Aprenentatge Motivació i Emoció II 1.2 (2013)

Apunte Catalán
Universidad Universidad de Barcelona (UB)
Grado Psicología - 1º curso
Asignatura Aprenentatge Motivació i Emoció
Año del apunte 2013
Páginas 44
Fecha de subida 09/04/2016
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APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ 5.1. PRIMERES INVESTIGACIONS.
En el CONDICIONAMENT CLÀSSIC, s’observa que el subjecte no té control sobre els estímuls que rep. Certs fets, com els ECs i els EIs, es presenten periòdicament en la situació segons una pauta determinada per l’experimentador.
Existeixen altres circumstàncies en les que els fets són un resultat directe de la conducta del subjecte. Alguns aspecte de la conducta del subjecte serveix d’instrument per a provocar l’aparició d’una determinada conseqüència.
Aquest tipus d’aprenentatge associatiu s’anomena CONDICIONAMENT INSTRUMENTAL.
El condicionament pavlovià permet als animals comportar-se adequadament en anticipació d’esdeveniments importants, com el menjar o el perill, però no els capacita per a realitzar accions noves que puguin augmentar les oportunitats d’accés al menjar o d’evitar el perill.
UNITAT 5.
CONDICIONAMENT INSTRUMENTAL: FONAMENTS 5.1. 1es INVESTIGACIONS.
5.2. PROCEDIMENTS.
5.3. ELEMENTS.
5.4. CONTIGÜITAT I CONTINGÈNCIA.
5.5. L’ESTRUCTURA ASSOCIATIVA.
5.6. EXTINCIÓ.
El procés de condicionament instrumental és el que assegura que les accions siguin modificades per les seves conseqüències i permet que els animals controlin el seu entorn.
LA TRADICIÓ DEL CONDICIONAMENT DE THORNDIKE. Aquest va començar la seva obra a finals del segle XIX. Va ser alumne de W. James a la Universitat de Harvard. L’intent original de Thorndike va ser estudiar la intel·ligència animal.
La publicació de la teoria de l’evolució de Darwin va fer moltes persones es preguntessin fins a quin punt les capacitats intel·lectuals humanes estan presents en la resta d’animals. Els primers experiments presenten poques novetats, no obstant, les conclusions i la teoria que va desenvolupar a partir d’aquestes observacions constitueixen una important aportació científica. Va proporcionar un marc nou i sistemàtic per a la investigació dels processos d’aprenentatge.
En les primeres investigacions, un gat (gos o pollastre) era tancat en una petita gàbia que es podia obrir mitjançant un pestell. Finalment, el gat pressionava el pestell, la porta s’obria i l’animal tenia accés a menjar. Al repetir aquest procediment varies vegades, Thorndike va observar que l’habilitat de l’animal per a obrir la gàbia augmentava, requerint cada cop menys temps per accionar el pestell.
Thorndike va pensar que els resultats dels seus estudis reflectien l’aprenentatge d’una associació. el fet d’aconseguir escapar podria portar a l’aprenentatge d’una associació entre els estímuls de la gàbia i les respostes d’escapament.
Thorndike va formular la Llei de l’efecte: si una R executada en presència d’un E va seguida d’un fet satisfactori, l’associació entre l’E i la R s’enforteix. Si la R va seguida d’un fet molest, l’associació es debilita.
Estímul Resposta 1 Resposta 2 Resposta 3 Esdeveniment molest Esdeveniment agradable Esdeveniment molest És important remarcar que els animals aprenen una associació entre la R i els Es presents en el moment de la R. La conseqüència de la R no està implicada en l’associació. la conseqüència, satisfactòria o molesta, simplement serveix per enfortir o debilitar l’associació entre la R i la situació estimular.
La formulació original manté que els reforçadors enforteixen les connexions entre els estímuls i les respostes que les precedeixen. Les respostes instrumentals són hàbits elicitats per estímuls antecedents, sense considerar les conseqüències per part del subjecte. A diferència dels gossos de Pavlov, els gast de Thorndike “controlen” la presentació del menjar.
APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ 5.2. PROCEDIMENTS.
Procediments d’ASSAIGS DISCRETS. Un assaig consisteix en introduir l’animal en l’aparell i un cop a realitzat la resposta instrumental, se’l retira. Només es permet una resposta per assaig. En funció de la situació experimental es mesura la latència de la resposta, el percentatge de respostes correctes, la velocitat de carrera, el temps recorregut, etc.
Procediments d’OPERANT LLIURE. La característica principal és que l’animal pot realitzar la conducta instrumental tantes vegades com vulguis durant la sessió experimental. La resposta instrumental és la de prémer una palanca o picotejar una tecla, per rates i coloms, respectivament. L’execució de la resposta va seguida pel lliurament del reforçador (menjar). Es mesura la taxa de respostes, és a dir, el nombre de respostes per unitat de temps.
La majoria de les rates no pressionen la palanca (pp) quan es col·loquen a la caixa. Existeixen uns passos preliminars: Entrenament a la menjadora. S’ensenya primer als animals quan està disponible el menjar, aparellant el so de l’aparell que subministra el menjar (EC) amb el menjar (EI). El subjecte ja està preparat per aprendre la resposta instrumental requerida.
- Emmotllament. L’entrenament per emmotllament permet instaurar conductes noves en el repertori de conductes dels organismes. Cal detallar els components de la conducta final que desitgem. Posteriorment, es reforcen els components més senzills i amb més probabilitat d’aparèixer espontàniament. Quan un component de la conducta ja apareix amb una alta freqüència, es deixa de reforçar i es passa a reforçar el component següent.
Per pressionar la palanca és necessari que l’animal s’acosti a ella, aixequi les potes i la premi. En un principi es pot reforçar a l’animal quan s’acosti a la palanca. Després se li pot entregar el premi només quan toqui o olori la palanca. Finalment, es pot entregar el premi només si realitza pressions de palanca (pp). La seqüència de passos d’entrenament es denomina emmotllament per aproximacions successives.
Positiva Negativa Correlació Resposta−Conseqüència Els PROCEDIMENTS de condicionament instrumental venen determinats per:  La correlació existent entre la resposta i la conseqüència.
Tipus de Conseqüència - Positiva Apetitiva Aversiva - Negativa CÀSTIG POSITIU REFORÇAMENT POSITIU  I el tipus de conseqüència.
- Apetitiva - aversiva REFORÇAMENT NEGATIU: ENTRENAMENT D’OMISSIÓ   Fugida Evitació Reforçament positiu. L’execució de la resposta instrumental porta a l’aparició d’un estímul agradable. La contingència positiva entre la resposta instrumental i l’estímul apetitiu produirà un increment en la taxa de resposta. Ex. Si et portes bé et deixo sortir.
Càstig positiu. L’execució de la resposta instrumental porta a l’aparició d’un estímul desagradable. La contingència positiva entre la resposta instrumental i l’estímul aversiu produirà una reducció en la taxa de resposta. Ex. Si et portes malament, hauràs d’escurar els plats.
Entrenament d’omissió. L’execució de la resposta instrumental provoca la desaparició d’un estímul agradable. La contingència negativa entre resposta instrumental i l’estímul apetitiu produirà una reducció en la taxa de resposta. Ex. Si et portes malament, et trec la paga.
Reforçament negatiu (fugida/evitació). L’execució de la resposta instrumental provoca la desaparició (fugida) o impedeix l’aparició (evitació) d’un estímul desagradable. La contingència negativa entre resposta instrumental i l’estímul aversiu produirà un increment en la taxa de resposta. Ex. Si fas el llit, no hauràs d’escombrar la cuina.
APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ 5.3. ELEMENTS.
 La resposta instrumental.
- Variabilitat vs estereotipipia. El condicionament instrumental pot reforçar la variabilitat de les respostes (Page i Neuringer, 1985), sempre i quan s’estableixi la variabilitat com una operant. Pel contrari, el resultat típic del reforçament instrumental és una disminució de la variabilitat de la resposta.
Rellevància o pertinència. Les respostes relacionades amb el reforçador són més fàcils de condicionar que les conductes que no hi estan relacionades. La deriva instintiva (Breland i Breland, 1961) explicaria aquest fenomen.
-  El reforçador.
Hutt (1954) va mostrar que la quantitat i la qualitat del reforçador influeix en la taxa de resposta.
- Canvis en el valor del reforçador. Crespi (1942) va ser el primer en descriure els efectes d’un canvi en la quantitat de la recompensa. Les rates eren posades en un corredor/laberint. La resposta consistia en recórrer un corredor per obtenir el reforçador. Reforçador: diferents quantitats de pellets (boletes dolces de menjar) depenent del grup i la fase experimental.
El primer efecte (grup 4-16) es denomina contrast positiu, perquè la conducta s’intensifica per sobre del nivell normal del grup constant.
El segon efecte (grup 64-16) és el de contrast negatiu, quan empitjoren les condicions de recompensa, els animals redueixen excessivament la seva actuació i responen a una velocitat inferior a la normal.
 Pressions de palanca per minut Dickinson, Watt i Griffiths (1992) La relació resposta-reforçador.
- Contigüitat temporal. La demora en el lliurament del reforçador produeix un deteriorament de l’aprenentatge (Dickinson, Watt i Griffiths, 1992).
20 15 10 5 0 0 20 40 Demora (segons) 60 « Reforçadors secundaris o condicionats. Un EC associat amb un reforçador pot actuar com a reforçador de la conducta instrumental. S’anomena secundari ja que la seva capacitat de reforçar no és innata sinó apresa. Aquests reforçadors secundaris actuen com a pont entre la resposta i el reforç primari.
APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ « Hipòtesi del marcatge. Lieberman, Mclntosh i Thomas (1979) van dur a terme un experiment en el que la resposta d’elecció d’unes rates assenyalada per un estímul en el grup experimental i no assenyalada en el grup control.
Els subjectes del grup marcat van aprendre la R (amb demora en el reforç de 60 segons) molt millor que els subjectes del grup no marcat.
Lieberman, McIntosh i Thomas (1979) Percentatge de respostes correctes 100 80 - Contingència resposta – reforçador. La contingència es refereix a la relació predictiva entre la resposta instrumental i el reforç. La contingència resposta-reforç es defineix en termes de la probabilitat que el reforç (Er+) s’ha efectuat [p(Er+/R )] i la probabilitat de que s’obtingui reforç quan la resposta instrumental no s’ha realitzat [p(Er+/no R)].
60 40 20 0 1 2 3 4 5 Blocs de 10 assaigs Marcat No Marcat Hammond (1980) va manipular la contingència entre la resposta i el reforçador en un grup de rates que premien una palanca per obtenir menjar, quan la contingència era positiva, la taxa de resposta era al voltant de 3-4 respostes per hora, però quan la contingència es va fer nul·la presentant reforçador gratuïts, la taxa va baixa a 0.
L’entrega del reforçador és dependent de l’aparició prèvia de la resposta instrumental.
« Conducta supersticiosa. L’experiment de superstició de Skinner (1948) posa a prova el paper de la contigüitat temporal enfront el de la contingència en l’aprenentatge instrumental. Defensa que la contigüitat temporal està sobre la contingència.
Skinner (1948) va presentar menjar cada 15 segons a uns coloms, independentment del seu comportament. Va observar que els seus coloms acabaven duent a terme diferents conductes de forma estereotipada. Skinner va concloure que s’havia produït un condicionament accidental.
« Indefensió apresa. Disseny triàdic utilitzat en els experiments d’indefensió apresa (Seligman, 1975) - Transferència aversiva-aversiva Transferència apetitiva-apetitiva o ganduleria apresa.
- Transferència motivacional creuada « Transferència apetitiva-aversiva « Aversiva-apetitiva APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ  Hipòtesi de la interferència de respostes.
 Durant la fase de descàrregues inescapables, els animals aprenen a quedar-se immòbils, i aquesta resposta interfereix amb la resposta posterior (fase 2) de fugida.
 Hipòtesi de la indefensió.
 Durant la fase de descàrregues inescapables, els animals creen l’expectativa que la seva conducta no pot controlar els esdeveniments de l’entorn. En conseqüència, aquesta expectativa dificulta l'aprenentatge posterior, quan els animals poden controlar realment els esdeveniments.
 L’exposició a esdeveniments incontrolables produeix indefensió degut al desenvolupament de l’expectativa segons la qual aquests esdeveniments són independents de la conducta.
 L’expectativa d’incontrolabilitat produeix certs dèficits importants:  Dèficits motivacional. Després d’adquirir indefensió, els animals i els humans són incapaços d’iniciar conductes voluntàries.
 Dèficits cognitius. La formació de l’expectativa que no tenim control sobre els esdeveniments ambientals fa que no ens beneficiem de la nostra experiència futura.
 Trastorns emocionals. Estudis sobre indefensió amb humans mostren que després d’una experiència incontrolable, s’observa un increment de sentiments d’indefensió, incompetència, frustració i depressió.
5.4. EXTINCIÓ.
EFECTE DEL REFORÇAMENT PARCIAL. augment de la resistència a l’extinció que es produeix quan els animals reben reforçament intermitent (en lloc de continuu) durant l’adquisició.
Si en l’adquisició només reforcem alguns dels assaigs, la velocitat i la persistència de la resposta durant l’extinció augmenta en relació al grup continuu.
Factors que afecten a la persistència: magnitud de la recompensa, número d’assaigs d’entrenament i els patrons de recompensa durant l’adquisició.
 Magnitud de la recompensa: Les recompenses grans, quan s’administren en cada assaig d’adquisició, disminueixen la posterior resistència a l’extinció. Però quan administrem recompenses grans de forma intermitent durant l’adquisició, augmenta la resistència a l’extinció.
Exp de Ratcliff y Ratcliff (1971). Rates en corredor per obtenir menjar. Els grups reben durant l’adquisició 2, 4, 8 o 16 boletes de menjar. Se sudivideix als animals en grups, prenent com a variable el percentatge de la recompensa: 25%, 50%, 75% o 100%. Es combinaven quatre nivells de magnitud de la recompensa amb quatre nivells d’entrenament en reforçament parcial.
Teories de l’efecte de reforçament parcial Teoria de la frustració. Estudiada per Amsel i cols.
Es desenvolupa una expectativa de recompensa en els subjectes durant l’adquisició. Llavors, durant l’extinció, al no presentar-se aquesta recompensa, es produeix una reacció incondicionada: “la frustració” (RF).
Aquesta sensació de frustració li dóna més força a la conducta; la conducta d’un animal quan experimenta frustració es torna més vigorosa, amb més intensitat APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ Hipòtesi seqüencial. Una segona afirmació és que els post-efectes de la recompensa i la no recompensa se converteixen en part dels estímuls que experimenta l’animal en la caixa de sortida durant el següent assaig.
Durant l’adquisició, l’element salient és la presència de menjar, ER, però durant l’extinció no està present, passa a ser EN.
Aquest canvi suposa pertorbacions en el complex estimular, reduint el grau en que aquests estímuls provoquen la conducta, no produint-se la conducta. Aquesta disminució es tradueix en l’extinció de la resposta.
APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ 6.1. PROGRAMES SIMPLES DE REFORÇ INTERMITENT.
Un programa de reforçament és una pauta o regla que determina la forma i el moment en què una resposta del subjecte anirà seguida d’un reforç.
Els programes de reforç són una de les tècniques conductuals més potents que es coneixen. Afecten profundament a la conducta i és per això que s’hi ha prestat tanta atenció durant les últimes dècades.
TIPUS DE PROGRAMES DE REFORÇAMENT: UNITAT 6. COND. INSTR.
PROGRAMES DE REFORÇAMENT I CONDUCTA D’ELECCIÓ 6.1. PROGRAMES SIMPLES DE REFORÇ INTERMITENT.
6.2. CONDUCTA D’ELECCIÓ: PROGRAMES CONCURRENTS.
6.3. ELECCIÓ AMB COMPROMÍS.
 REFORÇAMENT CONTINU. L’ocurrència de la resposta instrumental provocarà el 100% de les vegades l’entrega del reforç.
Els programes de reforç que reflexen més adequadament l’ambient natural dels animals són els programes de reforç intermitent, i no tant els de reforç continu. Això seria degut a que poques vegades totes les respostes en l’ambient natural van seguides d’una recompensa.
 REFORÇAMENT INTERMITENT (RF, RV, IF, IV). Els programes de reforç intermitent s’han estudiat normalment en caixes de Skinner, ja que permeten una observació continua de la conducta de l’animal i analitzar els canvis en la taxa de resposta d’aquests.
Existeixen quatre tipus de programa de reforç.
En dos d’aquests, els de raó, la recompensa està determinada pel número de respostes que el subjecte realitza. En els altres dos, d’interval, la resposta és reforçada només després d’un cert període de temps.
A més a més, cadascuna d’aquestes classes de programes (Raó o Interval), es diferencien segons que el criteri sigui fix o variable.
Tenint en compte les dues variables tenim un quadre de doble entrada que en determina els tipus de programes de reforçament intermitent.
- PROGRAMA DE RAÓ FIXA (RF). Existeix una CRITERI DEL raó fixa entre el número de respostes que dóna PROGRAMA l’animal i el número de reforços que rep.
Ex. Entrega d’un reforç cada 10 pp.
Patró de resposta: « Taxa constant i alta un cop a començat la conducta instrumental.
« Es pot trigar un temps en començar de nou La resposta requerida (pausa postreforçament).
BASE PER A LA RECOMPENSA - PROGRAMA DE RAÓ VARIABLE (RV). Es necessita un número de respostes diferent per l’entrega del reforç. El valor numèric del programa de raó variable indica el número promig de respostes requerides per aconseguir el reforç.
El número de respostes sempre és impredictible.
Ex. S’entrega a l’animal un reforç cada 23 pressions, cada 7, 9, 15, 10, etc. és a dir, 10 ± 5 pressions.
Ja que el número de respostes necessàries no és predictible, tampoc hi ha pauses predictibles. Se sol respondre amb una taxa de respostes clarament estable.
Ex. Una màquina “tragaperres”.
PROGRAMES DE RAÓ FIXA I VARIABLE. La taxa global de respostes és similar sempre i quan es requereixin un número similar de respostes. El patró de resposta és més estable en la RV ja que no hi ha tantes pautes.
APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ - PROGRAMA D’INTERVAL FIX (IF). La resposta és reforçada només després d’un cert període de temps fix.
Ex. Es reforça per picotejar una tecla cada 4 minuts. Així les respostes donades durant aquets 4 minuts no reben reforç, únicament la resposta als 4 minuts rep reforç.
Els animals aprenen a esperar a donar la resposta. A mesura que el temps de “disponibilitat” del reforç s’acosta, la taxa de respostes augmenta.
Es caracteritza per una taxa de resposta baixa i inestable.
Ex. Convocatòria exàmens facultat.
- PROGRAMA D’INTERVAL VARIABLE (IV). La resposta és reforçada només després d’un cert període de temps variable; és a dir, poden ser impredictibles. Com els programes de raó variable, els IV mostren taxes de respostes constants i estables (però relativament baixes), sense pauses regulars.
Ex. Un venedor de qualsevol botiga o quan es pengen les notes d’un examen als dossiers electrònics.
RF RV IF IV APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ COMPARACIÓ PROGRAMES DE RAÓ I D’INTERVAL. Tant els programes de RF com els de IF produeixen una pausa predictible en les respostes després de la presentació del reforç.
Els programes de RV i els de IV mantenen taxes estables de resposta, sense pauses predictibles.
Els dos animals reben la mateixa taxa de reforçament (Reynolds, 1975)  REFORÇAMENT DE TAXES DE RESPOSTA.
- REFORÇAMENT DIFERENCIAL DE TAXES ALTES (RDA). En els programes de reforçament diferencial de taxes altres (RDA), una resposta es reforça només si apareix dins d’un període determinat de temps posterior a l’última resposta.
Ex. Es reforça quan l’animal realitzi 20 respostes per minut.
REFORÇAMENT DIFERENCIAL DE TAXES BAIXES (RDB). En canvi, en un programa de RDB, el subjecte ha d’evitar respondre fins que hagi passat un determinat període de temps. si el subjecte s’ajusta a aquest requisit, la següent resposta que emeti serà reforçada. Un error fa que el comptador es posi a zero.
6.2. CONDUCTA D’ELECCIÓ: PROGRAMES CONCURRENTS.
Normalment es treballa amb caixes d’experimentació amb dues alternatives (dues palanques o dos discs d’elecció), en les que els subjectes passen lliurement d’una alternativa a l’altra.
En un experiment típic les respostes a cada alternativa es reforcen amb un programa de reforç diferent. A aquesta manera de procedir se l’anomena programa concurrent.
En els programes concurrents es mesura la preferència (l’elecció) dels animals per un programa o un altre.
Es mesura la taxa de respostes en cada alternativa o el temps que el subjecte passa responent en cada una d’elles.
(Ex. En el cas que ambdós programes concurrents siguin de raó, els subjectes escullen la raó més petita).
Normalment s’observen dues corbes, una per a cada alternativa (o programa). Per tant, el que més interessa en aquests programes és saber com distribueix un animal les seves respostes entre les dues alternatives de quina forma el programa de reforç de cada alternativa influeix en les seves eleccions.
Les respostes en la tecla A són reforçades d’acord a un programa (en aquesta cas, IV de 60 seg.), mentre que les respostes en la tecla B són reforçades d’acord a un altres programa de reforçament (RF10).
APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ MESURA DE LA CONDUCTA D’ELECCIÓ. Una tècnica comuna és la taxa relativa de respostes en cada alternativa. La taxa relativa de respostes en la tecla A es calcula dividint la taxa de respostes en la tecla A per la taxa total de respostes (la taxa de la tecla A més la taxa en la tecla B).
Si el subjecte picoteja amb la mateixa freqüència en la tecla A que en la B, la raó serà 0’5.
Si la taxa en A és més gran que en B, la raó serà superior a 0’5.
Si la taxa en A és menor que en B, la raó serà inferior a 0’5.
LLEI DE LA IGUALACIÓ. El programa de reforçament de cada alternativa té gran influència en la distribució de la conducta dels subjectes entre ambdues alternatives.
Per exemple, si està disponible el mateix programa de reforçament en les dues tecles (IV60 i IV60), el colom picotejarà les dues tecles amb la mateixa freqüència. El resultat és raonable. Si el colom picotegés només en un constat rebria els reforçadors d’aquest costat. Rebrà més reforçadors si picoteja en els dos costats. Com el programa de reforçament és igual en cada tecla, no existeix cap avantatge en passa més estona en una tecla que l’altre.
Al respondre amb la mateixa freqüència en cada costat del programa concurrent, el subjecte obtindrà també reforçadors amb la mateixa freqüència en ambdós costats. La taxa relativa de reforçament obtinguda amb cada alternativa de resposta pot calcular-se d’una manera comparable a la taxa relativa de resposta.
La taxa relativa de reforçament en la tecla A es calcula dividint la taxa de reforçament en la tecla A per la taxa total de reforçament (la taxa de la tecla A més la taxa en la tecla B): HERNSTEIN (1961) va estudiar la distribució de les respostes de diversos programes concurrents IV-IV en els que la taxa total màxima de reforçament que el subjecte podia obtenir era 40 per hora. Per exemple, IV6min en la tecla de la dreta (es podia obtenir 10 reforçadors per hora) i un IV2min en la tecla de l’esquerra (es podien obtenir 30 reforçadors per hora).
Hernstein va observa que els coloms distribuïen les seves respostes d’una manera uniforme i que es podia predir.
No es dedicaven a donar respostes en aquella alternativa que els hi era més favorable (IV2min), sinó que distribuïren les seves respostes de forma que acaben obtenint el màxim de cada alternativa (o programa).
El número de respostes de picoteig a la tecla A en relació al número de respostes de picoteig a la tecla B s’equipara amb el número de recompenses que es poden obtenir en la tecla A en relació amb el número que es poden obtenir en la tecla B.
Ex.: a IV1min (60 reforçadors en 1h) b IV2min (30 reforçadors en 1h) Taxa relativa de respostes en a= 60/(60+30)= 0.67 Taxa relativa de respostes en b= 30/(60+30)= 0.33 APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ Els animals responen als dos programes, distribuint les respostes de forma que el nombre relatiu de picoitegs s’igualava al nombre relatiu de reforçadors per a aquest programa.
 Sobreigualació: Quan es respon més del que s’espera en el millor programa.
 Infraigualació: quan es respon menys del que s’espera respecte al millor programa.
D’acord amb aquests resultats, la llei de la igualació afirma que " la taxa relativa de respostes a la alternativa A és igual a la taxa relativa de reforçament per a aquesta".
Aquesta llei reflexa un fet fonamental de la conducta d’elecció: les eleccions no es realitzen capritxosament, sinó que es fan en funció de les taxes relatives de reforç.
6.3. ELECCIÓ AMB COMPROMÍS.
Programes concurrents encadenats de reforçament Intervenen almenys dos elements.
- En el primer element, es permet que el subjecte esculli entre dues alternatives.
El segon element, consta d’un programa de reforçament.
PROGRAMES CONCURRENTS ENCADENATS DE REFORÇAMENT. En el primer element, es permet que el subjecte esculli entre dues alternatives.
Si el colom escull la tecla A, activa l’alternativa A: l’oportunitat de picotejar la tecla A durant 10 min amb un programa de reforçament RF10.
Si picoteja la tecla B a l’inici del cicle, activa l’alternativa B: l’oportunitat de picotejar la tecla B durant 10 min amb un programa RV10. Important: Les respostes durant l’estadi inicial del programa no produeixen reforçament.
L’oportunitat de reforçament només es presenta després de realitzada la elecció inicial i que el colom hagi activat un element o l’altre.
El patró de respostes obtingut serà el propi del programa al que l’animal estigui sotmès. La mesura es du a terme mesurant la proporció d’elecció de la tecla A i la B durant l’estadi inicial.
CONDUCTA D’ELECCIÓ I AUTOCONTROL. L’autocontrol és sovint una qüestió d’escollir una recompensa gran demorada sobre una de petita immediata.
Per exemple, l’autocontrol en el menjar implicaria seleccionar una recompensa gran demorada (no engreixar-se) sobre la recompensa immediata de menjar quelcom dolç.
APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ RACHLIN I GREEN (1972) van voler observar la conducta d’elecció dels coloms en dues circumstàncies diferents mitjançant una programa d’elecció directa: 1. Els coloms rebien un petita quantitat de gra (alternativa A) 2. Els coloms rebien una quantitat més gran de gra amb una demora de 4 segons (alternativa B).
Van observar que els coloms seleccionaven predominantment la tecla A, la de la recompensa immediata.
Amb aquest tipus de conducta els coloms no mostraven autocontrol.
Mitjançant una programa concurrent encadenat 1. Els coloms havien de prémer la tecla A (elecció inicial), fet que els portava a rebre un petita quantitat de gra al picotejar (component terminal).
2. Els coloms havien de prémer la tecla B (elecció inicial), fet que feia que després, al prémer la tecla, rebrien una quantitat més gran de gra amb una demora de 4 segons.
Elecció directa Concurrent encadenat En el cas del programa concurrent encadenat, els coloms van demostrar el fenomen d’autocontrol ja que escollien la opció que feia obtenir un reforç demorat però més gran.
APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ 7.1. ESTRUCTURA ASSOCIATIVA DEL CONDICIONAMENT INSTRUMENTAL.
En una situació típica d’aprenentatge instrumental comptem amb tres elements:  Estímuls discriminatius (Ed), que indiquen quan està disponible un reforçador.
  La Resposta (R), que se li demana al subjecte que executi.
El reforçador (rf) (reforçador quan l’animal l’experimenta de forma UNITAT 7. COND. INSTR.
MECANISMES MOTIVACIONALS 7.1. ESTRUCTURA ASSOCIATIVA DEL 8.1.
COND. INSTRUMENTAL.
7.2. REGULACIÓ CONDUCTUAL.
8.2.
positiva; estímul punitiu quan l’esdeveniment ambiental és aversiu) Entre ells es poden produir associacions: - Si l’estímul discriminatiu s’associa amb la resposta, parlarem d’associació Ed-R (defensades per Thorndike com les úniques existents). (E-R) - Existeixen evidència d’altres associacions: « Si l’estímul discriminatiu s’associa amb el reforçador (la conseqüències), Ed-rf (E-C) « Si la resposta s’associa amb el reforçador, R-rf (R-C).
E-R. Thorndike i la llei de l’efecte // També Hull i les teories mecanicistes.
R-C. Colwill i Rescorla (1985) Entrenament Devaluació R1 – C1 C1 – LiCl R2 – C2 C2 – nada Prova R1 i R2 Els animals mostren una tendència més gran per R2, que portava una conseqüència no devaluada, que per R1, que sí va estar devaluada.
E-C. Colwill i Rescorla (1988) Estímuls discriminatius: - E1 soroll - E2 llum Respostes: - R1. Empènyer amb el morro - R2 estirar d’una “manija” - R3 pressió de palanca - R4 estirar d’una cadena Conseqüències: - C1 boletes de menjar - C2 solució de sacarosa.
Entrenament Ed E1 - R1 – C1 E2 - R2 – C2 Devaluació R3 – C1 R4 – C2 Prova E1 – R3 i R4 E2 – R3 i R4 Conclusions: els animals van mostrar una tendència més gran a donar la resposta que proporcionava el mateix reforçador que assenyalava l’ED  R3 en presència d’E1 i R4 en presència d’E2.
7.2. REGULACIÓ CONDUCTUAL.
PRINCIPI DE PREMACK En un ambient sense restriccions, els subjecte dedica un temps determinat a diferents activitats. Es pot determinar que el subjecte prefereix aquelles activitats a les que dedica més temps en condicions normals.
El principi de Premack diu que una activitat preferible reforça l’execució d’una activitat menys preferible si l’accés a l’activitat preferible es fa contingent respecte a l’execució de l’activitat menys preferible.
APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ Tant THORNDIKE com SKINNER van reconèixer que les respostes instrumentals i els reforçadors no es produeixen en el buit, sinó en presència d’estímuls particulars.
És adaptatiu respondre de forma efectiva i adaptar-se als estímuls de forma congruent amb les circumstàncies canviants de l’entorn.
8.1. IDENTIFICACIÓ I MESURA.
8.2. FACTORS DE LE’STÍMUL I LA RESPOSTA.
8.3. FACTORS DE L’APRENENTATGE.
8.4. CLAUS CONTEXTUALS I RELACIONS CONDICIONALS.
Com podem afirmar que una R està sota el control d’un E? 8.1. IDENTIFICACIÓ I MESURA DEL CONTROL PER L’ESTÍMUL.
a. RESPOSTA DIFERENCIAL I DISCRIMINACIÓ D’ESTÍMULS. REYNOLDS (1961) va reforçar a dos coloms a picotejar una tecla circular.
s’obtenia reforç sempre que la tecla estigués il·luminada.
La tecla tenia un patró visuals consistent en un triangle blanc sobre un fons vermell.
Reynolds (1961) Respostes per minut Idees il·lustrades: 1. Control per l’estímul de la conducta instrumental es demostra mitjançant variacions de la resposta (resposta diferencial) relacionades amb les variacions dels estímuls.
2. L’organisme mostra discriminació d’estímuls, ja que respon de manera diferents a aquests.
UNITAT 8. EL CONTROL DE LA CONDCUTA PER L’ESTÍMUL.
25 20 15 10 5 0 Colom 107 Colom 105 b. LA GENERALITZACIÓ DE L’ESTÍMUL. Fins ara s’han Estímuls de prova tractat els estímuls com a entitats clarament identificables i diferenciables.
Triangle Vermell Sovint, objectes o esdeveniments diferents es consideren exemples d’un mateix estímul, ja que compleixen la mateixa funció.
La generalització de l’estímul es pot considerar com a oposat a la resposta diferencial, o discriminació de l’estímul.
Es defensa que existeix generalització de l’estímul sempre que el subjecte no respongui de forma diferencial a estímuls diferents, és a dir, quan s’observa el mateix nivell de conducta en presència d’estímuls diferents.
El fenomen de la generalització de l’estímul el va observar per primer cop PAVLOV (en condicionament clàssic): va observar que després que un estímul concret fos condicionat, els gossos també donaven la Resposta Condicionada a altres estímuls similars.
- També s’ha investigar en cond. instrumental.
Experiment. GUTTMAN I KALISH 1956) Entrenament: llum groga-taronja (580nanòmetres)  Resposta (IV)  reforç Prova: diferents estímuls lluminosos amb diferent longitud d’ona.
APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ c. GRADIENTS DE GENERALITZACIÓ.
Guttman i Kalish (1956) Generalització 350 Respostes 300 250 200 150 Discriminació Estímul d'entrenament 100 50 0 500 520 540 560 580 600 620 640 660 Longitud d'ona (nm) A la fase de prova aquells coloms cecs haurien d’haver respost generalitzant.
Discriminació d’estímuls: es produeix quan els organismes responen de forma diferent a estímuls diferents.
Generalització d’estímuls: es produeix quan els organismes responen de forma similar a estímuls diferents.
APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ 8.2. FACTORS DE L’ESTÍMUL I LA RESPOTA EN EL CONTROL PER L’ESTÍMUL.
1. CAPACITAT SENSORIAL I ORIENTACIÓ. Els estímuls han de poder ser detectats pel subjecte. Per exemple, l’ésser humà no percep son per sobre de 20000Hz (ultrasons), mentre que un gos no tindrà problema per respondre a aquest tipus d’estímul.
La ceguesa a determinats colors, per exemple, el vermell i el verd, portarà a una falta de control de la conducta per part d’aquest colors.
TEST D’ISHIHARA 2. TIPUS DE REFORÇAMENT.
Entrenament: GRUP 1: to + llum Resposta (palanca)  menjar GRUP 2: to + llum Resposta (palanca) descàrrega  no És més probable que certs tipus d’estímuls adquireixin control sobre la conducta instrumental quan s’està utilitzant reforç positiu que amb l’ús de reforç negatiu.
Aquesta relació amb el tipus de reforç ha estat àmpliament estudiada en coloms.
Exp. FOREE I LOLORDO (1973). Conducta de prémer pedal.
Mitjana de respostes Prova: To Llum To + llum Foree i LoLordo (1973) 15 10 5 0 Menjar To Descàrrega Llum To+Llum Diversos estudis similars indiquen també que el control per l’estímul de la conducta instrumental queda determinat en part pel tipus de reforç utilitzat.
Es pot augmentar que els estímuls visuals adquireixen control sobre la conducta apetitiva i els auditius sobre situacions aversives.
3. TIPUS DE RESPOSTA INSTRUMENTAL.
Un altre factor que pot determinar quin tret d’un estímul comport obtindrà el control sobre la conducta instrumental ve determinat per la naturalesa o tipus de resposta requerida per a obtenir el reforç.
Experiment. SZWEJKOWSKA I KONORSKI (1966) Grup 1 Metrònom  aixecar pota DRETA Brunzidor  aixecar pota ESQUERRA APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ Grup 2 Metrònom  NO aixecar pota Brunzidor  aixecar pota DRETA Quin aspecte de les claus auditives: - Naturalesa  metrònom vs. Brunzidor; o - Localització  davant vs. darrera.
adquirirà control sobre la conducta instrumentals dels dos grups? S’intercanvien les posicions dels estímuls.
Els gossos del GRUP 1 (pota dreta/esquerra) van respondre segons la localització. La resposta diferencial dreta/esquerra es controla per localització.
Aixecaven la pota dreta en resposta a on estava el so (davant o darrera) més que en funció de si era un metrònom o un brunzidor.
Els gossos del GRUP 2 (acció- no acció) van respondre segons la naturalesa. Les respostes de fer/no fer es controlaven pel tipus de so.
Aixecaven la pota dreta en resposta al tipus de so (metrònom o brunzidor) i no en funció de la situació d’aquest.
4. ELEMENTS DE L’ESTÍMUL EN FRONT A CLAUS CONFIGURACIONALS EN ELS ESTÍMULS COMPOSTOS.
Una resposta teòrica assumeix que els estímuls complexes es tracten com a un “tot integral” que no es divideix en parts o elements.  APROXIMACIÓ DE LA CLAU CONFIGURAL.
Els individus responen a un estímul compost en funció d’una configuració única dels seus elements.
Exemple, el so produït per una orquestra simfònica. S’origina a partir d’instruments individuals, però el que es percep és l’orquestra al complet.
Explicació configuracional de l’aombrament.
J. PEARCE (1994) va demostrar que molts fenòmens de l’aprenentatge són conseqüents amb aquesta aproximació.
Facilitat relativa del condicionament de diversos estímuls (Aombrament) Elements estimulars vs. claus configuracionals en eles estímuls compostos.
Discriminació d’estímuls: es produeix quan els organismes responen de forma diferent a estímuls diferents.
Generalització d’estímuls: es produeix quan els organismes responen de forma similar a estímuls diferents.
APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ 8.3. FACTORS DE L’APRENENTATGE EN EL CONTROL PER L’ESTÍMUL.
Per a què certs estímuls arribin a controlar la conducta, el subjecte ha d’haver après prèviament quelcom sobre aquests. No únicament pel fet de poder-los detectar i/o discriminar significa que poden arribar a controlar la conducta.
1. Entrenament en discriminació d’estímuls. LASHEY i WADE van utilitzar un procediment anomenat procediment de discriminació d’estímuls, per a poder observar el paper de l’aprenentatge sobre els estímuls que controlen la conducta.
Procediment de discriminació - Llum vermella  R  ref - Llum verda  R  no ref El subjecte aprèn a respondre a la llum vermella (E+) i a no respondre a la llum verda (E-).
Així, en el procediment de discriminació d’estímuls, l’estímul que senyala la disponibilitat del reforç s’anomena E+ o ED (“E de”), mentre que l’estímul que senyala l’absència de reforç s’anomena E- o EΔ (“E delta”).
2. Efectes de l’entrenament en discriminació sobre el control de l’estímul. Així doncs, l’entrenament de discriminació situa la conducta instrumental sota el control del E+ i del E-, però... Quina és la precisió d’aquest estímul en el control de la conducta? JENKINS i HARRSON (1960) van examinar com estímuls auditius, que diferien en la tonalitat, arribaven a controlar la conducta de picoteig de la tecla de coloms reforçats amb menjar.
Discriminacions: - Grup 1: E+ = To 1000Hz i E- = Ø Grup 2: E+ = TO 1000Hz i E- = TO 950Hz Grup 3: (control): sense entrenament en discriminació Resultats: - Grup control: va respondre de forma igual a tots els tons, és a dir, el to dels sonso no controlava la seva conducta.
- Grup 2: van mostrar un gradient de generalització més acusat, i per tant, el control per l’estímul més fort.
- Grup 1: van mostrar un grau intermedi de control per l’estímul en base al to.
3. Procediments d’entrenament en discriminació. S’utilitzen també per avaluar les capacitats sensorials dels animals. Per exemple, s’ha utilitzat per determinar els llindars visuals i auditius de vàries espècies de pinnípedes (lleons marins, foques, etc.) - Presentant una clau visual o auditiva (E+), l’animal ha de realitzar una conducta específica (moure cap i moure pilota) i així obté reforç.
- L’E- consisteix en la no presentació de cap estímul. Si els animals fan la conducta no reben reforç.
APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ Un cop els animals han après a realitzar la conducta de discriminació, la intensitat de l’E+ augmenta o disminueix.
Així es pot obtenir estimacions dels llindars de percepció del subjecte.
També s’ha utilitzat per observar el control per l’estímul en drogues. Es pot utilitzar una quantitat exacta de droga com a E+ Per exemple, SCHAAL I COLS. (1996) van utilitzar 3mg/kg de cocaïna en coloms, i van observar un major nivell de resposta sota aquesta dosi. Nivells inferiors (1 mg/kg) o superiors (5,6 mg/kg) produïen respostes inferiors.
4. Què s’aprèn en l’entrenament de discriminació? Es poden aprendre tres coses: 1. Aprendre a respondre quan es presenta E+ 2. Aprendre a no respondre (suprimir la resposta) en presència de E3. Aprendre a respondre a E+ i a suprimir la resposta en ELa teoria de SPENCE (1936) va ser una de les primeres i més influents sobre l’aprenentatge de discriminació.
Segons aquesta, els animals aprenen ambdós respostes: l’E+ adquireix propietats excitatòries i l’E- inhibitòries.
Així, segons la teoria de Spence… 1.
L’E+ provoca una tendència excitatòria pel que estímuls que difereixen de manera progressiva del E+ hauran de ser cada cop menys efectius en provocar la resposta instrumental: Gradient de generalització de l’estímul excitatori.
2. L’E- provoca una tendència inhibitòria pel que estímuls que difereixen de manera progressiva del E- hauran de ser cada cop menys efectius en inhibir la resposta instrumental: Gradient de generalització de l’estímul inhibitori.
HONIG I COLS. (1963) van realitzar un entrenament de discriminació amb estímuls visuals a dos grups de coloms, i posteriorment van passar per unes proves de generalització de l’estímul.
APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ 5. Interaccions entre l’E+ i l’E-: desplaçament del màxim. Fins ara s’han tractat l’E+ i l’E- com a independents.
Aquesta visió és massa simplista, ja que el que s’aprèn sobre l’E+ pot influir sobre l’E- i a la inversa.
Per poder observar les interaccions entre aquests s’utilitza un procediment de discriminació intradimensional.
Una discriminació intradimensional significa que E+ i E- són semblants i només es diferencien per un tret o atribut.
L’execució experta implica normalment aquest tipus de distinció subtil.
P.ex. Els jutges d’una competició de skate són capaços de detectar distincions subtils però importants.
Hanson (1959) va utilitzar un entrenament de discriminació amb tres grups de coloms a picotejar una tecla en presència d’una llum d’una longitud d’ona determinada (E+) o a inhibir aquesta conducta en presència d’una altra llum de diferent longitud d’ona (E-) - Grup 1: E+ = 550nm i E- = 590nm - Grup 2: E+ = 550nm i E- = 555nm - Grup control: E+ = 550nm.
Els resultats mostren que els coloms van mostrar el fenomen de desplaçament del màxim.
És un allunyament del máxim del gradient excitatori respecte a l’E+ original, en direcció oposada a l’E-.
8.4. CLAUS CONTEXTUALS I RELACIONS CONDICONALS..
Els estímuls discriminatius succeeixen en presència de un fons de claus contextuals.
Les claus contextuals poden ser visuals, auditives, olfactives, etc.
Investigacions recents indiquen que les claus contextuals poden proporcionar una important font addicional de control de conducta apresa.
AKINS (1998) va estudiar les claus contextuals en un estudi de condicionament sexual. Va utilitzar claus contextuals delscompartiments a on posava unes perdius. Les claus contextuals eren el tipus de terra, el color de les parets, etc.
En una línia base es mesurava la preferència dels animals per un dels dos compartiments. El comportament no preferit va ser l’escollit com a EC. Els assajos de condicionament consistien en posar al mascle al compartiment juntament amb una femella sexualment receptiva La fase de prova va consistir en una prova de preferència del context. Els resultats van mostrar que els animals mostraven preferència pel context del EC aparellat. L’associació de les claus contextuals amb el reforç sexual va augmentar la preferència per aquestes claus.
APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ 9.1. CONCEPTES MOTIVACIONALS BÀSICS.
Què entenem per motivació? En sentit col·loquial, podem estar motivats o desmotivats, volent dir que tenim ganes o no de fer alguna cosa.
La motivació és un procés dinàmic e intern, ens mou a realitzar unes conductes i a no fer d’altres, depenent dels motius que tinguem, expressats en desig, pulsió o necessitat, en cada moment. Ex.: Estic motivat per treballar; El que em motiva és complaure als pares.
La psicologia de la motivació intenta respondre al perquè del nostre comportament. La finalitat és explicar com i perquè s’inicia una conducta o acció determinada o com i perquè es produeix u n canvi en l’activitat. Ha d’explicar l’inici, el manteniment, la direcció, la intensitat i la finalització.
UNITAT 9. MOTIVACIÓ.
9.1. CONCEPTES MOTIVACIONALS BÀSICS.
9.2. MOTIVACIÓ, REFORÇ I EXPECTATIVA.
9.3. GANA I ALIMENTACIÓ.
Dins de la etimologia de la paraula i del significat que lo donem segons els diccionari, dins de la paraula motivació s’inclou “motiu” i “moviment”, marcant dos constructes teòrics no es poden observar directament (podem observar conductes motivades, però no motius; podem veure objectes en moviment, però no el moviment en si). Motiu i moviment fan referència a la direcció i la intensitat.
Diferenciació entre conceptes motivacionals: instint, necessitat, impuls, incentiu....tots fan referència a algun tipus de procés no directament observable que proporciona la força o l’energia que activa i manté el comportament.
La motivació és un procés adaptatiu, ens prepara per adaptar-nos al medi ambient que ens envolta per a la nostra supervivència.
- Categories motius segons MADSEN (1980): - Diferenciació en funció de l’origen de la conducta - Vinculació de la motivació amb l’emoció: aconseguir objectius dóna sensacions positives, i no aconseguir-los produirà emocions negatives o desagradables. Així doncs, el que ens produeix emocions positives ens fa que ho anem a buscar; en canvi, allò que ens produeix emocions negatives tendirem a evitar-lo o a fer-lo desaparèixer.
- Diferenciació entre: APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ - Diferenciació de FERGUSON (2000) entre: Definició de motivació Procés adaptatiu que energitza i dirigeix el comportament cap a un objectiu o meta d’una activitat, a la que instiga i manté.
Procés: l’hem d’inferir a través de les conductes Activitat: física perquè requereix un esforç; i mental perquè implica accions cognitives com la planificació, l’organització, la supervisió, la presa de decisions, resolució de problemes, etc.
Com la podem estudiar? Podem crear un estímul o situació estimular que sapiguem que indueix un estat de motivació de l’individu (privació d’aliments).
Es pot mesurar la motivació en funció del tipus de respostes que realitza l’individu (més o menys ràpid, etc.) De vegades és preferible la mesura de la resposta i d’altres la mesura de l’estímul. Underwood (1957), mesura estímul-resposta: Incloure les dues proporciona un rigor experimental més alt.
 DIMENSIONS EN L’ESTUDI DE LA MOTIVACIÓ  PROPIETATS DE LA CONDUCTA MOTIVADA Para muchos autores, motivación es un proceso dinámico que aumenta la capacidad de adaptación.
Para FERGUSON (2000), es un proceso dinámico interno que energiza y dirige las tendencias de acción de los individuos.
Existe variabilidad: APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ ACTIVACIÓN Necesitamos de un mínimo de energía para realizar cualquier actividad. La característica energizante de la motivación es la ACTIVACIÓN, responsable del inicio, mantenimiento, intensidad y finalización de la conducta motivada.
Características de la activación Constituyen los indicadores d la existencia de motivación: 1ª característica: que activa la conducta.
Para PETRI y GOVERN (2005) la activación activa la conducta. Pero la conducta activada no siempre es manifiesta, a veces el nivel motivacional del sujeto no es suficiente para desencadenarla, no significando que no haya motivación.
LACEY (1967) señala tres niveles de actividad cuando la activación se manifiesta: electrocortical (SNC), fisiológica (SN autónomo) y motora.
2ª característica: persistencia o insistencia en el comportamiento.
A mayor activación, mayor persistencia en el comportamiento. Esta persistencia puede depender de otros factores (Beck, 2000), como las disponibilidad de alternativas (cuantas menos opciones, la persistencia es más claramente índice de motivación). Ej.: mono en una jaula, presión de palanca para salir. Si solo tiene una palanca, persistirá mas en ella que si tiene 5 palancas.
3ª característica: la intensidad o fuerzo o vigor de la conducta.
Existe una correlación positiva entre el nivel de intensidad y el nivel de motivación: a mayor intensidad, mayor activación.
Para PETRI y GOVERN (2005) hay factores que influirían en esta intensidad, como el aprendizaje.
DIRECCIÓN Concepto de dirección Es fundamental considerar la dirección de la conducta que realiza el individuo. Siempre que un sujeto está motivado, distintos objetivos conducen a diferentes direcciones. Comemos cuando tenemos hambre y descansamos cuando estamos agotados.
Algunos psicólogos consideran la dirección como un índice del estado motivacional que tiene el individuo, siendo posible utilizarla para predecir la conducta motivada. Cuando aumentas las posibilidades de elección, es más difícil de predecir, dependiendo la actuación del sujeto del valor funcional que le dé a cada una de las alternativas de elección.
Para FERNÁNDEZ-ABASCAL, la direccionalidad abarca los objetivos determinados genéticamente, como las metas y objetivos del comportamiento humano. No se produce la misma direccionalidad en un bebé que en un adulto ya que la maduración y el aprendizaje, mediante la experiencia, modifican esta capacidad.
APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ Variables de la dirección PALMERO (2005) señala dos variables que intervienen en la consecución de objetivos: IMPULS, INCENTIU I HOMEÒSTASI Impulso HULL desarrolla la teoría del impulso. Concibe la motivación como estados de impulso (o drive) definidos en términos fisiológicos, como el hambre y la sed. Así, el mecanismo que influye a la hora de instarurar determinadas conductas motivadas es la reducción del impulso que esas conductas provocan. Si tengo hambre y como, dejo de tener hambre.
Incentivo Al margen de que una conducta pueda reducir un impulso determinado, la forma en la que realizaremos esa conducta o el objetivo que escogeremos para reducir el impulso, puede ser diferente cada vez. Ej.: tengo hambre, voy a la nevera pero un dia puedo coger un yogur, otro un trozo de jamón, otro chocolate, etc. Hay determinadas características en los refuerzos que pueden atraernos más o menos. Así, el sabor, la textura, el olor, el color de un alimento, puede incentivarnos más o menos a ingerirlo cuando tenemos hambre.
La motivación de incentivo es aquella que se basa en la expectativa o anticipación de las propiedades afectivas o hedónicas de los reforzadores.
Se ilustra con el efecto de contraste. CRESPI (1942) APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ El primer efecto (grupo 4-16) sees denomina contraste positivo o efecto de elación, porque la conducta se intensifica poer encima del nivel normal del grupo constante.
El segundo efecto (grupo 64- 16) es el de contraste negativo o efecto de depresión, cuando empeoran las condiciones de recompensa, los animales reducen excesivamente su ejecución y responden a una velocidad inferior a la normal.
Homeostasis Supuesto de que existe un nivel óptimo de activación de distintos estados del organismo, buscando mantener el equilibrio homeostático Los motivos primarios se ajustan bien.
Motivos secundarios como el logro o el poder, no se ajustan tan fácilmente.
9.2. MOTIVACIÓ, REFORÇ I EXPECTATIVA.
Hablaremos de motivación apetitiva y de motivación aversiva cuando las consecuencias que obtiene el sujeto sean, respectivamente, agradables o desagradables. La conducta consecuante será de aproximación o de evitación en función del valor hedónico que le dé el sujeto a esas consecuencias.
Las teorías cognitivas de la motivación suponen que las conductas motivadas se basan en dos factores: la expectativa del sujeto de conseguir la meta y el valor que le da a esa meta. El comportamiento de una persona dependerá entonces de la tendencia que tenga en una situación concreta (aproximación o alejamiento), de la expectativa que tiene de los resultados y del valor del refuerzo o el grado en que la resolución tiene importancia para ella.
La Fuerza = la expectativa x el valor La fuerza representa el deseo de una persona a aproximarse o alejarse de algo. A menor resultado del producto, menor fuerza motivacional y mayor rechazo. Si alguno de los valores del producto es cero (baja expectativa de éxito o indiferencia en el resultado), la fuerza será cero.
Pero la atribución que haga una persona sobre la causa de esas consecuencias puede influir en su conducta futura ante la misma situación o similares. Las inferencias causales determinarán la conducta. Las expectativas pueden verse sesgadas por esas atribuciones.
APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ TEORIAS DE LA ATRIBUCIÓN Definimos atribución como el proceso mediante el cual una persona busca descubrir cómo se ha producido un determinado hecho o conducta.
En las primeras investigaciones se considera que las atribuciones de dan por relaciones directas de causa-efecto, pero más adelante se incluyen las expectativas previas. Así, se explican efectos paradójicos, como atribuir a factores externos una buena obra hecha por una persona que no nos cae bien: “la ha hecho por quedar bien”.
WEINER (1972) LOCUS DE CONTROL. El locus de control interno dependerá de la capacidad del sujeto y del esfuerzo que realice. Si es externo, de la dificultad de la tarea y del azar.
ESTABILIDAD. Cuando se hace una atribución estable, la causa del suceso se percibe como algo fijo e inmutable, que permanecerá constante a lo largo del tiempo. Cuando es inestable, la causa se percibe como algo temporal y susceptible de variar con el tiempo.
Atribuciones como estrategia defensiva  locus de control interno / inestable (falta de esfuerzo) Combinaciones: APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ CONTROLABILIDAD. Grado en que puedo controlar las causas de mi conducta. Si creo que lo puedo controlar, lo puedo corregir; si lo percibo como incontrolable, puede dar lugar a emociones de desesperanza e indefensión.
Existe tendencia a atribuir de forma interna ante los éxitos y de forma externa ante los fracasos.
Dentro del paradigma de las conductas instrumentales, se pueden dar situaciones que escapen al control del sujeto para evitar consecuencias aversivas, pudiendo desencadenar actitudes de indefensión aprendida: mis experiencias previas son de fracaso, los acontecimientos son incontrolables, el sujeto siente que no tiene control sobre la situación.
En investigación animal se ha demostrado que existe una trasferencia, no sólo entre situaciones aversivas, sino también entre situaciones apetitivas, aversiva-apetitiva y apetitiva-aversiva.
 Experimento de SELIGMAN (1975) 9.3. GANA I ALIMENTACIÓ.
El motivo se define como una fuerza impulsora (una necesidad o deseo específico) que activa al organismo y que dirige sus acciones hacia una meta. Todos los motivos se desencadenan por algún tipo de estímulo.
Distinguimos entre (Palmero, 1997) APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ Cuando existe una desviación en los niveles homeostáticos, se activan mecanismo mediante un sistema de feedback negativo o sistema de retroalimentación negativa, encaminado a la eliminación de la discrepancia. Para algunos autores, inicia el motivo biológico cuando se rompe la homeostasis.
HAMBRE Motivo que forma parte del sistema responsable de regular distintos aspectos del medio interno del organismo, como son el aporte energético y nutritivo. Se realiza con la finalidad de prevenir el déficit de energía (actuación a corto plazo) y mantener un peso corporal estable (actuación a largo plazo), sin olvidarnos de la supervivencia.
A la hora de estudiar el motivo de hambre, los estudios se centran en dos aspectos, los que inician el motivo  señales de hambre; y los que marcan la terminación de la conducta de comer  señales de saciedad.
En experimentación básica se utiliza este motivo como base de muchas investigaciones en las que se pretende estudiar otros tipos de conductas.
ASPECTOS NEUROFISIOLÓGICOS DE LA CONDUCTA DE COMER El objetivo básico de la alimentación es proveer al organismo de energía para llevar a cabo las funciones vitales y la reparación del desgaste, y ayudar al crecimiento.
pasaremos por tres etapas: captura del alimento, el proceso digestivo y la distribución de dicho alimento por tejidos y células.
Mayer (1955) propuso que el detonante de la ingesta era la disminución de glucosa en sangre  hipótesis glucostática; y explicaría la regulación a corto plazo. Pero se conoce que la secreción de insulina también regula la conducta de comer, así como el glucagón (hormona del páncreas). Esta hipótesis lipostática explicaría la regulación a largo plazo (peso corporal).
La glucosa y la insulina regulan el hambre, pero el cerebro, a través del hipotálamo, es quien controla la información sobre el estado interno del cuerpo.
 En el hipotálamo existen dos áreas que ayudan a controlar el deseo de comer: el hipotálamo lateral (HL) y el hipotálamo ventromedial (HVM); ambos interactúan recíprocamente para determinar un punto de ajuste para el tejido adiposo.
APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ Actualmente se habla del núcleo paraventricular como otro regulador de la ingesta de alimentos.
El ser humano no come solo para cubrir carencias, el aprendizaje, las características de la comida y los factores sociales y culturales pueden inducir a comer sin que haya un desequilibrio homeostático.
APRENDIZAJE Y CONDUCTA DE COMER El aprendizaje no solo media en cuándo tenemos hambre, sino que tab mediará qué nos apetece comer. los gustos y preferencias de cada uno se deben a las preferencias y aversiones adquiridas a lo largo de su vida.
Preferencias condicionadas a los alimentos Existe una predisposición genética y universal a la preferencia de alimentos dulces o salados (asociados a la presencia de nutrientes), siendo más rechazados los sabores amargos y ácidos (más vinculados con venenos, tóxicos o en mal estado).
Las preferencias se establecen mediante Cond Clásico.
Hay preferencias de sabor aprendidas que son adaptativas, como la cocina muy especiada (que inhibe el crecimiento bacteriano) en zonas más cálidas, o las naúseas del embarazo.
Aversiones condicionadas al sabor Cuando se asocia un sabor a un malestar corporal se crea una aversión al sabor.
Tienen un valor funcional de evitar venenos y sustancias tóxicas.
El aprendizaje temprano es importante para el aprendizaje de qué alimentos no se deben ingerir.
CARACTERÍSTICAS DEL ESTÍMULO Y FACTORES SOCIALES QUE INFLUYEN EN LA CONDUCTA DE COMER A. Características de la comida Cuando nos encontramos ante una gran variedad de alimentos, de sabores, de nutrientes y formas de comida, se inicia la ingesta aunque no haya hambre.
La palatabilidad se refiere al valor hedónico de una comida, que viene determinado por la variedad, textura, temperatura, aroma y sabor. Un alta palatabilidad estimula el apetito.
Aun cuando estamos ante un mismo tipo de comida, la variedad de sabores produce un aumento significativo de la ingesta. Si comemos un único alimento, pronto nos cansamos de él, este es el fenómeno de la “saciedad sensorial específica”, que nos facilita la elección de una dieta variada, necesaria para el metabolismo.
B. Factores sociales y culturales Frecuentemente comemos por hábito o como consecuencia de la presencia de otras personas (se aumenta un 60% la ingesta al comer acompañado) y del horario (regulado por factores sociales y culturales).
Las diferencias culturales marcan diferencias en los horarios y en el tipo de comida que se ingiere.
APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ 10.1. CONCEPTES EMOCIONALS BÀSICS.
EMOCIÓN: Qué nos pasa? UNITAT 10. EMOCIÓ.
DEFINICIÓN. mecanismo adaptativo de carácter neurofisiológico que tiene nuestro organismo para hacer frente a las situaciones ambientales.
(se siente) EMOCION ACTIVACIÓN Proveniente del concepto de fuerza biológica interior de Woodworth ≠ SENTIMIENTO ACTIVACIÓN (se tiene) 10.1. CONCEPTES EMOCIONALS BÀSICS.
10.2. PROCÉS EMOCIONAL.
10.3. EMOCIONS PRIMÀRIES.
Multitud de definiciones dependiendo del contexto Proceso corporal general y continuo necesario para entender la conducta Tª DE JAMES-LANGE Y CANNON.
.Hasta ahora: OSO . JAMES  Cambio de concepción! TEMBLAMOS CORREMOS Ante la percepción de un estímulo se desencadenan una serie de cambios corporales, fisiológicos y motores, y es la percepción contingente de estos lo que genera la emoción.
CANNON realizara una serie de investigaciones experimentales para rebatir los supuestos planteados. Sus conclusiones muestran una postura opuesta a la de James-Lange, es decir, las emociones van antes que las conductas Tª Emergente de las emociones. Propone también un modelo neurofisiológico, conocido como Tª de Cannon Bard, la cual marcará el inicio de la investigación neurológica en el ámbito de las emociones.
ORIENTACIONES DE LA PSICOLOGIA DE LA EMOCIÓN.
ORIENTACIÓN BIOLÓGICA Basadas en principios evolucionistas y fisiologistas.
- Evolucionistas.- Tª derivadas del estudio del componente expresivo del proceso emocional James-Lange. Conceptualiz. Periférica - Rama fisiológica.- Tª activación Cannon. Conceptualización central ORIENTACIÓN CONDUCTUAL Basadas en los principios del aprendizaje. Dos líneas de trabajo: a. El proceso emocional en el propio proceso de aprendizaje. La base de las emociones en las respuestas emocionales incondicionadas que mediante el aprendizaje transmiten propiedades afectivas.
b. Estudio del miedo/ansiedad.
ORIENTACIÓN COGNITIVA La emoción como resultado de pautas subjetivas de evaluación por parte del individuo de un antecedente o acontecimiento. Los estímulos relevantes serán procesados cognitivamente (consciente o inconscientemente) donde evaluaremos y de ahí surgirá nuestra emoción APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ 10.1. PROCÉSEMOCIONAL.
CARACTEÍSTICAS DEL PROCESO EMOCIONAL.
RASGO O TENDENCIA EMOCIONAL PROCESO EMOCIONAL (Cambio puntual en un momento determinado con duración limitada) ≠ (Temperamento, tendencia a tener siempre la misma respuesta emocional) Procesamiento de la información Relacionando Algo ya conocido o percibido en ese momento Escala de valores . apreciación subjetiva . cambios activación fisiológica . movilización del comportamiento Dependerá de la calidad e intensidad de las emociones evocadas FUNCIONES DE LAS EMOCIONES.
Lo que hace útil o beneficiosa a la emoción. Según REEVE, tenemos tres funciones: adaptativa, social y motivacional  FUNCIÓN ADAPTATIVA: preparar al organismo para la acción.
 FUNCIÓN SOCIAL: comunicar nuestro estado de ánimo.
Mediante la comunicación verbal, la comunicación artística y la comunicación no verbal (postura corporal, expresión facial, prosodia en el lenguaje (tono emocional del habla)).
Para IZARD las emociones también: .Facilitan la interacción social .Controlan la conducta de los demás .Permiten la comunicación de estados afectivos .Promueven la conducta prosocial La falta de comunicación o represión de las emociones es también una función social, aunque provoque malos entendidos y reacciones indeseables  FUNCIÓN MOTIVACIONAL: las emociones facilitan las conductas motivadas. No solo hay una dirección en la que el efecto motivacional provoca determinadas emociones, si no que las emociones pueden dirigir al organismo hacia la meta y la ejecución de esa conducta: Las emociones pueden “desacoplar” la motivación de la percepción de un estímulo, pudiendo reconsiderarlo: APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ TIPOS DE EMOCIONES.
 ESTUDIO DIMENSIONAL: importantes ddii en las emociones que las pers. adultas llegan desarrollar.
EMOCIONES DIMENSIONALES Su primer defensor, WUNDT. Se proponen dimensiones de carácter bipolar y definidas por tres ejes: - Valencia afectiva: agradable tono hedónico + - Activación: calma (tranquilidad ) desagradable tono hedónico – entusiasmo (pánico incontrolable) Diferencia emociones por la intensidad de los cambios fisiológicos - Control: extremo controlador  extremo opuesto Diferencia emociones dependiendo de quién ejerce el dominio, si la persona o la situación: Hostilidad  Ansiedad o o No hay situaciones en valencia afectiva que presenten baja activación Si existe una extrema activación, las situaciones no pueden ser neutras GILBOA y REVELLE encontraron que la independencia entre las emociones con distinto tono hedónico viene dado también por un patrón temporal. La duración de las emociones asociadas a un tono hedónico - tienen mayor duración que las emociones con valor hedónico + .
.Las emociones de tono hedónico - necesitan crear y elaborar planes para resolver o aliviar la situación, esto supone un gasto mayor de recursos cognitivos.
.En comparación con las de tono hedónico + , solo con el recuerdo podemos prolongar su gratificación. Así que podemos esperar mayor prolongación en el tiempo de las de valor -.
También hay que reconocer que muchas emociones son más centrales, no son tan extremistas.
 ESTUDIO EMOCIONES DISCRETAS: existencia de características únicas y distintivas para cada categoría emocional Las emociones primarias: características distintivas como: o Afrontamiento: miedo  evitación o Expresión facial concreta y unívoca, carácter universal o Procesamiento cognitivo: propio y distinto al resto Emociones primarias: primitivas, de carácter universal, a partir de ellas se desarrollan las emociones secundarias.
APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ Las emociones primarias: sorpresa, asco, miedo, tristeza, alegría y la ira.
- Emergen en los primeros momentos de vida (hacia los 6 meses). Con la maduración surgirán las secundarias.
Poseen condiciones desencadenantes específicas y distintivas Procesamiento cognitivo propio Experiencia subjetiva característica Comunicación no verbal distintiva Afrontamiento diferente Y en activación fisiológica probablemente también, aunque aun no está del todo establecido.
Las emociones secundarias: culpa, vergüenza, orgullo, celos, azoramiento, arrogancia, bochorno…etc.
Fruto de la socialización y del desarrollo de las capacidades cognitivas (2;6 a 3 años). Son necesarias 3 condic. para que se desarrollen: - identidad personal.
- internalización normas sociales.
- evaluación de la identidad de acuerdo a estas normas.
Las emociones secundarias no se presentan de modo “puro” sino que dependen de la cultura y de la historia personal del individuo. Su manifestación dependerá de la persona.
CELOS  Ira + tristeza + miedo EVALUACIÓN Y VALORACIÓN EMOCIONAL.
Existe un sistema de análisis emocional proceso de evaluación valorativa.
Este sistema discrimina lo que tiene relevancia emocional de lo que no la tiene y le da un grado de intensidad.
SCHERER diferencia: NOVEDAD: se determina si la situación es nueva o esperada, si ha variado el patrón estimular externo o interno.
Vivimos en un mundo cambiante que puede dañarnos, así que debemos ser sensibles a la novedad.
Una situación nueva requiere atención, recursos, y si fuera necesario, acción. Cualquier acontecimiento no previsto, o también la ausencia de cambios previstos requieren de nuestra atención.
A veces podemos llegar a realizar estimaciones de probabilidad y predecibilidad.
AGRADO INTRÍNSECO: las condiciones estimulares, es decir, aquello que nos provoca la emoción, la situación, pueden ser agradables, con lo que responderíamos con una aproximación; o desagradables, reaccionando con evitación/huida.
Los criterios para este agrado intrínseco parecen ser innatos, aunque también podríamos modificarlos mediante condicionamiento. Ej: aversión al sabor.
SIGNIFICACIÓN: - si la situación es relevante para la persona en aquí y ahora  si fomenta o no la supervivencia APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ - si cumple las expectativas que tenemos o no satisfacción de nuestras necesidades - si sigue nuestra tendencia motivacional o la obstruye logro de metas AFRONTAMIENTO: se determina la causalidad de un evento del estímulo, si ha sido fortuito o intencional.
Potencial de afrontamiento = grado de control que puedo ejercer sobre la situación.
Pero también tenemos poder relativo para cambiar o evitar las consecuencias de la situación. Y potencial para ajustarnos al resultado final, con una reestructuración interior: si no puedo evitarlo ni cambiarla, seré capaz de asumir las consecuencias de la situación.
Weiner, Tª de la atribución causal (orientación cognitiva) NORMAS: si la situación es conforme o no a las normas sociales y si es consistente con nuestras normas interiorizadas, con nuestras propias normas.
Valorar las consecuencias sociales de una acción particular es un paso muy importante antes de seleccionar la respuesta más adecuada. A esto se le llama dimensión moral, el cual es un factor de socialización y mantenimiento del orden social.
MEDIDA DE LA EMOCIÓN.
No podremos medir la emoción, pero sí valorarla en base a los aspectos que la conforman. Para ÖHMAN, la emoción puede inferirse a través de: Debemos diferenciar la emoción como algo consciente de los procesos de emoción. El que sintamos subjetivamente una emoción nos esta dando información sobre su existencia, pero esto no debemos equipararlo con los procesos que lo desencadenan.
ASPECTOS EXPRESIVOS.
Nos damos cuenta de lo que siente otra persona por la expresión de su cara o el tono de su voz.
Recuperamos el planteamiento de William James sobre la regulación afectiva. La regulación del estado interno por la apariencia.
Para DARWIN: - Las emociones están presentes tanto en humanos como en otras especies - En humanos, el reconocimiento y la expresión emocionales debe ser transcultural Realizaremos los estudios en dos líneas: 1. ESTUDIOS TRANSCULTURALES: recoger datos en individuos de diferentes etnias, que no hayan tenido contacto con la cultura occidental…etc. Se han obtenido datos de reconocimiento, pero las investigaciones no son exhaustivas metodológicamente hablando.
2. HIPÓTESIS EL FEEDBACK FACIAL. Se retoma la teoría de James, cambiando un poco la terminología, ahora hablaremos de conexiones con la musculatura facial. Estos estudios intentan demostrar la importancia de la configuración facial para poder explicar la intensidad y cualidad de una emoción.
 Simulación facial: si adoptamos una pose facial que conlleva a una emoción, y visualizamos material con contenido afectivo no acorde con la pose, no deberíamos experimentar el estado afectivo que nos produciría ese material.
 Inhibición/exageración de la apariencia facial: si la intensidad afectiva depende de la fuerza de la apariencia facial, en los casos en que se de una condición de inhibición, podemos anticipar una reducción de la intensidad afectiva. Experimento con praxias bucales. Sensación de mayor diversión al mirar los cómics con el lápiz sujeto con los dientes.
APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ Cambios fisiológicos periféricos Cuando W. JAMES formuló su teoría no pudo aportar datos empíricos. Es más, la demostración por parte de Cannon de evidencias en contra de esta suposición enterraron la idea de James. A pesar de ello, sus hipótesis han generado muchas líneas de investigación. Posteriores investigadores han tenido que reformular para poder contrastar empíricamente  A. Especificidad autónomo-visceral: Las emociones como consecuencia de la percepción de cambios corporales cualidades diferentes (patrones de cambio corporal variados.
Si existen diferentes patrones de cambio corporal evidenciaría la formulación teórica y daría opción a estudios sobre su percepción.
Estudio de Levenson: Actividad cardíaca (aceleración): tristeza, miedo, ira ↑ Temperatura dedo (más incrementos): ira ↑ miedo Conductancia piel: miedo, asco ↑ alegría ↓ asco alegría  B. Percepción anatómica: Los estudios de SHERRINGTON y CANNON. Seccionaron las vías aferentes entre vísceras y corteza. Si no llegaba la información visceral…….¿se darían las respuestas estando la percepción de cambio ausente? SÍ Después se matizó enfatizando el aprendizaje. Si se seccionan después del aprendizaje de evitación /huida, se reaccionará ante el estímulo aversivo. Si seccionamos antes, el aprendizaje queda dificultado. Así, la adquisición de respuestas condicionadas sí que requiere de aferencias intactas.
Una crítica es que todos los estudios son en animales, observando y valorando conductas. Pero los humanos, tenemos conciencia emocional, estados internos.
Interpretación cognitiva y valoración Paradigma de trasferencia de excitación. ZILLMAN Los cambios corporales no son específicos para cada estado emocional y determinan su intensidad, no su cualidad.
Sus resultados sugieren que nuestras percepciones autonómicas no son finas, atribuimos por defecto su causa a los acontecimientos presentes aunque estén en el pasado.
10.2. EMOCIONS PRIMÀRIES.
Las emociones que trataremos se corresponden con: una función adaptativa condiciones desencadenantes específicas y distintivas procesamiento cognitivo propio experiencia subjetiva característica expresión facial y afrontamiento propio y probablemente actuación fisiológica específica APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ SORPRESA.
La sorpresa no tiene las características de otras emociones. No tiene valencia, es decir, no es ni hedónicamente indeterminada.
Para algunos autores, la sorpresa es elicitada por la dimensión “inesperada” del estímulo.
+ ni - . Es Pero ¿Cómo podemos explicarnos el tener sorpresas agradables y desagradables…?. Algunas investigaciones apuntan a que tiene más puntos en común con emociones negativas, por expresión facial. Otras investigaciones la clasifican como una emoción +, ya que si se pide a los sujetos que recuerden o piensen en sorpresas, siempre suelen ser agradables. Este hecho sería atribuible a la memoria selectiva de sucesos positivos.
DEFINICIÓN o sensación causada por algún acontecimiento repentino e inesperado.
o reacción causada por algo imprevisto.
o reacción a un evento o suceso discrepante del plan o esquema del sujeto.
CARACTERÍSTICAS Brevedad, reacción emocional neutra. Se produce de forma repentina en una situación novedosa o extraña y desaparece tan rápido como apareció. Se convierte rápidamente en la emoción congruente con el evento que la desencadenó.
Para ÖHMAN y WIENS, se solapa con la respuesta de orientación.
La RO (resp. Orientación) prepara al organismo para recibir y analizar estímulos: aumenta la sensibilidad de los órganos sensitivos Realizaremos una evaluación automática de la situación reacción afectiva También se identifica la RO con el inicio de la emoción, ya que un estimulo emocional captura la atención Sorpresa también como respuesta de descubrimiento: puede reflejar la confirmación o negación de expectativas.
Antecedentes: - Estímulos de intensidad débil o moderada - Aparición de acontecimientos inesperados o fuera de contexto - Aumentos bruscos de la intensidad de la estimulación - Interrupción inesperada o corte de una actividad en curso Sorpresa + alegría  sorpresa agradable Sorpresa + ira  Sorpresa desagradable La emoción de sorpresas puede amplificar la reacción afectiva posterior. Si es agradable, después nos sentimos más felices.
APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ - ASCO. Asco, aversión, repugnancia. Se caracteriza por: expresión facial concreta.
acción apropiada: distanciamiento del objeto o situación.
distintiva manifestación fisiológica = náusea.
sensación característica repulsión.
DEFINICIÓN - sensación que primeo repugna al sentido del gusto y segundo algo que produce una sensación parecida en olfato, tacto o vista. (DARWIN) - revulsión o evitación de una incorporación oral de una sustancia. Reacción específica a los productos de desecho del cuerpo humano y animal. (ANYGAL) - revulsión rente a la posibilidad de ingerir una sustancia ofensiva. Objetos o sustancias ofensivas son aquellos que tienen propiedades contaminantes. (ROZIN y FALLON) Marcada aversión producida por algo fuertemente desagradable o repugnante.
CARACTERÍSTICAS A. Antecedentes: ROZIN, HAIDT y MCCAULEY (7 dominios) ciertos alimentos secreciones corporales: heces, saliva, flemas ciertos animales o bichos ciertas conductas sexuales “inapropiadas”: sexo con animales, hermanos contacto con cuerpos muertos trozos corporales falta de higiene y los contactos potenciales con objetos que producen repugnancia.
MIEDO.
Es la emoción más estudiada en los animales y en el hombre. Posee un legado evolutivo ligado a la supervivencia obvia.
DEFINICIÓN Emoción producida por un peligro presente e inminente, y que se encuentra muy ligada al estímulo que lo genera.
Diferenciaremos el miedo de la ansiedad, ya que esta última hace referencia a la anticipación de un miedo futuro. El miedo se convertirá en ansiedad cuando los intentos de afrontamiento fracasan. La ansiedad es considerada por ÖHMAN como “preestímulo” y el miedo como “postestímulo”.
CARACTERÍSTICAS El miedo se activa por la percepción de daño o peligro, tanto físico como psicológico. Podemos aprender miedos por condicionamiento clásico (REC); por aprendizaje vicario (observación a través de modelos sin necesidad de experiencia personal directa con los estímulos) y por transmisión social (a través de la cultura).
APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ Desencadenantes: o Percepción de daño o peligro o Estímulos muy intensos: dolor y ruido o Estímulos muy notorios y nuevos: miedo a los extraños o Peligros evolutivos especiales: derivan de la historia evolutiva de la especie. Los humanos tenemos miedo filogenético a las serpientes, a las alturas, a la oscuridad, a los extraños  situaciones de supervivencia. Se dan sobretodo en la infancia, pero son raros en adultos.
o Estímulos procedentes de interacciones sociales o Estímulos atemorizantes condicionados (se aprenden como peligrosos) TRISTEZA.
El componente principal de las emociones negativas es la aversión, la experiencia subjetiva desagradable.
Existen muy pocos estudios que se hayan centrado en la emoción de la tristeza, siendo lo más normal encontrar estudios sobre su parte más dañina: depresión, pena asociada al duelo, pero poco respecto a su parte facilitadora en la adaptación al medio.
DEFINICIÓN Sentimiento negativo caracterizado por un decaimiento en el estado de ánimo habitual, acompañado de una reducción en el nivel de actividad cognitiva y conductual. Su experiencia subjetiva oscila entre la congoja leve y la pena intensa propia de un duelo o de la depresión.
Normalmente la asociamos a situaciones que nos suponen alguna pérdida, perjuicio o daño. Pero a veces nos satisface el regocijarnos en esta emoción, así, encontramos personas enganchadas a las telenovelas (donde siempre pasan desgracias), novelas dramáticas, películas “de llorar” También, la tristeza puede surgir como respuesta a una emoción positiva tan intensa que se torna dañina. En ocasiones se ocasiona un gozo tan intenso que nos desborda en nuestra capacidad para manejarlo, estimulando la emergencia de un estado de aflicción que sume al individuo en un desconcierto emocional transitorio.
El efecto de anquilosamiento (disminución o pérdida de la movilidad en una articulación. Detención del progreso de algo) de la tristeza guarda relación con su papel protector (medidas de autoprotección) y restaurador (sustitución por otras metas).
CARACTERÍSTICAS Desencadenantes Situaciones que suponen la pérdida de una meta valiosa para la persona y/o el planteamiento de una contingencia aversiva. Estas características de decepción y desagrado son características también de la ira. Una misma experiencia puede generar en una persona una experiencia emocional de rabia o de melancolía. ¿De qué dependerá el que nos dirijamos a una o a otra? Del convencimiento de la persona sobre si puede hacer algo o no con vistas a la recuperación de la meta o a la neutralización del estado aversivo.
APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ Cuando no existe plan alguno que permita reestablecer la meta perdida  tristeza.
Si la meta puede ser restaurada por otro plan  ira.
Así, la tristeza nos lleva al abandono de la meta o a la sustitución por otra, mientras que la rabia se centra en la recuperación.
Pueden presentarse mezclados o combinados.
Para POWER, los rasgos del proceso emocional de la tristeza son: - El resultado de una evaluación ha de ser de pérdida o fracaso de una o más metas (objetos, personas, planes, lugares) - La pérdida o daño no necesariamente ha de ser permanente - La pérdida puede no ser personal, sino afectar a nuestros allegados - Las metas pueden ser de distinta proyección temporal: pasado, presente o futuro - Debido a estos y otros factores, la experiencia subjetiva de tristeza variará tanto en intensidad como en duración: tristeza leve (hemos perdido la tarjeta del autobús) y una melancolía intensa y perdurable (fallecimiento de alguien), lo que puede llevarnos a la depresión y al suicidio Factores moduladores.
 Las personas respondemos de formas distintas ante las mismas situaciones, esta variabilidad viene determinada por: el perfil de personalidad, la funcionalidad cognitiva, la falta de habilidades conductuales y el entorno sociocultural.
A. PATRÓN DE PERSONALIDAD: Diferentes factores pueden actuar como predisponentes a los sentimientos de tristeza y depresión.
Personas con rasgos de neuroticismo: muestran alta inestabilidad emocional manifestada con sentimientos de tristeza, desesperanza y depresión. Esta mediatizada por autoestima baja, autoimagen negativa, tendencia a la autocrítica y alta propensión a experimentar culpa.
Variables cognitivas de personalidad: estilo explicativo pesimista. Creencia de que las adversidades son debidas a factores sobre los que tiene poco control (causas externas), son difíciles de predecir (inestables) y actúan siempre que se dan esas circunstancias negativas (generalidad). Este estilo produce las carencias propias de un estado de indefensión aprendida, y entre ellas, la tristeza.
También, las personas bajo la denominación de personalidades melancólicas (excesivo afán de orden, sobriedad, sentido del deber, escrupulosidad moral y pulcritud). El sentido rígido de su personalidad las hace incapaces de adaptarse, afectándose gravemente cuando se plantean perdidas o amenazas al entramado que los protege.
B. DETERMINANTES COGNITIVO-CONDUCTUALES: Diversas propuestas teóricas: Factores cognitivos y tristeza: Modelo experimental de SELIGMAN: indefensión aprendida la persona llega al convencimiento de que sus conductas voluntarias no influyen en el logro de los resultados deseados. El individuo bajo este síndrome reduce su nivel de actividad, desarrolla una actitud pesimista, mostrándose apático y triste,.. La aparición de estas consecuencias esta mediatizada por factores cognitivos: tipo de atribuciones. Además del anterior, también encontraremos una postura de indefensión aprendida si la persona atribuye las causas a uno mismo (internas), que la situación es permanente (estable) y que ocurrirá en todas las situaciones (general).
Existen otras variables, a parte del tipo de atribución, como lo es el autocontrol y los esquemas cognitivos. El primero se basa en que los cambios emocionales se dan en función de la valoración del propio comportamiento y de la capacidad del individuo para ser su propia fuente de refuerzo. El segundo plantea la existencia de esquemas APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ cognitivos que distorsionan la percepción de la realidad, y que llevan a la persona a cometer errores en sus procesos de razonamiento, lo cual induce a elaborar una visión negativa de si mismo, de su entorno y de su proyección de futuro.
Tendencia a filtrar sus recuerdos, activando con más frecuencia los de carácter negativo, los que son congruentes con su estado de ánimo.
Factores conductuales y tristeza: LEWINSOHN propone que una reducción drástica en la cantidad de refuerzo positivo que recibe un individuo, actuaría como factor desencadenante de la tristeza extrema. Así, la carencia de habilidades sociales promoverá esa carencia, ya que nos modula la posibilidad como la cantidad de refuerzo social que recibimos de los demás.
Desde otra perspectiva, se apunta a que el descenso en la tasa de refuerzo viene determinado por la capacidad para resolver problemas interpersonales. Existe una correlación negativa entre esta habilidad y la depresión.
Las personas mas tristes muestran una capacidad menor para hacer frente a situaciones de conflicto social.
C. CONTEXTO SOCIOCULTURAL: La tristeza queda asociada como una vivencia afectiva hedónicamente negativa, de disgusto y molestia. Pero no es así en todas las culturas, estudios antropológicos lo corroboran..
Aclarar que nos referimos al sentimiento de tristeza y no a su proceso emocional (presente en todos los humanos con independencia de entorno cultural).
No en todas las culturas la tristeza tiene un cariz negativo. En unas no existe, en otras su valoración hedónica es positiva.
La falta de autocontrol y la solicitud de ayuda son dos rasgos de la tristeza que matizan su aceptación, en sociedades colectivistas, emocionalmente más receptivas, la tristeza refuerza los vínculos sociales y anima al comportamiento compasivo y altruista; o rechazo social, en sociedades individualistas que enfatizan la actividad y la autonomía.
La tristeza patológica Depresión: cuando la tristeza se encuentra en su lado más extremo, llegando a incapacitar a la persona. Se da entonces un estado de alta prevalencia que altera la afectividad de la persona, sus procesos cognitivos y la conducta, viéndose trastocados también. sus ritmos biológicos y la funcionalidad fisiológica.
Aspecto afectivo: sentimiento de melancolía profunda, incapacidad para experimentar placer (anhedonia), tanto en procesos mentales como en su interacción con el entorno. Actitud pesimista y de desinterés hacia todos los ámbitos de su vida: familia, trabajo entorno social. Sienten que no tiene interés por nadie, sienten que no son capaces de demostrar amor por nadie.
Procesos cognitivos: reflexión mental de forma lenta y costosa, todo dependiendo del grado de gravedad de la patología. Dedicación preferente a los pensamientos negativos, de desánimo e incapacidad (no soy nada, no sirvo para nada). Bajan la atención y la concentración, como resultado del la falta de motivación, el desinterés y la baja activación.
Conducta: marcada por la inhibición. Afectación de los ritmos biológicos: alteraciones den el sueño, apetito. Y problemas fisiológicos como dolores de cabeza, ausencia de menstruación, estreñimiento, palpitaciones y una sensación de cansancio crónica (astenia).
APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ IRA.
Es una emoción moral que se dispara ante actos de injusticia contra uno mismo o de forma desinteresada contra los que sufren otros.
También se presenta como una “emoción inmoral” movida por intereses egoístas que se activa ante la pérdida o negación de una fuente de gratificación.
DEFINICIÓN Sentimiento que emerge cuando la persona se ve sometida a situaciones que le producen frustración o que le resultan aversivas.
Urge a la acción, interrumpe procesos cognitivos en curso, centrando la atención y la expresión en el agente que provoca y actuando como defensa en situaciones de riesgo de la integridad física, autoimagen y la estima.
La ira es una emoción hedónicamente negativa. La clasificación nos lleva a considerarla como destructiva más que adaptativa, debiendo anularla. Pero la realidad es que pocas emociones permiten pasar a la acción o defensa con rapidez, intensidad y determinación como la ira.
Actúa a menudo como herramienta de emociones secundarias como la hostilidad, los celos, la felicidad… Al asociarse con la hostilidad y la agresividad es por lo que adquirir su mala forma. La hostilidad conlleva animadversión (cognición negativa) hacia el agente provocador, pero no siempre se ve acompañada de ira, ni de conductas agresivas.
La agresividad es la confrontación con el agente inductor con ánimo de causar daño.
Así,  Ira  factor afectivo  Hostilidad  factor cognitivo  Agresividad  expresión conductual Se pueden dar simultáneamente, pero ninguna es necesaria ni suficiente para que ocurran las otras.
APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ CARACTERÍSTICAS Desencadenantes En algunos casos se activará tras un proceso de valoración cognitiva, en otros son necesidad de este.
 Situaciones aversivas  Situaciones frustrantes A. Situaciones aversivas.
Experiencias desagradables favorecen la ira: dolor, enfermedades…etc. Otras situaciones que no causan dolor de forma necesaria también provocan nuestra ira: ruidos, malos olores, frío o calor excesivos.
B. Situaciones frustrantes o Obstrucción del acceso a una meta. Cuando se interrumpe el proceso hacia un objetivo deseado, la valoración cognitiva determinará la emoción emergente. Si no se puede restablecer el acceso a la meta: tristeza. Si se considera posible actuar sobre los factores bloqueantes: ira. El agente que causa el bloqueo puede ser un objeto inanimado, un animal, una persona o una circunstancia.
o Transgresión de las normas y derechos. Vulneración llevada a cabo por otros, injusticias. Valoramos la conducta del otro como intencionada. Desprecio de las normas de circulación, atentados a nuestra autoestima, violación, estafa, homicidio, no respetar el turno de una cola…etc.
o Extinción de contingencias aprendidas. Cuando se extingue un programa de refuerzo continuo, cuando se deja de reforzar la conducta operante, se desencadena la ira. EJ.: máquina expendedora, pasaremos de increparla a zarandearla si no nos da nuestra chocolatina.
Factores moduladores  Existen distintas reacciones, habrá ddii ante las situaciones de conflicto.
    A. Patrón de personalidad. Tener un carácter extravertido resulta favorable. Se informa de menos sentimientos de ira que en los introvertidos, aunque muestran un alto nivel de activación fisiológica y conductual. Se mantiene el elevado estado de bienestar subjetivo al negar o rechazar experiencias negativas.
Alto neuroticismo. Se da más frecuencia e intensidad de ira, aunque se informa de relatividad emocional sin influencia en el nivel fisiológico y conductual Autoestima (percepción del individuo de su propia valía) y personalidad narcisista (tendencia a la grandiosidad, autoimportancia y extremada sensibilidad a la evaluación de los demás) son factores buenos estimadores de la tendencia a la ira.
Autoestima y narcisismo altos  cólera Alta autoestima y bajo narcisismo  menor predisposición a expresar la ira. Tienen una visión más realista de sus cualidades positivas.
B. Contexto sociocultural. Cada cultura posee normas propias que regulan la expresión de las emociones, la ira incluida, de forma aceptable socialmente. La expresión fuera de lugar se castiga con el rechazo social. Ej.: los niños agresivos en el colegio tienen menos amigos, son menos populares y menos escogidos entre sus compañeros.
 En sociedades individualistas, la manifestación de la ira es mayor, la expresión de las emociones y la defensa asertiva vs la armonía grupal de sociedades más colectivistas.
APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ ALEGRIA.
Teniendo en cuenta que la gran mayoría de los estudios se han centrado en las emociones negativas, existe una investigación muy reciente en el ámbito de la emoción de la alegría.
DEFINICIÓN Es el sentimiento positivo que surge cuando la persona experimenta una atenuación de su estado de malestar, cuando consigue alguna meta u objetivo deseado (cuyo logro no necesariamente tiene que ser esperado), o cuando tenemos una experiencia estética (la visión de un rostro agraciado o la contemplación de una bella escultura).
Es de duración breve, aunque puede experimentarse como un estado de placer intenso, descrito a veces como éxtasis.
Vendrá determinada por el grado de deseabilidad del acontecimiento desencadenante y por factores globales como: o o o o la realidad del acontecimiento. Pensar que aprobaremos por un esfuerzo intenso genera una reacción de alegría mayor que fantasear con hacernos ricos jugando a la primitiva.
la proximidad psicológica del acontecimiento agente u objeto que induce la emoción (llegar al campamento 2 antes de alcanzar la cumbre porque hay que hacer la travesía en 3 jornadas).
la cualidad de inesperado. Los inesperados se evalúan, generalmente, más positivamente que los esperados.
el nivel de activación o excitación fisiológica previo. Se puede intensificar el estado emocional subsiguiente.
APRENENTATGE, MOTIVACIÓ I EMOCIÓ CARACTERÍSTICAS Desencadenantes Hablaremos de dos tipos de desencadenantes: A. Los que atenúan o eliminan contingencias negativas:  alivio del dolor físico,  disponibilidad de alimento o bebida tras un periodo de ayuno prolongado,  posibilidad de tener contactos sociales (ancianos),  la resolución favorable de una situación crítica para la propia vida (ser rescatado de un accidente)  mitigación de emociones negativas (superar prueba que nos produce ansiedad o e reencuentro con un ser querido)  B. La ocurrencia de acontecimientos agradables:  estimulación placentera (ser acariciado),  concertar una cita amorosa  ganar un premio de lotería  ser apreciado y estimado por otros  tener una experiencia estética (contemplar una obra de arte o un paisaje, oler un aroma agradable  recibir reconocimiento profesional Podemos sentirnos alegres por sentirlos personalmente o porque otras personas los sientan (o porque no los sientan).
Hablaremos de una alegría hilarante cuando nos refiramos a aquella que cursa con sonrisas, risas o carcajadas. La exposición a situaciones cómicas o chocantes (chistes, bromas, anécdotas graciosas, etc.) o determinada estimulación táctil (las cosquillas). La contemplación de otros que se hallan en esas circunstancias, el uso de determinadas sustancias (óxido nitroso o gas de la risa) o incluso la trasgresión de ciertas normas o tabúes también pueden inducir la ocurrencia de la emoción de alegría.
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