​ ​direcció​ ​del​ ​centre​ ​també​ ​està​ ​activa​ ​en​ ​el​ ​que​ ​passa​ ​cada​ ​dia​ ​o​ ​si​ ​hi​ ​ha​ ​problemes amb​ ​algun​ ​alumne​ ​o​ ​si​ ​hi​ ​ha​ ​dubtes​ ​pel​ ​que​ ​fer,​ ​la​ ​direcció​ ​del​ ​centre​ ​intervé.
Encara​ ​que​ ​sí​ ​que​ ​és​ ​cert​ ​que​ ​deixem​ ​que​ ​els​ ​professors​ ​siguin​ ​els​ ​que​ ​programin​ ​les​ ​seves coses​ ​però​ ​fem​ ​una​ ​supervisió​ ​d’aquestes​ ​programacions​ ​o​ ​dels​ ​informes.
10.
Com​ ​és​ ​l’adaptació​ ​social​ ​de​ ​la​ ​majoria​ ​de​ ​casos​ ​autistes​ ​en​ ​aquest​ ​centre d’educació​ ​especial​ ​? En​ ​principi,​ ​l’adaptació​ ​és​ ​bona.​ ​Ja​ ​sabem​ ​que​ ​en​ ​els​ ​nois​ ​i​ ​noies​ ​autistes​ ​els​ ​hi​ ​costen​ ​molt​ ​els canvis.​ ​Els​ ​nens​ ​autistes​ ​que​ ​tenim​ ​aquí​ ​i​ ​que​ ​han​ ​estat​ ​a​ ​l’escola​ ​ordinària,​ ​a​ ​vegades​ ​,​ ​a l’escola​ ​ordinària​ ​han​ ​estat​ ​patint​ ​una​ ​mica​ ​perquè​ ​són​ ​nens​ ​que​ ​necessiten​ ​un​ ​espai​ ​molt​ ​més Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar tranquil,​ ​poca​ ​gent​ ​al​ ​seu​ ​voltant,​ ​és​ ​a​ ​dir,​ ​espais​ ​de​ ​relaxació​ ​que​ ​potser​ ​a​ ​l’escola​ ​ordinària​ ​no han​ ​tingut​ ​perquè​ ​volen​ ​que​ ​esiguin​ ​enmig​ ​de​ ​tot​ ​i​ ​es​ ​socialitzen​ ​però,​ ​a​ ​vegades,​ ​són​ ​ells​ ​els que​ ​nens​ ​volen​ ​socialitzar.​ ​N’hi​ ​ha​ ​alguns​ ​que​ ​quan​ ​estan​ ​entre​ ​25​ ​o​ ​27​ ​alumnes,​ ​doncs,​ ​estan a​ ​baix​ ​de​ ​la​ ​taula​ ​amb​ ​les​ ​orelles​ ​tapades​ ​però​ ​aquí​ ​en​ ​una​ ​classe​ ​amb​ ​4,​ ​6,7​ ​o​ ​8​ ​alumnes​ ​amb una​ ​mestra​ ​o​ ​dues​ ​dins​ ​l’aula,​ ​l’ambient​ ​és​ ​molt​ ​diferent​ ​a​ ​nivell​ ​de​ ​soroll​ ​i​ ​a​ ​nivell​ ​de​ ​companys.
Tenim​ ​aules​ ​multisensorials,​ ​espais​ ​molt​ ​oberts​ ​al​ ​patii​ ​encara​ ​que​ ​tenim​ ​un​ ​horari,​ ​som​ ​molt flexibles​ ​amb​ ​els​ ​nens​ ​per​ ​si​ ​nen​ ​esbarjir-se​ ​o​ ​sortir​ ​a​ ​córrer.​ ​Aleshores,​ ​això​ ​fa​ ​que​ ​aquests alumnes​ ​s’adaptin​ ​ràpidament​ ​i​ ​bé.
En​ ​general,​ ​no​ ​hem​ ​tingut​ ​problemes​ ​per​ ​l’adaptació​ ​social​ ​dels​ ​alumnes​ ​autistes​ ​al​ ​centre.​ ​Al contrari,​ ​les​ ​famílies​ ​ens​ ​diuen​ ​que​ ​ara​ ​el​ ​seu​ ​fill​ ​està​ ​més​ ​content​ ​i​ ​que​ ​a​ ​vegades​ ​al​ ​matí​ ​agafa la​ ​cartera​ ​i​ ​vol​ ​venir​ ​a​ ​l’escola​ ​quan​ ​abans​ ​no​ ​volia.
11.
​ ​Són​ ​freqüents​ ​els​ ​conflictes​ ​de​ ​conducta​ ​en​ ​alguns​ ​casos?​ ​I​ ​a​ ​l’hora​ ​del pati​ ​? Sí​ ​hi​ ​ha​ ​conflictes,​ ​com​ ​a​ ​tot​ ​arreu.​ ​Hem​ ​d’estar​ ​de​ ​vigilància​ ​perquè​ ​hi​ ​ha​ ​nens​ ​que​ ​no​ ​són compatibles​ ​entre​ ​ells​ ​i​ ​un​ ​es​ ​busca​ ​l’altra​ ​perquè​ ​sap​ ​que​ ​a​ ​en​ ​aquell​ ​no​ ​li​ ​agrada​ ​que​ ​li​ ​diguin alguna​ ​cosa,etc..​ ​Hi​ ​ha​ ​alguns​ ​nens​ ​que​ ​els​ ​hi​ ​agrada​ ​punxar​ ​als​ ​altres​ ​així​ ​com​ ​a​ ​tot​ ​arreu.
12.
Quins​ ​mètodes​ ​s’utilitzen​ ​per​ ​tranquilitzar​ ​als​ ​alumnes​ ​que​ ​tenen​ ​aquesta dificultat​ ​de​ ​controlar​ ​la​ ​seva​ ​frustació​ ​? Tenim​ ​l’aula​ ​multisensorial​ ​que​ ​és​ ​un​ ​espai​ ​on​ ​poden​ ​anar​ ​a​ ​relaxar-se​ ​i​ ​esta​ ​tranquils posant-se​ ​música,​ ​estirats,etc...​ ​Altres​ ​maneres​ ​seria​ ​treure​ ​al​ ​noi​ ​de​ ​l’aula​ ​i​ ​portar-li​ ​a​ ​donar una​ ​volta​ ​pel​ ​pati​ ​o​ ​fer-li​ ​un​ ​massatge.​ ​Per​ ​tant,​ ​tenim​ ​estratègies​ ​varies​ ​per​ ​tranquilitzar​ ​als nens,​ ​també​ ​hi​ ​ha​ ​nens​ ​que​ ​li​ ​poses​ ​una​ ​pel·lícula​ ​a​ ​l'ordinador,​ ​un​ ​joc​ ​o​ ​una​ ​joguina​ ​i​ ​ja​ ​es tranquil·itza.
Sempre​ ​intentem​ ​veure​ ​que​ ​necessita​ ​aquell​ ​nen​ ​per​ ​tranquilitzar-se​ ​i​ ​li​ ​donem.
13.
Hi​ ​ha​ ​mestres​ ​encarregades​ ​per​ ​l’observació​ ​d’aquests​ ​alumnes​ ​a​ ​l’hora​ ​del pati​ ​o​ ​al​ ​menjador​ ​? Sempre​ ​hi​ ​ha​ ​vigilàncies​ ​al​ ​pati​ ​i​ ​al​ ​menjador​ ​però​ ​no​ ​tenim​ ​mestres​ ​encarregades​ ​només​ ​per l’observació​ ​d’aquests​ ​alumnes​ ​durant​ ​aquestes​ ​hores.​ ​Ara​ ​que​ ​estem​ ​fent​ ​formació,​ ​estem​ ​fent un​ ​recull​ ​de​ ​coses​ ​de​ ​certs​ ​alumnes​ ​o​ ​en​ ​determinats​ ​casos​ ​tenim​ ​fulls​ ​de​ ​seguiment​ ​on expliquem​ ​les​ ​coses​ ​que​ ​aquell​ ​alumne​ ​ha​ ​pogut​ ​fer.​ ​També​ ​tenim​ ​reculls​ ​del​ ​seguiment d’alumnes​ ​i​ ​aquí​ ​anem​ ​anotant​ ​les​ ​coses​ ​que​ ​han​ ​anat​ ​passant​ ​amb​ ​aquest​ ​alumne​ ​ja​ ​sigui​ ​al pati,​ ​a​ ​classe​ ​o​ ​al​ ​menjador.
Les​ ​mestres​ ​o​ ​les​ ​tutores​ ​quan​ ​passa​ ​alguna​ ​cosa​ ​ho​ ​apunten​ ​en​ ​aquest​ ​registre​ ​sempre.​ ​A​ ​lo millor,​ ​en​ ​una​ ​escola​ ​ordinària​ ​són​ ​dues​ ​mestres​ ​fent​ ​vigilància​ ​però​ ​aquí​ ​som​ ​20​ ​.​ ​A​ ​més,​ ​som 34​ ​monitors​ ​vigilant​ ​el​ ​pati​ ​o​ ​donant​ ​el​ ​dinar​ ​als​ ​nens​ ​perquè​ ​hi​ ​ha​ ​nens​ ​que​ ​se’ls​ ​ha​ ​de​ ​donar​ ​el dinar​ ​d’un​ ​en​ ​un​ ​o​ ​altres​ ​de​ ​dos​ ​en​ ​dos​ ​però​ ​també​ ​hi​ ​ha​ ​taules​ ​en​ ​les​ ​que​ ​hi​ ​ha​ ​sis​ ​alumnes​ ​i una​ ​monitora​ ​donant-los​ ​el​ ​dinar.​ ​Al​ ​pati,​ ​igual​ ​perquè​ ​hi​ ​ha​ ​nens​ ​que​ ​necessiten​ ​un​ ​monitor​ ​per ells​ ​sols.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Estem​ ​parlant​ ​d’un​ ​volum​ ​de​ ​monitors​ ​molt​ ​gran​ ​ja​ ​que​ ​són​ ​180​ ​alumnes​ ​aproximadament​ ​per 64​ ​mestres.
14.
Quines​ ​són​ ​les​ ​capacitats​ ​o​ ​competències​ ​que​ ​es​ ​prioritzen​ ​per​ ​a​ ​aquests nens​ ​autistes? Desenvolupar​ ​al​ ​màxim​ ​l’autonomia​ ​dels​ ​alumnes​ ​ja​ ​sigui​ ​personal​ ​o​ ​social​ ​i​ ​a​ ​partir​ ​d’aquí​ ​tots els​ ​aprenentatges​ ​que​ ​puguin.​ ​Sempre​ ​dependrà​ ​de​ ​cada​ ​alumne.
15.
Se’ls​ ​ofereix​ ​l’oportunitat​ ​de​ ​triar​ ​la​ ​temàtica​ ​de​ ​les​ ​activitats​ ​en​ ​funció​ ​dels seus​ ​interessos? Treballem​ ​per​ ​projectes​ ​i​ ​ells​ ​poden​ ​triar​ ​de​ ​quin​ ​projecte​ ​volen​ ​perquè​ ​hi​ ​ha​ ​alumnes​ ​que​ ​tenen capacitat​ ​d’opinar​ ​i​ ​hi​ ​ha​ ​altres​ ​que​ ​tenen​ ​un​ ​nivell​ ​molt​ ​baix.​ ​Aleshores,​ ​les​ ​mestres​ ​els ofereixen:​ ​què​ ​vols​ ​o​ ​què​ ​no​ ​vols​ ​? Per​ ​fer​ ​un​ ​treball​ ​molt​ ​més​ ​teòric,​ ​hi​ ​ha​ ​alumnes​ ​que​ ​sí​ ​que​ ​el​ ​poden​ ​fer​ ​i​ ​els​ ​oferim,​ ​per​ ​tant, deixem​ ​que​ ​participin​ ​d’una​ ​manera​ ​activa​ ​perquè​ ​és​ ​la​ ​manera​ ​d’aprendre​ ​més​ ​i​ ​de​ ​que​ ​tinguin més​ ​interés.
16.
Es​ ​treballen​ ​aspectes​ ​de​ ​mentalització​ ​a​ ​classe​ ​com​ ​el​ ​desig​ ​o​ ​el pensament​ ​? Això​ ​ho​ ​fem​ ​en​ ​les​ ​tutories​ ​amb​ ​els​ ​alumnes​ ​que​ ​poden​ ​perquè​ ​amb​ ​alguns​ ​que​ ​no​ ​es​ ​pot arribar​ ​a​ ​treballar​ ​aquestes​ ​coses.​ ​Amb​ ​aquest​ ​alumnes​ ​que​ ​sí​ ​poden​ ​es​ ​treballen​ ​aspectes​ ​com els​ ​sentiments,​ ​aprendre​ ​a​ ​fer​ ​demandes​ ​quan​ ​tinguin​ ​algun​ ​problema.​ ​Tots​ ​aquestes​ ​aspectes més​ ​socials​ ​i​ ​de​ ​necessitats​ ​es​ ​treballen​ ​a​ ​tutoria​ ​i​ ​hi​ ​ha​ ​cada​ ​nen​ ​en​ ​funció​ ​del​ ​seu​ ​nivell.​ ​Hi​ ​ha alumnes​ ​que​ ​això​ ​es​ ​fa​ ​més​ ​difícil​ ​perquè​ ​a​ ​lo​ ​millor​ ​són​ ​nens​ ​que​ ​no​ ​tenen​ ​ni​ ​parla​ ​i​ ​un​ ​nivell molt​ ​baix.​ ​No​ ​només​ ​parlo​ ​dels​ ​nens​ ​autistes​ ​sinò​ ​de​ ​tots​ ​perque​ ​tenim​ ​nens​ ​autistes​ ​amb​ ​un nivell​ ​molt​ ​baix​ ​i​ ​nens​ ​autistes​ ​amb​ ​els​ ​quals​ ​pots​ ​tenir​ ​una​ ​conversa​ ​extraodinària​ ​i​ ​et​ ​parlen​ ​de temes​ ​que​ ​et​ ​deixen​ ​parat.​ ​A​ ​vegades​ ​les​ ​seves​ ​discapacitats,​ ​per​ ​molt​ ​que​ ​els​ ​parlis,​ ​els​ ​costa empatitzar​ ​amb​ ​els​ ​altres​ ​perquè​ ​és​ ​una​ ​cosa​ ​molt​ ​innata​ ​per​ ​ells.​ ​És​ ​fa​ ​molt​ ​difícil​ ​perquè​ ​per molt​ ​que​ ​ho​ ​treballem​ ​i​ ​els​ ​hi​ ​deiem​ ​coses​ ​com​ ​“diga-li​ ​gràcies”​ ​o​ ​“demana-li​ ​perdó”.​ ​sempre​ ​ens pregunten:​ ​Per​ ​què​ ​?​ ​Ha​ ​començat​ ​ell.
17.
Quins​ ​suports​ ​visuals​ ​es​ ​fan​ ​servir​ ​a​ ​l’hora​ ​de​ ​treballar​ ​amb​ ​aquests​ ​nens​ ​( rètols​ ​amb​ ​indicacions​ ​dels​ ​diferents​ ​espais,​ ​senyalització​ ​dins​ ​les​ ​aules​ ​de​ ​les diferents​ ​zones​ ​de​ ​treball,​ ​penjadors​ ​o​ ​taules​ ​amb​ ​el​ ​nom​ ​de​ ​l’alumne/a​ ​? La​ ​informació​ ​pot​ ​estar​ ​en​ ​cartells​ ​però​ ​a​ ​nivell​ ​de​ ​treball,​ ​tenen​ ​els​ ​seus​ ​pòsters,​ ​els​ ​seus​ ​rètols i​ ​els​ ​seus​ ​treballs.​ ​També​ ​treballem​ ​amb​ ​tablets,​ ​amb​ ​les​ ​PDI​ ​o​ ​amb​ ​l’ordinador.
A​ ​nivell​ ​visual,​ ​treballem​ ​sortint​ ​a​ ​la​ ​natura​ ​o​ ​sortint​ ​a​ ​fer​ ​visites,​ ​excursions,etc..
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar En​ ​els​ ​penjadors​ ​hi​ ​ha​ ​el​ ​nom​ ​i​ ​la​ ​foto​ ​depenen​ ​de​ ​l’alumne​ ​només​ ​hi​ ​ha​ ​foto​ ​o​ ​només​ ​hi​ ​ha​ ​el nom.​ ​també​ ​hi​ ​ha​ ​alumnes​ ​que​ ​a​ ​la​ ​taula​ ​tenen​ ​el​ ​seu​ ​nom​ ​i​ ​hi​ ​ha​ ​altres​ ​que​ ​no​ ​perquè​ ​ja​ ​el saben​ ​a​ ​escriure.​ ​Altres​ ​funcionen​ ​amb​ ​pictogrames​ ​i​ ​tenen​ ​les​ ​seves​ ​demandes​ ​allà​ ​a​ ​la​ ​taula perquè​ ​ells​ ​oralment​ ​no​ ​t’ho​ ​poden​ ​dir​ ​però​ ​si​ ​que​ ​et​ ​poden​ ​assenyalar​ ​que​ ​vol​ ​anar​ ​al​ ​lavabo,​ ​té set.​ ​Si​ ​fan​ ​poques​ ​demandes​ ​aquest​ ​pictogarmes​ ​estan​ ​enganxats​ ​a​ ​la​ ​taula​ ​o​ ​poden​ ​tenir​ ​una llibreta​ ​de​ ​comunicació​ ​sota​ ​el​ ​calaix​ ​o​ ​penjada​ ​a​ ​la​ ​cadira.​ ​Per​ ​tant,​ ​cada​ ​noi​ ​li​ ​donem​ ​el​ ​seu sistema​ ​de​ ​funcionament​ ​que​ ​necessita​ ​ja​ ​que​ ​ens​ ​adaptem​ ​a​ ​lo​ ​que​ ​ells​ ​necessitin.
18.
Es​ ​realitzen​ ​jocs​ ​simbòlics​ ​amb​ ​joguines​ ​o​ ​pictogrames​ ​?​ ​Es​ ​fan​ ​molt sovint​ ​jocs​ ​d’ordinador​ ​a​ ​l’aula​ ​d’infromàtica​ ​? Sí​ ​perquè​ ​hi​ ​ha​ ​molts​ ​nens​ ​que​ ​tenen​ ​dificultats​ ​en​ ​els​ ​jocs​ ​simbòlics​ ​perquè​ ​no​ ​saben​ ​jugar.
Els​ ​que​ ​poden​ ​fan​ ​aquest​ ​jocs​ ​d’ordinador​ ​ja​ ​que​ ​a​ ​cada​ ​classe​ ​hi​ ​ha​ ​ordinadors​ ​i​ ​una​ ​pissarra digital​ ​però​ ​també​ ​tenim​ ​una​ ​sala​ ​d’informàtica​ ​on​ ​també​ ​poden​ ​anar​ ​amb​ ​tot​ ​el​ ​grup​ ​classe.
Utilitzem​ ​els​ ​ordinadors​ ​i​ ​les​ ​tablets​ ​coma​ ​recurs​ ​de​ ​treball.
En​ ​les​ ​aules​ ​d’infromàticaels​ ​ensenyem​ ​com​ ​s’utilitza​ ​el​ ​word,​ ​el​ ​powerpoint​ ​,​ ​etc...Per​ ​tant, utilitzem​ ​les​ ​noves​ ​tecnologies​ ​en​ ​el​ ​treball​ ​del​ ​dia​ ​a​ ​dia.​ ​També​ ​fem​ ​treballs​ ​simples​ ​de​ ​robòtica ja​ ​que​ ​els​ ​hi​ ​agrada​ ​molt​ ​els​ ​temes​ ​relacionats​ ​amb​ ​TAC.
19.
Hi​ ​ha​ ​algun​ ​alumne​ ​d’aquest​ ​centre​ ​que​ ​presenti​ ​una​ ​escolarització compartida​ ​? En​ ​aquests​ ​moments​ ​no​ ​però​ ​sí​ ​que​ ​hem​ ​tingut​ ​a​ ​un​ ​autista​ ​amb​ ​escolarització​ ​compartida.​ ​Els nens​ ​autistes​ ​amb​ ​escolarització​ ​compartida​ ​no​ ​els​ ​hi​ ​va​ ​bé​ ​perquè​ ​són​ ​nens​ ​que​ ​els​ ​canvis​ ​els hi​ ​costen​ ​molt.​ ​Allà​ ​estan​ ​amb​ ​uns​ ​companys​ ​i​ ​uns​ ​altres​ ​mestres​ ​i​ ​aquí​ ​amb​ ​uns​ ​altres companys​ ​i​ ​amb​ ​unes​ ​atres​ ​manera​ ​de​ ​fer-ho​ ​,per​ ​tant,​ ​això​ ​els​ ​destrota​ ​bastant.​ ​Encara​ ​que​ ​ho hem​ ​fet​ ​algun​ ​cop,​ ​veiem​ ​que​ ​en​ ​els​ ​nens​ ​autistes​ ​justament​ ​no​ ​és​ ​la​ ​més​ ​aconsellable​ ​aquesta escolarització​ ​compartida​ ​perquè​ ​necessiten​ ​un​ ​marc​ ​més​ ​estable,​ ​més​ ​sistemàtica​ ​i​ ​amb menys​ ​canvis​ ​de​ ​professorat​ ​i​ ​de​ ​companys.​ ​En​ ​canvi,​ ​amb​ ​els​ ​altre​ ​sí​ ​que​ ​tenim​ ​escolarització compartida​ ​i​ ​van​ ​bé.
20.
Quines​ ​dificultats​ ​creieu​ ​que​ ​hi​ ​poden​ ​haver​ ​en​ ​el​ ​canvi​ ​d’escolarització d’un​ ​alumne,​ ​d’un​ ​centre​ ​especial​ ​a​ ​un​ ​ordinari​ ​o​ ​a​ ​l’inrevés​ ​? La​ ​nostra​ ​experiència​ ​ens​ ​diu​ ​que​ ​un​ ​noi​ ​d’una​ ​escolarització​ ​ordinària​ ​que​ ​ha​ ​vingut​ ​a​ ​una escola​ ​especial,​ ​el​ ​canvi​ ​ha​ ​sigut​ ​positiva.​ ​Els​ ​nens​ ​quan​ ​arriben​ ​aquí​ ​es​ ​troben​ ​amb​ ​menys alumnes​ ​i​ ​amb​ ​un​ ​aprenentatge​ ​al​ ​seu​ ​nivell​ ​ja​ ​que​ ​no​ ​veu​ ​que​ ​els​ ​altres​ ​nens​ ​estan​ ​fent​ ​una fitxa​ ​que​ ​no​ ​té​ ​res​ ​a​ ​veure​ ​amb​ ​la​ ​que​ ​està​ ​fent​ ​ell.​ ​Aquí​ ​estan​ ​tot​ ​el​ ​dia​ ​treballant​ ​i​ ​estan​ ​fent​ ​el mateix​ ​que​ ​els​ ​seus​ ​companys​ ​i​ ​moltes​ ​vegades,​ ​per​ ​primera​ ​vegada,​ ​estan​ ​ajudant​ ​els​ ​seus companys.​ ​D’aquesta​ ​manera,​ ​l’autoestima​ ​se’ls​ ​puja​ ​una​ ​mica,​ ​estan​ ​més​ ​contents​ ​i​ ​fan​ ​amics perquè​ ​es​ ​troben​ ​amb​ ​nens​ ​que​ ​tenen​ ​els​ ​mateixos​ ​interessos​ ​i​ ​necessitats​ ​que​ ​ells.​ ​Per exemple,​ ​tot​ ​semblar​ ​una​ ​tonteria​ ​que​ ​un​ ​nen​ ​de​ ​12​ ​anys​ ​o​ ​14​ ​anys​ ​parli​ ​del​ ​Doraemon​ ​però aquí​ ​hi​ ​ha​ ​molt nens​ ​d’aquesta​ ​edat​ ​que​ ​els​ ​hi​ ​agrada​ ​el​ ​Doraemon​ ​o​ ​juguen​ ​a​ ​cotxes​ ​perquè​ ​són​ ​molt​ ​més infantils.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Al​ ​revés,​ ​hi​ ​han​ ​hagut​ ​molt​ ​pocs​ ​nens​ ​que​ ​han​ ​començat​ ​aquí​ ​i​ ​han​ ​anat​ ​a​ ​l’ordinàriaperquè​ ​han sigut​ ​nens​ ​que​ ​han​ ​vingut​ ​aquí​ ​amb​ ​manca​ ​d’estimulació​ ​i​ ​els​ ​hem​ ​treballat​ ​i​ ​els​ ​hem​ ​tornat​ ​a l’escola​ ​ordinària.​ ​El​ ​més​ ​habitual​ ​és​ ​que​ ​venen​ ​aquí,a​ ​vegades​ ​amb​ ​escolarització​ ​compartida,i acaben​ ​l’escolarització​ ​en​ ​el​ ​nostre​ ​centre.
21.
Què​ ​n’opineu​ ​sobre​ ​l’escolarització​ ​dels​ ​alumnats​ ​amb​ ​TEA​ ​als​ ​centre ordinaris​ ​?​ ​I​ ​als​ ​centres​ ​d’educació​ ​especial​ ​? Si​ ​el​ ​centre​ ​ordinari​ ​té​ ​els​ ​recursos ue​ ​necessite​ ​per​ ​atendre’l​ ​i​ ​saben​ ​com​ ​treballar​ ​amb​ ​ell, cap​ ​problema​ ​però​ ​el​ ​que​ ​sí​ ​que​ ​hem​ ​de​ ​tenir​ ​clar​ ​si​ ​que​ ​aquell​ ​alumne​ ​està​ ​bé,​ ​content​ ​i​ ​es relaciona.​ ​En​ ​canvi,​ ​si​ ​l’alumne​ ​està​ ​allà​ ​tancat​ ​amb​ ​les​ ​orelles​ ​tapades,​ ​que​ ​no​ ​vol​ ​participar, està​ ​trist​ ​i​ ​s’autoagradeix.​ ​Per​ ​molt​ ​que​ ​pensem​ ​en​ ​la​ ​inclusió​ ​però​ ​el​ ​nen​ ​no​ ​està​ ​ben​ ​atés,​ ​el nen​ ​té​ ​dret​ ​a​ ​estar​ ​a​ ​una​ ​escola​ ​especial.
22.
Penseu​ ​que​ ​els​ ​recursos​ ​permeten​ ​atenció​ ​personalitzada​ ​adequada​ ​i suficient​ ​? Sí,clar.​ ​Com​ ​més​ ​recursos​ ​tens,​ ​millor​ ​però​ ​només​ ​si​ ​els​ ​saps​ ​utilitzar​ ​correctament​ ​perquè​ ​a​ ​lo millor​ ​pots​ ​tenir​ ​molts​ ​recursos​ ​i​ ​utilitzar-los​ ​malament.​ ​Si​ ​un​ ​nen​ ​pot​ ​estar​ ​a​ ​una​ ​escola ordinària,​ ​molt​ ​més​ ​millor.
23.
Creieu​ ​que​ ​estan​ ​tenint​ ​les​ ​atencions​ ​necessàries​ ​i​ ​treballant​ ​les capacitats/objectius​ ​que​ ​necessiten​ ​aquí​ ​? En​ ​principi,​ ​sí​ ​perquè​ ​tenim​ ​els​ ​recursos​ ​que​ ​tenim​ ​i​ ​els​ ​hem​ ​de​ ​fer​ ​bé​ ​perquè​ ​sinò​ ​malament.
24.
Creieu​ ​que​ ​el​ ​fet​ ​de​ ​posar-li​ ​un​ ​vetllador​ ​a​ ​un​ ​nen​ ​a​ ​classe,​ ​aquest​ ​se sentirà​ ​igual​ ​d’integrat​ ​que​ ​en​ ​una​ ​escola​ ​especialitzada​ ​? No​ ​ho​ ​sé,​ ​però​ ​a​ ​vegades​ ​ens​ ​hem​ ​trobat​ ​amb​ ​nens​ ​que​ ​han​ ​tingut​ ​sempre​ ​vetalldor​ ​i​ ​que venen​ ​aquí​ ​amb​ ​poca​ ​autonomia​ ​perquè​ ​han​ ​anat​ ​amb​ ​el​ ​vetllador​ ​sempre​ ​a​ ​tot​ ​arreu​ ​i​ ​no​ ​s’ha relacionat​ ​amb​ ​els​ ​altres​ ​companys.​ ​Així​ ​que​ ​són​ ​nens​ ​que​ ​no​ ​saben​ ​treballar​ ​sense​ ​un​ ​adult.
La​ ​figura​ ​del​ ​vetllador​ ​és​ ​important​ ​perquè​ ​ajuda​ ​al​ ​mestre​ ​ja​ ​que​ ​al​ ​nen​ ​ha​ ​de​ ​participar​ ​perquè sinó,​ ​on​ ​està​ ​la​ ​inclusió​ ​si​ ​el​ ​nen​ ​no​ ​participa​ ​en​ ​les​ ​activitats​ ​amb​ ​els​ ​companys​ ​? 25.
Com​ ​es​ ​duu​ ​a​ ​terme​ ​(moments​ ​de​ ​trobada,​ ​qui​ ​les​ ​proposa,​ ​qui​ ​participa...) la​ ​coordinació​ ​amb​ ​la​ ​família​ ​dels​ ​alumnes​ ​?​ ​Com​ ​valora​ ​la​ ​importància​ ​d’aquesta comunicació​ ​amb​ ​les​ ​famílies​ ​? Nosaltres​ ​fem​ ​una​ ​reunió​ ​a​ ​principi​ ​de​ ​curs​ ​que​ ​és​ ​la​ ​reunió​ ​general​ ​de​ ​pares​ ​i​ ​després​ ​hi​ ​ha​ ​les reunions​ ​d’entrega​ ​de​ ​l’informe​ ​obligades​ ​(al​ ​gener​ ​i​ ​al​ ​juny).​ ​Després,​ ​cada​ ​dimecres​ ​els mestres​ ​pedagògics​ ​poden​ ​citar​ ​als​ ​pares​ ​o​ ​els​ ​pares​ ​poden​ ​demanar​ ​hora​ ​perrenuir-se​ ​amb​ ​el mestre​ ​sempre​ ​que​ ​sigui​ ​necessari​ ​pèrquè​ ​la​ ​relació​ ​amb​ ​les​ ​famílies​ ​és​ ​molt​ ​important.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar 26.
Es​ ​disposa​ ​d’​ ​algun​ ​tipus​ ​d’assessorament​ ​i/o​ ​supervisió​ ​externa?​ ​De​ ​qui? Amb​ ​quina​ ​periodicitat? Quan​ ​estem​ ​fent​ ​formació​ ​sí​ ​i​ ​també​ ​tenim​ ​l’Eap​ ​que​ ​ens​ ​assessora​ ​i​ ​ve​ ​un​ ​cop​ ​a​ ​la​ ​setmana.
També​ ​hi​ ​ha​ ​reunions​ ​amb​ ​l’Associació​ ​d’Asperger​ ​per​ ​parlar​ ​del​ ​nen​ ​però​ ​no​ ​hi​ ​han​ ​reunions setmanals​ ​perquè​ ​nosaltres​ ​les​ ​reunions​ ​les​ ​tenim​ ​amb​ ​les​ ​famílies​ ​i​ ​si​ ​aquestes​ ​porten​ ​els​ ​seus fills​ ​afer​ ​teràpia​ ​o​ ​a​ ​altres​ ​centres,​ ​això​ ​és​ ​cosa​ ​de​ ​les​ ​famílies.
Informe​ ​d’en​ ​Marcel​ ​realitzat​ ​per​ ​l’Associació​ ​d’Asperger Àrea Observacions Llenguatge​ ​i​ ​conversa Té​ ​un​ ​vocabulari​ ​apropiat​ ​però​ ​a​ ​a​ ​vegades​ ​no sap​ ​com​ ​explicar​ ​allò​ ​que​ ​vol​ ​i​ ​canvia​ ​molt​ ​de llengua​ ​(del​ ​català​ ​al​ ​castellà).
Comunicació​ ​social Té​ ​més​ ​dificultats​ ​en​ ​aquesta​ ​àrea​ ​ja​ ​que​ ​li costa​ ​relacionar-se​ ​amb​ ​els​ ​altres.
Utilitza​ ​comentaris​ ​apropiats​ ​que​ ​els acompanya​ ​correctament​ ​amb​ ​alguns​ ​gestos, expressions​ ​facials​ ​i​ ​contacte​ ​ocular.​ ​Sobretot, ha​ ​millorat​ ​bastant​ ​el​ ​contacte​ ​ocular.
Emocions Cada​ ​cop​ ​troba​ ​més​ ​eines​ ​per​ ​autogestionar-se però​ ​en​ ​ocasions​ ​segueix​ ​mostrant​ ​dificultats per​ ​comunicar​ ​allò​ ​que​ ​li​ ​passa.
No​ ​controla​ ​la​ ​frustació​ ​ni​ ​els​ ​nervis.
Té​ ​un​ ​esquema​ ​mental​ ​rígid​ ​i​ ​això​ ​resulta complicat​ ​dur​ ​a​ ​terme​ ​activitats​ ​d’higiene diàries.
Conductes​ ​repetitives Demostra​ ​en​ ​molts​ ​cops​ ​ ​un​ ​interès​ ​repetitiu​ ​ja que​ ​presenta​ ​manierismes.
Quan​ ​està​ ​molt​ ​nerviós​ ​es​ ​posa​ ​molt​ ​inquiet Teràpies Realitza​ ​de​ ​forma​ ​setmanal​ ​una​ ​intervenció psicològica​ ​des​ ​del​ ​marc​ ​teòric​ ​de​ ​la​ ​teràpia cognitiva-conductual.
Realitza​ ​intervencions​ ​adaptades​ ​a​ ​les​ ​seves dificultats.
Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Enquesta de nens autistes i amb Síndrome d’Aspreger a les escoles curs (2015-2016) Nom​ ​de​ ​l’escola Autisme Nens Asperger Nenes Nens Nenes La​ ​Lió 1​ ​nen Sant​ ​Cristòfol 1​ ​nen El​ ​dofí 2​ ​nens 1​ ​nena 2​ ​nenes Montserrat 1​ ​nena 3​ ​nois Pilar 1​ ​nena 6​ ​nens No No No​ ​contesta No​ ​contesta contesta contesta No No No​ ​contesta No​ ​contesta contesta contesta Salle Assís Escola Aigües CEE Les Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar Bibliografia http://www.nimh.nih.gov/health/publications/espanol/gu-a-para-padres-so bre-el-trastorno-del-espectro-autista/index.shtml https://elscolors.wordpress.com/que-es-lespectre-autista/ http://www.guiasalud.es/egpc/autismo/completa/apartado04/definicion.ht ml http://newsroom.cumc.columbia.edu/blog/2014/08/21/children-autism-ext ra-synapses-brain/ http://autismodiario.org/2011/12/18/la-escucha-dicotica-en-el-autismo-y-s u-relacion-con-el-lenguaje/ http://www.cdc.gov/ncbddd/autism/signs.html https://www.autismspectrum.org.au/content/characteristics http://www.desenvolupa.net/Ultims-Numeros/Numero-32/Psicoanalisi-denens-amb-un-trastorn-de-l-espectre-autista-TEA-i-amb-Sindrome-d-Asperger-Ll ucia-Viloca https://www.autismspeaks.org/what-autism https://trastornespectreautista.wordpress.com/2013/03/03/caracteristique s/ http://www.cdc.gov/ncbddd/autism/signs.html http://autisme.blogdiario.com/1389558287/ http://theconversation.com/what-causes-autism-what-we-know-dont-kno w-and-suspect-53977 http://www.ampans.cat/congresoconducta/component/easyblog/entry/12 7-entrevistem-a-la-doctora-amaia-herv%C3%A1s,-psiquiatra-infantil-i-experta-e n-trastorns-de-l%E2%80%99espectre-autista?Itemid=208 https://www.autismspeaks.org/what-autism/symptoms http://autismodiario.org/2009/04/14/entrevista-a-ricardo-canal-experto-en -los-trastornos-del-espectro-autista/ Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar http://www.psicodiagnosis.cat/area-clinica/trastorns-socials-intellectuals/a utisme-clasic/index.php http://canalsalut.gencat.cat/web/.content/home_canal_salut/professionals /temes_de_salut/salut_mental/documents/pdf/pla__tea_2012.pdf http://www.webmd.com/brain/autism/ss/slideshow-autism-overview http://www.webmd.com/brain/autism/autism-symptoms#2 http://www.cdc.gov/ncbddd/autism/signs.html​​ ​ http://repositori.uvic.cat/bitstream/handle/10854/2500/trealu_a2013_pine da_karen_paper_joc.pdf?sequence=1 María​ ​y​ ​yo.​ ​Ficha:​ ​http://www.filmaffinity.com/es/film405439.html Mozart​ ​y​ ​la​ ​Ballena.​ ​Ficha:​ ​http://www.filmaffinity.com/es/film173714.html Rain​ ​Man.​ ​Ficha:​ ​http://www.filmaffinity.com/es/film579520.html http://www.neurologia.com/pdf/Web/58S01/blS01S137.pdf http://www.peques.com.mx/tratamientos_para_el_autismo.htm http://autismoconsejospracticos.com/tratamientos-y-cuidados/#sthash.nK fupwhg.dpbs http://www.autismoava.org/todo-sobre-aba http://www.temasdepsicoanalisis.org/la-psicoterapia-psicoanalitica-en-pe rsonas-con-transtorno-autista-una-revision-historica/ http://www.asha.org/policy/TR2004-00260.htm http://arteterapiaautista.blogspot.com.es/ ➢ López- Ibor JJ, Valdes M. DSM-IV-TR : Manual diagnóstico y estadístico de​ ​los​ ​trastornos​ ​mentales​ ​edición​ ​española.​ ​Masson​ ​2007.
➢ Haddon, Mark. El curiós incident del gos a mitjanit ,“The curious incident of the dog in the night-time” .Traducció per Patricia Antón.Edicions Salamandra.
Barcelona,​ ​2004.
➢ Gallardo, Miguel / Gallardo, María. María y yo. Editorial Astiberri. Bilbao, 2008.
➢ Pensar​ ​con​ ​imágenes ➢ Todo​ ​sobre​ ​el​ ​autismo ➢ Si​ ​te​ ​abrazo,​ ​no​ ​tengas​ ​miedo Institut​ ​Premià​ ​de​ ​Mar ...

Comprar Previsualizar