Tema 4. El desarrollo de los sistemas simbolicos (Conferencia 3) (2014)

Apunte Español
Universidad Universidad Autónoma de Madrid (UAM)
Grado Psicología - 2º curso
Asignatura Desarrollo cognitivo y linguistico
Año del apunte 2014
Páginas 6
Fecha de subida 17/07/2017
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Conferencia 3 TEMA 4. El desarrollo de los sistemas simbólicos Representación y simbolización Hacia el final del periodo sensorio-motor, empieza a manifestarse cada vez más claramente y de forma más pujante una capacidad nueva: la de utilizar medios simbólicos para referirse a las cosas o a las situaciones, sin necesidad de actuar sobre ellas materialmente. Esta capacidad de representación consiste en la posibilidad de utilizar significantes para referirse a significados. Desarrollo de la representación A partir del año y medio, la representación amplía las capacidades de: • Manipulación: la representación nos permite explorar internamente la realidad, pues gracias a ella podemos evocar el objeto ausente e imaginar sucesos que no han ocurrido). La representación también nos permite realizar inferencias que no están restringidas al aquí y ahora y autorregular la conducta (previsión). • Comunicación: gracias a la representación aparecen gestos significativos, palabras, etc., se adquieren nuevas habilidades, costumbres, y se permite la transmisión intergeneracional de las mismas. El desarrollo de la representación se da mediante el uso de símbolos y la organización del conocimiento en base a conceptos y teorías. Signos Un signo es todo aquello que, para alguien, está en lugar de algo en algún aspecto. Por tanto, los signos son representaciones de representaciones. Cuando estamos hablando de signos, hablamos de algo que remite a acciones simbólicas: las palabras o cualquier objeto simbólico remiten a algo que no son ellos mismos. Prácticamente todo puede ser o bien un símbolo o un referente. La condición necesaria y suficiente para ello es que una persona haya estipulado que X ocupa el lugar de Y, es decir, que X representa a Y. Lo característico de las actividades como el lenguaje, el juego o el dibujo, que globalmente podemos llamar representación, es que por medio de ellas, en vez de actuar sobre un objetos Interpretante Significante podemos servirnos de algo que lo sustituye, que está en lugar de ese objeto o acontecimiento, y que podemos llamar significante. El significante está en lugar del significado, que es aquello que designa. Para que una determinada representación se reconozca como un signo, necesitamos que haya una interpretación por parte de Significado alguien, la cual se va a dar en base a alguna regla o convención. Tipos de significantes Según el grado de conexión entre significante y significado, pueden distinguirse tres tipos de significantes: • Cuando significante y significado no están diferenciados, sino que el significante es un trozo, una parte, un aspecto, una consecuencia, o algo que va indisolublemente unido al significado, se habla de índices o señales. Por ejemplo, la presencia de humo nos hace suponer que se ha producido un fuego y la existencia de ruidos en la habitación nos hace presumir que hay alguien en ella. En estos casos, estamos interpretando algo a partir de un elemento de la propia situación. La interpretación de índices y señales no constituye, en sentido estricto, una manifestación de la capacidad de representación, pero sí un primer paso hacia ella. Los animales se sirven con mucha frecuencia de índices o señales. • El significante puede ser independiente del significado pero guardar una cierta conexión con él, una “relación motivada”, y en ese caso se habla de símbolos. Los dibujos o las fotografías se pueden considerar como representaciones simbólicas de los objetos que representan. Un dibujo de una casa no es una casa, no forma parte de ella, pero guarda una relación de semejanza estrecha. 1 Conferencia 3 • Puede haber significantes que sean completamente arbitrarios y que se han establecido mediante una convención o que son producto de un largo proceso histórico, de tal manera que ya no existe ninguna relación clara entre significante y significado. En este caso se habla de signos. El ejemplo más importante lo constituyen las palabras del lenguaje, o su representación gráfica, el lenguaje escrito. Las palabras que no son onomatopeyas (en donde existe una relación motivada entre significante y significado) son significantes arbitrarios. Por ejemplo, entre la palabra “bicicleta” y una bicicleta no existe ningún tipo de relación. Tienen que establecerse convenciones para que los signos sean comprendidos por otras personas. Los símbolos, en cambio, pueden ser individuales o colectivos. La importancia de la capacidad de representación es inimaginable, porque vivimos en un mundo de símbolos. Tenemos símbolos para todo: marcas comerciales, banderas, colores, religión, estaciones, etc. Por tanto, sin la comprensión de los signos no se daría el desarrollo cognitivo ni el cultural. Dos perspectivas teóricas El término “representación” se utiliza en psicología al menos en dos sentidos diferentes. Piaget se refiere a esa capacidad nueva que permite utilizar significantes diferenciados de los significados. Es decir, puso el énfasis en la creación de símbolos por parte del sujeto como base que le permite incorporar, entender y utilizar los símbolos culturales y convencionales para comunicarse. Los trabajos de Vigotsky pusieron de relieve la función social y cultural de los símbolos y el papel de la transmisión cultural en el proceso constructivo de esos símbolos. Ambos planteamientos, que a menudo son vistos como contrapuestos, no pueden dejar de contemplarse mutuamente; si bien es inevitable e imprescindible el papel de la cultura, del significado que ésta otorga a los símbolos que utiliza el niño o la niña, debemos seguir preguntándonos: ¿cómo se da la construcción individual que desarrolla el sujeto a partir de los símbolos que le aporta la cultura? Las actividades simbólicas Imágenes mentales Las imágenes mentales constituyen también una nueva forma de representación que no parece existir con anterioridad. Las imágenes son algo interno que nos queda cuando no tenemos delante la situación, y que podemos evocar, pero son algo más que las huellas que deja la percepción e implican todo el conocimientos que el sujeto tiene acerca de la situación. Piaget considera la imagen mental como una imitación interiorizada y, por tanto, diferida. En la imagen aparecen los dibujos de la superficie del agua en varios recipientes. Se formaron tres grupos: a los que se les enseñó la botella en posición vertical, a los que se les enseñó la botella en distintas posiciones y después se les pidió que pintaran el líquido y a los que se les enseñó la botella en la primera posición y se les pedía que la pintaran, después la segunda, luego la tercera… Los resultados de los niños pequeños apenas diferían en las tres situaciones. Esto nos muestras que si el conocimiento fuera una copia de la realidad, los niños hubieran sido capaces de reproducir fielmente lo que se les estaba presentando. Imitación diferida A lo largo de periodo sensorio-motor el niño va mejorando su capacidad de imitación de los modelos que percibe. Pero se trata siempre de una imitación en presencia del modelo, en tanto que al final del periodo sensorio-motor empieza a manifestarse una imitación en ausencia del modelo. La imitación diferida puede producirse mucho tiempo después de haber visto el modelo, horas o días después. Este tipo de imitación 2 Conferencia 3 supone ya un tipo de representación interna (modelo mental), puesto que el significante no puede considerarse como una parte del significado al estar separado de él por una distancia temporal. La imitación no tiene por qué seguir punto a punto el modelo que está imitando. Estas primeras acciones significantes, que están en el lugar de los significados, no están completamente internalizadas; son acciones significantes que remiten a significados ausentes, parten de acciones prototípicas para convertirlas en significantes. ¿Para qué? Cumplen una función comunicativa. A partir de los trabajos de numerosos investigadores, entre ellos Meltzoff y Moore (1977, 1983), parece que hoy está bien establecido que los niños de pocos días realizan imitaciones con movimientos de la boca y de la lengua pero que ese tipo de imitación desaparece al cabo de un cierto tiempo. Juego e imaginación No solo vivimos en este mundo, sino que vivimos en un universo de muchos mundos posibles, todas las formas en las que el mundo podría ser en el futuro y también todas las formas en que el mundo podría haber sido en el pasado, o pudiera ser en el presente. Esos mundos posibles son lo que llamamos sueños y planes, ficciones e hipótesis. Son productos de la esperanza y la imaginación. Los filósofos, más secamente, los denominan “contrafactuales”. Los contrafactuales son los haría-podría-debería de la vida, todas las cosas que podrían suceder en el futuro, pero no han sucedido todavía, o que podían haber sucedido en el pasado, pero no sucedieron. ¿Por qué los seres humanos nos preocupamos tanto de los contrafactuales, cuando, por definición, son cosas que en realidad no sucedieron? La respuesta evolutiva es que los contrafactuales nos permiten cambiar el futuro. El pensamiento contrafactual nos permite hacer nuevos planes, inventar nuevas herramientas y crear nuevos entornos. Ahora bien, como somos responsables del futuro, podemos sentirnos culpables respecto del pasado. La otra cara de ser capaces de considerar todos los futuros posibles, es que no podemos dejar de considerar todos los pasados posibles. Los contrafactuales en los niños La opinión generalizada, que se hace eco de las teorías de Freud y de Piaget, es que los bebés y los niños pequeños se limitan al aquí y ahora; incluso cuando los niños pequeños fingen o imaginan, no distinguen entre realidad y fantasía. Los científicos cognitivos han descubierto que esa concepción convencional es errónea. Hemos averiguado que los bebés y los niños pequeños son capaces de imaginar diferentes formas en que podría ser el mundo en el futuro y utilizarlas para hacer planes. Y, lo que resulta aún más espectacular, pueden crear mundos totalmente imaginarios, disparatadas ficciones y fingimientos asombrosos. Son estas capacidades que permiten que los niños aprendan tanto sobre el mundo las que les permiten cambiar el mundo e imaginar mundos alternativos que puede que no existan nunca. En el laboratorio, se les muestra a los bebés la clase de poste con anillos apilables, pero el investigador pone cinta adhesiva en el agujero de uno de los anillos. ¿Cómo reaccionaría el bebé ante tal situación? Básicamente, los niños pequeños siguen intentando meter el anillo trucado (ensayo-error) hasta que se dan por vencidos. En cambio, al niño de 18 meses no le hacía falta ver lo que ocurría con el anillo; podía imaginar lo que sucedería si lo ponía en el poste y actuaba en consecuencia. Los contrafactuales son capacidad muy diferenciada que tiene el ser humano de imaginar el mundo de forma distinta a como es hoy. Así que si a los niños les cuentas un cuento: “Mira, ahí está Ducky y lleva las botas llenas de barro. Se ha metido en la cocina y la ha dejado hecha un desastre.” ¿Qué habría ocurrido si se hubieses quitado las botas antes de entrar en la cocina? Y el niño te contesta: “Bueno, si se hubiese quitado las botas sucias, la cocina estaría limpia”. La respuesta del niño demuestra que ya puede imaginar un pasado alternativo y razonarlo. Imaginar lo posible Los niños empiezan a fingir a la temprana edad de 18 meses o incluso antes. Fingir supone una especie de pensamiento contrafactual presente: imaginar cómo las cosas podrían ser diferentes. De hecho, los niños no fingen porque tienen muñecos; les damos muñecos porque les encanta fingir. En cuanto los bebés empiezan 3 Conferencia 3 a hablar, enseguida hablan tanto de lo posible como de lo real. Es decir, aprender lenguaje proporciona a los niños una nueva y poderosa manera de imaginar; ser capaz de hablar de posibilidades nos ayuda a imaginarlas. Cuando tienen dos o tres años, los niños pasan mucho tiempo en un mundo de caricaturas imaginarias, de universos posibles e identidades supuestas. Y estos niños son expertos en representar las consecuencias de sus fingidas premisas contrafactuales. Una de las cosas más peculiares de incluso los primerísimos juegos de fingimiento es el hecho de que va acompañado de risitas. Son esas risitas, la mirada complicidad, la exageración teatral, lo que indica que eso no debe tomarse en serio. Este conjunto de señales coherentes indican que las acciones son solo fingimiento. Por tanto, los niños preescolares pasan horas fingiendo, pero saben que están fingiendo. Juego simbólico También se pueden encontrar evidencias de un pensamiento contrafactual en los juegos infantiles. El niño empieza a utilizar la nueva capacidad representativa de forma lúdica y a servirse de elementos que forman parte de situaciones, pero separados de éstas y por el placer que le produce la propia acción. En otras palabras, el juego simbólico consiste en separar conductas y objetos de su contexto cotidiano, real y funcional, y usarlas lúdicamente; suspender la realidad y entrar en un mundo paralelo, creando un territorio que no existía antes. Por ejemplo, el niño coge su almohada, se recuesta en ella en medio de la habitación y hace como que está durmiendo. En estos juegos se simulan identidades o propiedades de objetos, de sí mismos, de otra persona, de acontecimientos, etc. Desarrollo del juego simbólico: • Flexibilidad (grado de “extrañamiento”) en el uso de objetos 1) Uso de objetos similares. Hace que se cepilla los dientes con un cepillo de dientes. 2) Uso de un objeto diferente del real. Hace que se cepilla los dientes con un palo. 3) No se precisan objetos para jugar a lavarse los dientes. • Flexibilidad en el agente y el receptor o El niño es al mismo tiempo actor y receptor de las acciones. o Va incluyendo a otras personas y objetos en los episodios; primero como receptores, después como agentes. Paralelamente, combina esquemas más complejos. • Socialización gradual o Las acciones y los objetos se hacen convencionales. o Juego sociodramático Las funciones y las consecuencias del juego simbólico son las siguientes: • Se familiariza con papeles sociales • Resolución de problemas que pueden generar ansiedad. El juego es un lugar seguro. • Reflejo de habilidades (cognitivas y sociales) • Contribuye al desarrollo de estas habilidades: interacción (dura más y es más cooperativa), comprensión de los sentimientos de los otros y el desarrollo intelectual (memoria, lenguaje, razonamiento lógico, imaginación, creatividad) Imaginación y fantasía Compañeros imaginarios Para una especie social como la nuestra, entender lo que la gente puede hacer, y actuar con el fin de cambiar lo que hacen, es aún más importante que comprender y cambiar el mundo físico. La creación de compañeros imaginarios refleja una clase de inteligencia social y emocional distintivamente humana. • Los compañeros imaginarios pueden ser simpáticos u hostiles, incluso pueden no estar disponibles. • Niños de culturas y ambientes muy distintos tienen compañeros imaginarios 4 Conferencia 3 • Los compañeros imaginarios parecen resistir la influencia de los adultos. Parece que al menos algunos niños siguen teniendo amigos imaginarios en privado mucho tiempo después de haberlos abandonado de cara a los demás. • Es puro azar el que un niño en concreto termine teniendo o no un compañero imaginario. En realidad, los compañeros imaginarios no constituyen un indicio ni de genialidad ni de locura; no son el resultado de la angustia ni del trauma, ni son precursores de ninguna patología. • Los niños no tienen dificultades para discriminar entre los amigos imaginarios y la gente real. ¿Por qué los niños crean compañeros imaginarios? Los compañeros imaginarios son un gran ejemplo de contrafactuales psicológicos: reflejan las formas en que la gente podría ser, y las formas en que podrían actuar. • El apogeo de los compañeros imaginarios se da entre los 2 y los 6 años. Resulta que ese es también el periodo en que los niños crean una psicología cotidiana, una teoría causal de la mente. Formulan un mapa causal de la mente. • Los amigos imaginarios pueden ser de distinta naturaleza, como personas u objetos, peluches o personajes inventados. Paracosmos infantiles Los paracosmos son sociedades imaginarias, universos inventados con lenguas, geografía e historia propias. El interés por ellos dura meses o años. Los niños están orgullosos de su mundo y son consecuentes con él, pues ese mundo imaginario les importa. Estas fantasías son persistentes durante unos años; de hecho, marcan a estos niños imaginativos, algunos de los cuales son luego escritores, como Stevenson o las hermanas Brönte. Fotografías Los bebés de 9 meses a los que se les ha dado una fotografía a menudo la exploran, lo que muestra que no comprenden la diferencia entre ellas y su referente. Por ejemplo, a varios bebés se les enseñó una foto de la tetina de un biberón: uno de ellos intenta agarrar la tetina, mientras que otro intenta chuparla. Mapas Los preescolares pueden entender qué es un mapa y usar mapas muy sencillos. Pero también pueden pensar que una línea roja en el mapa representa una carretera roja en la realidad o rechazar una línea del mapa porque “ahí no caben dos coches”. En definitiva, hay un desequilibrio hacia la realidad. Dibujos El dibujo es también mucho más que una simple copia de la realidad y supone, igualmente, una forma de utilización de una imagen interna. Tiene una característica que le diferencia de otras actividades infantiles, pues es la única producción material del niño. Probablemente empieza a dibujar imitando a los adultos, aunque luego descubre que es una actividad fascinante: es la posibilidad de dejar una huella, de tener una influencia sobre el medio que le rodea. El dibujo se ha estudiado desde diferentes enfoques: • Indicador cognitivo. Se ha utilizado como un indicador del desarrollo cognitivo/intelectual, como reflejo de la representación interna. Indicador emocional. Karmiloff-Smith estudió el dibujo y el cambio representacional: la relación con la flexibilidad evolutiva para modificar las propias representaciones. Les pidió a varios niños que dibujaran un hombre con dos cabezas; los niños de 5 años tuvieron menos éxito que los de 8 años. 5 Conferencia 3 • Indicador emocional. El dibujo puede ser revelador de la dimensión emocional: expresión simbólica o enmascarada de conflictos, deseos, pulsiones agresivas, etc. Se utilizan tests proyectivos como el de la figura humana, el de la familia, el del árbol, la casa, el aula escolar, etc. • Indicador artístico. El dibujo es una expresión de la creatividad y la capacidad artística. Comprensión de dibujos Los niños de 3-4 años dibujan chupa-chups, globos, a sí mismos o al experimentador. Los dibujos son muy parecidos entre sí, pero los niños diferencian entre ellos y corrigen al experimentador si éste se equivoca. A partir de esta edad, entienden que se trata de un símbolo externo. Estadios del dibujo Luquet estudió un conjunto de producciones infantiles y estableció una serie de etapas en el desarrollo del dibujo. Entiende la evolución del dibujo en términos de estadios que tienen, como denominador común, el concepto de “realismo”. Esta visión fue recogida por Piaget, quien además mide el desarrollo intelectual a través del test del dibujo de la figura humana. • 2-4 años. Este estadio se denomina realismo fortuito, ya que toda relación entre el garabato (referente) y el objeto (aquello a lo que se refiere) es casi casualidad. El dibujo comienza siendo una prolongación de la actividad motora que queda plasmada sobre un soporte. No podemos tomarlas como representaciones pictóricas; aún no hay representación. • 4-7 años. Estadio pre-esquemático o Realismo fallido – el niño comienza intentando dibujar algo preciso pero su intención se estrella con obstáculos que le impiden lograr el resultado que pretende. Uno de ellos es el control motor (no es capaz de detener gestos) y el otro es el carácter limitado y discontinuo de la atención infantil. Existen elementos de la realidad en el dibujo, pero esos elementos están claramente desconectados de la realidad. Dentro de esta etapa destacan los cefalópodos, una forma circular de la que salen directamente brazos y piernas, sin que el tronco tenga importancia. o Realismo intelectual – el dibujo tiene que reproducir todos los detalles del objeto, y sobre todo los que se consideran importantes, con independencia de la posición que tengan. Los niños dibujan lo que saben y no lo que ven, aunque se les pida que dibujen lo que ven. Cualquier objeto que se les ponga de perfil, ellos lo cambian y lo dibujan de frente. • 8-9 años. Estadio esquemático. En la etapa del realismo visual, el niño trata de representar la realidad tal y como la está viendo, intentando utilizar las reglas de la perspectiva y atenerse al modelo. Es decir, los niños dibujan lo que ven, tal y como lo ven (Galería Antonio Machón). 6 ...

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