TEMAS 1 al 6 - Didáctica (2013)

Apunte Español
Universidad Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
Grado Pedagogía - 1º curso
Asignatura Didáctica
Año del apunte 2013
Páginas 62
Fecha de subida 16/02/2015
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CAPITULO 1 DIDÁCTICA: PERSPECTIVAS, TEORÍAS Y MODELOS D= Didáctica; A= Aprendizaje; E= Enseñanza: C= Ciencia Los 3 ejes del conocimiento D: Saber, saber hacer y saber ser.
• Saber D: analiza y valora con una mirada abierta las teorías y modelos.
o • Saber hacer: se centra en el cómo planificar y tomar decisiones en el proceso de EA tomando decisiones pertinentes acordes con el Saber D.
o • Aporta: los marcos y las claves para construir nuestro propio modelo D con el que observar u participar en la innovación continua.
También: configura las bases para estructurar sistemas metodológicos D heurísticos* que transformen y mejoren la interacción D.
Saber ser: diseño de modelos de formación para profesionales, seleccionando tareas y medios para el desarrollo de una buena práctica.
*Heurístico: Técnica de indagación y descubrimiento. Búsqueda o investigación en documentos o fuentes históricas.
Aproximación conceptual a la D Definición básica de D: C aplicada al estudio de los procesos de E.
• Posee: Perspectivas, teorías y modelos.
Según el cuadro de la página 36 está encuadrada dentro de las C de la educación en la rama de Pedagogía aplicada.
Las C de la Educación se dividen en 4 disciplinas según unos criterios: • • • • Fundamentadoras y condicionantes.
Según tiempo y espacio.
Pedagogía general.
Pedagogía aplicada.
Definición elaborada de D: Es la C de la Educación que estudia los procesos de E-A para intervenir en ellos, con la finalidad de conseguir la formación intelectual del educando.
• Según Escudero: se trata de conseguir la formación del individuo en estrecha dependencia de su educación integral.
¿Por qué la D no es ajena al conocimiento Científico? Porque se basa en teorías, leyes y principios, es decir, aplica conocimientos comprobados y bien fundamentados en el campo de la educación. Con lo cual se unen en ella teoría y práctica.
• Schön: el didacta es un práctico reflexivo.
D General: es el estudio de los elementos comunes a toda situación de enseñanza.
D Especial: atiende también a elementos de la enseñanza pero presenta una fuerte adaptación particular a los individuos.
• Podemos decir que existe una D General cuyos conocimientos son aplicables a todos los procesos de enseñanza y que existen tantas D Especiales como disciplinas académicas.
¿Qué es el proceso de transposición D? Es el proceso por el cual el saber académico propio de una ciencia se transforma en objeto de enseñanza propio de una asignatura escolar.
Perspectivas o enfoques de la D Kemis aplica el análisis de Habermas a la teoría del currículum reduciendo esta teoría a tres enfoques atribuibles al conjunto de la D. Posteriormente otros autores apuntarán un nuevo enfoque más actual denominado Emergente: 1. P Técnica.
2. P Práctica.
3. P Crítica.
4. P Emergente.
P Técnica: (racionalista, técnico-científica o empirista) • Definición: enfoque científico que se basa en la aplicación de técnicas buscando la base científica en su investigación.
• Características: • o Busca la objetividad del conocimiento mediante la elaboración de una teoría formal universal de la enseñanza.
o El Acto D: se define de forma operativa intentando obtener mediciones precisas de los resultados.
o Los fenómenos D se resumen a los aspectos externos observables.
o Quedan desatendidos los elementos personales y contextuales más flexibles y difíciles de controlar ya que cada situación D es única e irrepetible.
o Este tipo de investigación (Investigación positiva) utiliza metodologías cuantitativas que se desprenden de la metodología experimental.
o La D se vuelve instrumentalista y normativa.
Critica actual: son de tipo ideológico. Se concibe la enseñanza como un instrumento de control y reproducción social para que no cambie demasiado el reparto de poder actual y por tanto quede inalterado el “estatus quo” vigente.
P Práctica: fundamentada en la sociología, la antropología y la socio-lingüística.
• Definición: enfoque que busca describir y comprender la acción D por medio de la construcción de una teoría contextualizada a través de la práctica utilizando métodos de investigación cualitativos que tiene en cuenta la realidad cotidiana de los alumnos.
o La variable fundamental en este enfoque es el CONTEXTO, donde el AULA es un SUBSISTEMA.
o Existe una referencia a la teoría general de sistemas donde se estudia el aula como ecosistema (sistema social), tomando en cuenta las repercusiones tanto del ambiente próximo (subsistema) como el ambiente general (contexto).
o En este campo la D sigue la orientación de la Etnometodología: § Estudia la vida cotidiana, normas, reglas y códigos que empleamos, y la forma de utilizar el lenguaje con el afán de interpretar y transformar la realidad social.
§ Se revaloriza la intersubjetividad (intuición) para la comprensión de los fenómenos sociales.
§ Se busca el análisis compartido de la realidad empírica a base de experiencias compartidas.
• En el acto D: observación participativa prolongada donde se implica el investigador en la acción.
• Problema: aunque se presenta como una ambición Holística (global) es poco sistemático ya que los datos que se observan son sólo aplicables al contexto analizado.
• Características: o Se trata de una perspectiva naturista porque consiste en captar redes significativas de la vida real y describir con detalle los procesos de E-A que tienen lugar en el contexto sociocultural del aula.
o Se aprecia la relación directa entre medio y comportamiento donde el aula (contexto) cobra especial importancia ya que es el espacio donde se producen los intercambios psicosociales en el Acto D.
o Existe una interdisciplinariedad que van más allá de la psicología, ya que se producen aportaciones de la sociología y la antropología.
§ Hermenéuticas* en definitiva, que van dirigidas a la comprensión e interpretación de los procesos que tiene lugar en el aula.
*Hermenéutica: para comprender el alcance de esta palabra en la Perspectiva Práctica es necesario acudir a la filosofía de Hans-Georg Gadamer quien nos dice en referencia al concepto: Teoría de la verdad y el método que expresa la universalización del fenómeno interpretativo desde la concreta y personal historicidad.
o o o El aula es un sistema vivo y complejo, comunicativo en la cual los elementos se definen en función del intercambio.
El aula es multidimensional e impredecible ya que los organismos vivos que la componen tiene a la vez vida propia y vida común con el grupo.
Todo lo que ocurre en el aula es descrito de forma detallada, haciéndose un diagnostico de lo que sucede con la finalidad de comprenderlo para contribuir a la construcción social por medio de la acción guiada.
P Crítica: también llamada Sociocrítica, la cual tiene un componente ideológico.
• Definición: enfoque cuyo punto de partida es la realidad social e invita a los profesores a no ser meros transmisores de las teorías de expertos, sino a elaborar sus propias teorías para dirigir al individuo hacia la emancipación.
• En el Acto D: se pone de manifiesto la realidad social con la finalidad de transformarla.
• o El intento de explicar la realidad lleva a una investigación participativa basada en el análisis. Dicha participación debe ir dirigida hacia la implicación del individuo en la creación de conocimientos y la resolución de problemas concretos que les afectan.
o El curriculum: es un instrumento de cambio social.
Características: o Busca la transformación o emancipación social.
o Surge un interés por la acción por las continuas referencias a la práctica.
o Los valores predominantes son crítico-ideológicos.
o Se presenta la ideología de forma explícita.
o El curriculum es un proyecto abierto debido a la estrecha relación entre teoría y práctica.
o Alumno debe tener un papel activo en el proceso.
o No existe una investigación privativa de una élite ya que todos los participantes están invitados a participar en ella.
o La metodología es colaborativa, tanto para la enseñanza como para la investigación.
La emancipación según Habermas: la influencia sociopolítica se hace patente en el Acto D con lo que queda desenmascarado el curriculum oculto, mostrándose las intenciones educativas, discutiéndose incluso aquellas que quedan implícitas.
• Esta visión Sociocrítica pone en duda la existencia de valores universales.
P Emergente: según Medina se basa en 3 aspectos: • • • La profesionalidad.
La indagación.
La complejidad emergente.
o • Estos 3 aspectos derivan de las nuevas opciones culturales y la evolución de los valores que incorpora la D aportando una visión holística de los procesos que parecen interdependientes.
Características: o Su foco es el aprendiz, éste es más importante que la enseñanza.
o Aprender a aprender.
o Mantener un dialogo abierto.
o Desarrollo de las inteligencias múltiples y de una formación holista y armónica.
o Aparición del sujeto colectivo.
o Desarrollo de la intuición y la creatividad.
o Autoconocimiento y reconocimiento del otro.
o Visión ecológica, interactividad e interdependencia.
o Cambio de percepción y valores, emergencia de lo espiritual.
o Importancia del contexto, reconocimiento de que más allá de la escuela hay otros campos (aquí el contexto es diferente a la P Práctica ya que no se establece el aula como el único ecosistema) o Inter y transdisciplinariedad, ecoformación, interculturalidad.
Ecología: parte de la sociología que estudia la relación entre los grupos humanos y su ambiente, tanto físico como social.
Dentro de esta perspectiva se deben distinguir 3 modelos culturales dentro de la escuela que no deben de ser confundidos ya que no es lo mismo interculturidad que multicultural o asimilacionismo.
Multicultural: es un término descriptivo que designa la situación real de una sociedad con varios grupos culturales, establecida sobre un conjunto de valores y normas con la suficiente cohesión entre ellos mismos.
El dialogo entre culturas dentro de la escuela se enfoca con 3 modelos: • • • Multicultural.
Asimilacionista.
Intercultural.
o Multicultural: promueve el respeto de todas las culturas, PERO, acaban viviendo en comunidades separadas conservando cada una su propia identidad.
§ o La base de este modelo es el relativismo y la autosuficiencia de cada grupo.
Asimilacionismo: (Francia) se basa en la igualdad de todos los ciudadanos despreciando las diferencias.
§ La base es la homogenización y la cohesión social.
Ø o Esta fracasando: debido a que se olvida de la complejidad del ser humano.
Interculturalidad: persigue la integración cultural por medio de la interacción de toda la sociedad.
§ Para Escribano: la enseñanza intercultural exige replantear teorías y recomponerlas desde un enfoque plural, con reciprocidad y colaboración entre las diversas culturas. Huir de la etnocentricidad.
Teorías D La D: tiene un carácter teórico, práctico y normativo.
El concepto de teoría: nos lleva a plantear una estructura racional con una hipótesis explicativa que encadena conceptos, causas y efectos mediante una relación lógica entre variables que se dan en la realidad de la E-A.
• Debe de ser: generalizable, aplicable y efectiva.
• Con ellas se puede: predecir, describir y explicar los fenómenos de la realidad • La D habla de la teoría del A y la teoría de la E: o Teoría del A: es de corte psicológico y trata de explicar como se aprende.
o Teoría de la E: estudia como se puede influir en el aprendizaje realizando el papel de mediador entre cultura y educando.
5 Teorías • • • • • T T T T T Tradicional.
Activista o Escuela Nueva.
Humanista.
Científica o Transdisciplinariedad.
Ecoformación.
T Tradicional: tuvo su auge en el S XIX.
• Características: o El maestro es la base de la enseñanza.
o La disciplina y los ejercicios escolares intentan desarrollar el conocimiento y los valores del alumno.
o Utilización del castigo para estimular el proceso y evitar la desviación.
o Se basa en el intelectualismo enciclopédico.
o El modelo de enseñanza es la transmisión verbal (igualitario, repeticiones).
o Considera que la mejor forma de preparar es formar la inteligencia, la capacidad para resolver problemas, la atención y el esfuerzo.
o Es un sistema rígido y poco dinámico.
T Activista o Escuela Nueva: desarrollada a finales del S XIX y principios del XX.
Teóricos más destacados: Keschensteiner, Dewey, Claparède, Ferrière.
Prácticos más destacados: Décroly, Montesori, Freinet, Sistema Winnetka o plan Dalton.
Definición de Escuela Nueva de Ferrière: internado familiar establecido en el campo donde la EXPERIENCIA sirviera de base a la educación intelectual mediante el uso adecuado de trabajos manuales y la enseñanza moral mediante la práctica en un sistema de autonomía relativa de los escolares • Características: o Parte del reconocimiento de las necesidades e intereses del alumno para ir evolucionando hacia un conocimiento que sirva para la formación y preparación para la vida.
o Tiene un carácter vitalista.
o La educación es funcional, progresiva, serena y viva.
Comparación entre la Escuela Nueva y la Tradicional: Pág.47.
T Humanista: todos los Humanistas coinciden en valorar de manera especial al ser humano.
Diferencias entre Humanismos: las diferencias no están en la valoración de la persona sino en los aspectos de la misma que intentan desarrollar y en los cuales se centran.
• El H Clásico: se privilegia el desarrollo de las capacidades intelectuales olvidando otros aspectos, sin embargo la teoría H de Rogers o Maslow se aparta del H elitista concediendo suma importancia a la personalidad social, moral, emocional, social o incluso estética.
En nuestros días: se pretende que el educando se convierta en persona.
Idea básica: consideración de la persona en primer lugar, reconociendo la libertad y dignidad de cada ser humano y la importancia del derecho inalienable al progreso personal y social.
Rogers o Fromm: la libertad tiene como límite la libertad o dignidad de los demás.
La educación es por tanto un proceso de humanización. El educador se convierte en un agente humanizador cuyo trabajo es la transmisión de valores.
• Características: o La consideración de cada ser humano como único y valioso. El cultivo de la libertad sin dirigirla, por medio de la comprensión empática y la conducta asertiva.
o La consideración de la persona como un todo formado por una parte corporal y otra espiritual.
o Se confia en la persona que aprende y en el ser humano en general mediante una visión optimista y positiva de la educación y la enseñanza.
o Deseo de saber y comprender.
o Desarrollo del espíritu crítico constructivo y la creatividad.
o Compromiso personal, cooperación o participación democrática.
o Aprecio por la naturaleza, que promoverá una ecoformación solidaria y responsable.
o La clarificación del objetivo y el sentido de la vida.
El respeto por el hombre que promueve esta teoría pasa por no adoctrinar a nadie contra su voluntad. Cada alumno se acepta como es y no hay que buscar cambiarlo. De este principio parte de 2 ideas fundamentales según Rogers: 1. El ser humano tiene la capacidad para dirigirse hacia su propia perfección. Tiene un potencial natural para el aprendizaje y una curiosidad innata.
2. El ser humano tiene una capacidad subjetiva para comprender sus propia problemática.
Otro postulado D es: el Optimismo D.
• Efecto Rosenthal o Pigmalión: según el cual las profecías escolares se cumplen.
Principios anunciados por Rogers del A significativo: • Cada ser humano posee una potencialidad natural para el aprendizaje.
• El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante percibe que el tema de estudio es importante para sus objetivos.
• Todo aprendizaje que tiende a cambiar la organización de uno mismo se presenta como amenazador y se tiende a rechazar.
• Aquellos aprendizajes que amenazan el ego se perciben y asimilan más fácilmente si la amenaza externa es reducida.
• La mayor parte del aprendizaje significativo se consigue mediante la práctica.
• El aprendizaje se verá facilitado si se participa activamente y de manera responsable en el proceso.
T Científica o Transdisciplinariedad: teoría que ofrece una potente posibilidad de “UNIDAD DEL SABER”.
• Su principio Básico: unidad del conocimiento más allá de los límites marcados por cada disciplina o ciencia.
• Definición: es una forma de integración del conocimiento Científico, de relacionarlo con la teoría, la experiencia y la práctica de la resolución de problemas globales concretos procedentes del mundo real.
• Su propuesta: mezclar para aprender. Altruismo frente a egoísmo.
• Es aplicable: cuando existe la necesidad de un tratamiento integrado desde diferentes puntos de vista y disciplinas.
• Precedentes Didácticos: Centros de interés globalizado de Ovidio Décroly y Métodos y proyectos de Dewey y Kilpatrick.
Hoy surge la necesidad: de no encasillar los aprendizajes en una sola disciplina ya que muchos problemas deben ser enfocados desde una perspectiva más amplia.
Saturnino Torres: propone una síntesis entre pensar y sentir…Sentipensar, al que deberíamos unir actuar.
• Su objetivo: es la comprensión del mundo presente en una unidad del saber que es a la vez científico y D.
o • No hay sentido en especializar el saber y dividirlo en fragmentos difíciles de relacionar. Es dialécticamente contraproducente.
§ Muy al contrario: establece la existencia de esquemas cognitivos que organizan los conocimientos comunes a diferentes ciencias y una creencia firma en: LA UNIDAD DEL SABER.
§ No niega el desarrollo de cada disciplina, sino más bien lo que intenta es que haya una integración a través del dialogo y la fertilización mutua.
Características: o El rigor científico argumental, considerando todos los datos existentes desde todos los puntos de vista posibles.
o La actitud de apertura que incluye la aceptación de la novedad y lo desconocido, inesperado o incluso imprevisible.
o La tolerancia frente a otras ideas distintas a las nuestras, incluso las opuestas.
Por todo lo expuesto la Transdisciplinariedad es: una metodología científica, una actitud mental y una posición ante la vida.
Antes de llegar al grado más alto de Transdisciplinariedad cabe distinguir diferentes niveles: • • • • Multidisciplinariedad.
Pluridisciplinariedad.
Interdisciplinariedad.
Transdisciplinariedad.
o Multidisciplinariedad: no existe conexión entre las materias que se imparten (heterogeneidad), es decir hay una sucesión de conocimientos sin unidad.
o Pluridisciplinariedad: existe una cooperación entre disciplinas próximas en el curriculum (física y química; historia y geografía…). Es un grado intermedio entre la Multi y la Inter.
o Interdisciplinariedad: existe una agrupación de contenidos por temas, consiguiéndose la integración con proyectos, problemas.
o § Ej. Globalización de contenidos en Educación Infantil § La evolución de la ciencia exige cada vez más trabajos InterD.
Transdisciplinariedad: es la integración utópica- ideal- de la teoría y la práctica del saber en un grupo unitario.
T Ecoformación: movimiento teórico y práctico que promueve la actuación responsable hacia el ambiente (formación naturista).
En esta teoría cobra especial importancia la palabra ecosistema: ciencia que estudia las relaciones reciprocas entre los organismos y su medio natural.
• La palabra ecología y economía tiene la misma base etimológica ya que las dos tratan de gestión y casa.
o La acción del ser humano, desde ambas perspectivas, tiene repercusiones sobre la calidad de vida de las generaciones presentes y venideras, hecho que la Educación actual no puede pasar por alto.
Autores como De la Torre, Moraes y Morin: incluyen un sentido amplio de ecosistema: Entorno familiar, social, escolar, natural y sus relaciones: lo físico, lo psíquico, lo espiritual.
Existe una complementariedad.
Rousseau distinguió 3 entornos en donde se desarrolla nuestra vida: (más tarde se añade otro de carácter interno personal) 1. Entorno social: los demás.
2. Entorno físico natural: Aire que respiramos, alimentos que comemos, el agua que consumimos.
3. Entorno artificial: arquitectura, urbanismo, arte.
4. Dintorno: uno mismo, con sus circunstancias o La Ecoformación queda enunciado por Rousseau nuestra educación. Lo (ecoformación) y nosotros inscrita dentro de un concepto más amplio a los que alude como 3 maestros que dirigen social (heteroformación), lo natural-artificial mismos (autoformación).
o Sabiendo como actúa en nosotros el entorno, sabremos como formar un entorno sano.
Modelos D Definición: es una representación abstracta más o menos provisional y aproximada de la realidad Función: todo modelo D debe mostrar los elementos que interviene en el proceso de E-A.
• También pretende alcanzar los objetivos previstos en unas condiciones fijadas.
Elementos de un modelo: se combinan según las explicaciones de las diferentes teorías.
Utilidad: es un mediador entre teoría y práctica.
• • • • Explicar el proceso de E-A.
Facilitar el análisis.
Mostrar las funciones de cada uno de sus elementos Guiar la acción.
Tipos de modelos D: • • • • • M M M M M Clásico.
Tecnológico.
Comunicativo.
Constructivista.
Colaborativo.
M Clásico: también denominado transmisivo se encuadraría dentro de la teoría tradicional. Ej. Pág. 54. Cuadros.
M Tecnológico: es un sistema controlado de transmisión de mensajes D por medio de artificios y medios instrumentales.
• Origen: en la teoría conductista de Skinner, cuya manifestación D es la técnica de enseñanza programada.
• El proceso D: está concebido como susceptible de tecnificación y se persigue la eficacia de resultados.
• Características: aunque contempla la utilización de característica es la utilización de un proceso sistémico: o o o o o Definición de problemas en términos sistémicos.
Análisis para generar alternativas.
Selección de la solución última y síntesis.
Implementación controlada.
Evaluación y revisión.
§ Ej. Pág. 55. Cuadros.
artefactos su principal • • En la actualidad se abren nuevos horizontes multimedia, pero debe haber una humanización del sistema.
No podemos prescindir de las NT, pero tampoco pueden seguirse a ciegas en el quehacer D. la información debe de ser seleccionada y saberse manejar, por lo que debe ser un recurso al servicio de una finalidad concreta.
M Comunicativo: la comunicación es la esencia de la D.
• Este modelo propone: la comunicación funciona como un sistema.
o • • Autores destacados: Rodríguez Diéguez, Titone, Cazden, Medina y de la Torre.
o Su modelo se basa en la interacción y en la comunicación verbal y no verbal.
o Para Medina: el aula es un ecosistema de comunicación interactiva y la vida del aula es un contexto vivo en el que se desarrollan todos los procesos D.
o La más conocida conceptualización de Titone 1966: el acto D es una acción intencional de la persona del maestro en el momento en que establece una relación bipolar activa, que se actualiza en un proceso dialéctico personal, que comienza en el estímulo magistral transeúnte (enseñanza), para terminar en la respuesta inmanente asimiladora de una verdad (aprendizaje) por parte del alumno.
Los elementos del acto D: los mismos que los de la comunicación pero concretados: o o o o • Sistema: es una totalidad organizada cuyos elementos no funcionan de manera aislada, sino en e seno de una interacción entre todos sus elementos.
Emisor: docente.
Receptor: discente.
Mensaje D: la materia.
Canal: método.
Propuesta de Rodríguez Diéguez del acto D: acto sémico.
o Es el proceso en el cual el contenido tenía un significado compartido por el emisor y el receptor.
§ o La enseñanza se da en un proceso comunicativo: 3 modelos comunicativos.
§ § § o En este modelo interactivo la intervención de uno determina la intervención del otro, que a la vez condiciona la próxima. Cada intervención depende de la anterior.
Informativo: unidireccional.
Interactivo: bidireccional.
Retroactivo: síntesis de los anteriores.
Retroactivo: ofrece una mejor comunicación y mejor aprendizaje ya que se puede aprovechar la intervención del alumno para plantear nuevas preguntas.
• Propuestas para una comunicación auténtica: Pág. 58 • Consejos de Bertrán Quera para una comunicación interpersonal de calidad: Pág.
59.
M Constructivista: teóricos destacados Piaget, Ausubel, Bruner y Vygotski.
• Se define por: el individuo crea significados a partir de sus propias experiencias, por lo tanto el aprendizaje es una actividad mental (modelo cognitivista).
• Para Piaget: el conocimiento no se forma a partir de la percepción ni de la sensación, sino a través de la acción; no emerge ni del sujeto consciente ni de los objetos ya constituidos. El conocimiento procede de una interacción entre sujeto y objeto, de la acción del sujeto sobre el objeto y de las transformaciones que ocurren en ambos. El conocimiento, pues, no se transmite sino que se construye por la acción del que aprende sobre el medio físico y social y por la repercusión que tiene esta acción sobre el propio aprendiz.
• Cuadro evolución hasta llegar al constructivismo. Pág. 60.
• Mayer 2000, presenta un modelo constructivista organización e integración (SOI): Pág. 61.
basado en la selección M Colaborativo: teóricos destacados Cousinet, Johnson, Pujolas.
• Se define: modelo comunicativo evolucionado.
• Forma de trabajo: colaborativa donde el equipo es un grupo básico, una célula social y su objetivo es el aprendizaje.
• o En el grupo debe existir el consenso y una estrecha vinculación, ya que lo grupal se transforma en algo que está por encima de lo individual.
o Los objetivos personales se alcanzan si se alcanzan los grupales, para lo cual deben tener los mismos objetivos, valores y normas.
El aprendizaje colaborativo: no se lleva a cabo en espacios cortos de tiempo a modo de resolución de ejercicios en grupo, sino que implica un desarrollo a lo largo del tiempo de un trabajo de envergadura que sería difícil de abordar con éxito de forma individual.
o • El alumno debe recibir una ayuda adecuada en este tipo de enseñanza ya que implica algo a lo que no están acostumbrados.
La teoría de las inteligencias de Gardner contempla diferentes tipos de inteligencia: o o o o o o Abstracta.
Social.
Emocional.
Práctica.
Estética.
Cinestésica.
• Albrecht desarrollo actualmente la Inteligencia social: consiste en la capacidad de portarse bien con los demás y conseguir que cooperen. (Pág. 63. Competencias relacionadas con las competencias sociales.
• El aprendizaje cooperativo activo: (debe de recalcarse que la contracción del conocimiento es un proceso personal, de aprendizaje autónomo, pero debemos reconocer las ventajas de este tipo de aprendizaje).
o Es el conjunto de métodos y estrategias D, formas de organizar el trabajo académico, dentro y fuera del aula, que promueven la obtención de los objetivos y el desarrollo de las competencias a partir de la interacción con un grupo de iguales.
• Contraposición con el trabajo competitivo: cuadro Pág. 64.
• Cousinet: primer teorizador del trabajo en equipo.
o Cada grupo de trabajo es un grupo heterogéneo con las siguientes características: § Se forman de forma espontánea (libertad de constitución).
§ Se prevé la posibilidad de cambiar de grupo.
§ Establecen objetivos.
§ Distribución de roles § Se establecen reglas de funcionamiento.
• Inconveniente: consume mucho tiempo.
§ Hoy en día se debe tener muy presente el trabajo colaborativo en red: enlaza con la asignatura Sociedad del Conocimiento, tecnología y comunicación.
CAPÍTULO 2 TEORÍAS DE LA ENSEÑANZA Y DEL PROCESO FORMATIVO Introducción Algunos conceptos claves: Paradigma: conjunto de conocimientos y creencias que se tienen respecto al concepto de la ciencia que son compartidos por un amplio colectivo científico, y que determinan la dirección hacia donde debe desarrollarse la ciencia normal señalando sus propios límites.
• De cada paradigma dimanan una serie de teorías.
Teoría: es una proposición que se expresa a través de un conjunto de conocimientos basado en la propuesta de un paradigma, y que se concretan en una serie de leyes a partir de las cuales se interpretan los fenómenos.
Modelo: es la representación de una teoría que se manifiesta a través de un esquema y se traduce en uno o varios métodos.
Método: es la aceptación e interpretación de un modelo por parte de un autor concreto, que ofrece unas directrices básicas detalladas que pueden iluminar al docente en su actuación educativa.
Estrategia D: es la traducción de un método específico a la realidad.
2.6.- Concepción de La enseñanza La enseñanza formativa característica del conocimiento D debe ser comprendida teniendo en cuenta la complementariedad de Teoría y práctica.
La teoría: debe ser desarrollada en función de los problemas y situaciones que atañen al profesor y el alumno.
La práctica sin teoría: es igual a improvisación, es decir, una falsa receta de la enseñanza.
A través de este capítulo intentaremos mostrar las bases conceptuales de uno de los mayores pilares del proceso educativo: la enseñanza.
¿Qué es la enseñanza? Antes conviene definir estrategia D: es la actuación secuenciada potencialmente consciente del profesional en educación, guiada por uno o más principios D y que va encaminada a optimizar los procesos de E-A.
Enseñar equivale: a toda actuación secuenciada, potencialmente consciente del profesional en Educación, enmarcada en un proceso denominado E que se articula en una triple dimensión: Saber, Saber hacer y Ser.
• • La dimensión del Saber: se centra en la adquisición y el dominio de determinados conocimientos (utilizar metodología comprensivas y estrategias: lecturas, charlas, explicaciones).
La dimensión del Saber hacer: desarrollar las habilidades que le permitan una serie de acciones adaptables a distintos escenarios. (en este aspecto no se busca la eliminación de la memorización, sino priorizar la adquisición de estrategias cognitivas superiores).
• Dimensión del Ser: se profundiza en la faceta afectiva de la persona, por lo que se debe prestar la máxima atención a la modificación y consolidación de intereses, actitudes y valores.
2.6.1.- La enseñanza como práctica reflexiva y generadora de una nueva teoría Conocimiento práctico: se adquiere mediante la reflexión rigurosa desde la práctica que facilita la elaboración de un saber emergente y vivencial.
2.6.2.- Triple visión de la enseñanza (se contempla desde…) Visión artística: compromiso creativo y reflexivo, donde las decisiones se apoyan en la originalidad y en el saber práctico.
Visión científica: El proceso de E se concibe como una actividad transformadora y rigurosa, empleando metodologías y argumentaciones del saber científico.
Visión comprensiva: en la acción de la E se presta atención a la singularidad plural de cada estudiante, al contexto y a la amplitud cultural, aplicando los conocimientos extraídos de las valoraciones obtenidas en el proceso formativo.
2.6.3.- Procesos y transformaciones de la realidad tecnológica e intercultural La realidad tecnológica e intercultural requiere una forma creativa de integración que debe llevarnos a un replanteamiento constante de nuestro rol educativo.
En la tarea educativa: se debe dar ejemplo de apertura social y cultural. Caracterizada por la interculturidad y la multicontextualidad.
2.6.4.- La enseñanza en un modelo de desarrollo sostenible y glocalizado La enseñanza en nuestros días se sitúa ante dos grandes perspectivas: la sostenibilidad y la glocalización.
• Desarrollo sostenible: pretende un equilibrio entre el avance, la conservación y la restauración de entender y dar respuesta a los múltiples estilos de vivir y relacionarse en un mundo global.
• Glocalización: armonía entre lo local y lo global.
o Es una realidad del escenario social, es local porque se desarrolla en un lugar determinado y global porque aglutina una gran diversidad cultural.
2.7 Perspectivas teóricas representativas de la enseñanza, desde la visión del aprendizaje del alumno 2.71.- Teoría conductista El conductismo tiene sus orígenes a principio del siglo XX y esta basado en los métodos experimentales. Se centra en aquellas variables que pueden ser observadas, medidas y manipuladas.
• Rechaza lo subjetivo. Su procedimiento habitual. Estímulo-respuesta.
• Su raíz es psicológica basado en conceptos: observación, atención, conducta, premio y castigo, refuerzo, condicionamiento.
• Se profundiza en el aprendizaje del automatismo: hábitos, habilidades basadas en el ensayo y error.
o El que aprende debe fijarse en un objetivo concreto y responder con rapidez, de forma automática cuando se presente una situación relacionada con sus objetivos.
§ El inconveniente: si en alguna ocasión el estímulo no encuentra un automatismo fijado, no habría respuesta.
Principales figuras del conductismo • John B Watson: se preocupa por el hecho del condicionamiento, partiendo del hecho de que hay respuestas que no atienden a condicionamientos.
o Metodología: observación de la conducta, que a su vez es influenciada por el ambiente.
• Edwin R Guthrie: (se desmarca de Watson) argumenta que una combinación de estímulos que acompaña a un movimiento tenderá a estar seguido por ese movimiento cuando reaparezca el estímulo.
• A Burrhus, F Skinner: (teoría neoconductista) la conducta está controlada a partir de las consecuencias (condicionante operante) dando valor prioritario al refuerzo.
o • Edward L Thorndike: (teoría conexionista) profundiza en la asociación entre estímulo y respuesta a las que acompaña el refuerzo.
o • Las respuestas que provocan situaciones no deseadas tienden a desaparecer mientras que las recompensadas tienden a repetirse.
El comportamiento del individuo se desarrolla a partir de conexiones neuronales, por lo que la repetición de situaciones (práctica) no modifica por sí sólo la conexión sino que necesita una recompensa.
Clark L Hull: aglutina las propuestas de Pavlov centradas en el condicionante y de Thorndike por lo que se refiere a su ley del objeto.
o El aprendizaje depende de la contigüidad de los estímulos a la respuesta, asociados con una gran proximidad al esfuerzo.
o El educando: debe interiorizar ciertos hábitos de enseñanza como la proximidad al alumno y el refuerzo ante la respuesta adecuada.
• Edwars Ch Tolman: es la intersección entre la T conductista y la cognitiva o Presta especial interés por la percepción, motivación y la cognición como elementos indispensables de la enseñanza.
• Albert Bandura: (teoría social del aprendizaje) se basa en los procesos de observación y modelado o Observa 4 fases en el desarrollo del A: atención, retención, reproducción y motivación.
o El automatismo, en premios o castigos, no favorece el A.
2.7.2.- Teorías cognitivas Sostiene que ante una conducta exterior observable debemos tener en cuenta los procesos mentales.
• Se centra: en como la mente es capaz de recibir, recordar, comprender y organizar.
• Se interesa: por la adquisición del conocimiento y las estructuras mentales internas, por lo que el A es fruto de un cambio discreto en el estado del conocimiento, y no un cambio en la probabilidad de respuesta.
• La adquisición del conocimiento: requiere primeramente una organización mental a través de esquemas.
• El A: se centra en la repetición para asegurar su consistencia, por lo que éste está vinculado a lo que el alumno sabe y lo que adquiere, no a lo que hacen.
Principales figuras estructuralistas que más han influido en la enseñanza • Donald O Hebb: (es el + influyente) se opone radicalmente al conductismo y pone el énfasis en la comprensión entre estímulo y respuesta.
o • Kurt Koffka y Wolfgang Köler: (escuela alemana de la Gestalt) la asociación entre estímulo y respuesta pasa por nuestro organismo donde es procesada la información en base a como entendemos la percepción de las relaciones.
o • Sus investigaciones con animales y humanos concluyen que la experiencia desempeña un papel fundamental en la inteligencia.
Otorga a la E un carácter global, cuyo elemento clave es la percepción, donde las experiencias previas y la atención consciente constituyen la base del A.
A Jerome Brunner: (teoría de la enseñanza emergente) A por descubrimiento. Se distancia de P y V, a pesar de tener su referente sobre la percepción con la adquisición del lenguaje.
o Considera 4 aspectos necesarios para enseñar: § § § § o • El docente debe motivar. El dialogo activo con el alumno es imprescindible.
Donald A Norman y Peter H Lindsay: preocupados por la conservación de la información, por lo que insisten en los procesos de retención o Proceso de retención de la información en 3 etapas: § § § • Predisposición para el aprendizaje.
Estructuración de los conocimientos para ser interiorizados mejor Secuenciación efectiva en la presentación de los materiales.
Premios y castigos.
Almacén: donde se incorporan los conceptos.
MCP: se produce la primera transformación (repetición de mantenimiento).
MLP: repetición y relación con los conceptos aprendidos previamente, quedando fijados de forma indefinida.
Philip N Johnson-Laird: (teoría de la representación y los modelos mentales) se profundiza en los procesos cognitivos superiores (comprensión e inferencias).
o • Un MM es una representación que constituye el individuo, real o imaginaria, a partir de su percepción, comprensión o imaginación, de manera que lo que percibimos en el exterior se transforma en una representación simbólica interna a través de la que razonamos.
Howard Gardner: (teoría de inteligencias múltiples) distingue 8 inteligencias: la inteligencia está configurada por distintas capacidades.
o El A debería potenciar las I más desarrolladas y compensar las más débiles.
2.7.3.- Teorías constructivistas El A es un proceso activo interno de construcción del conocimiento mediante la interacción con el medio y las propias capacidades innatas y adquiridas.
• El docente: debe enseñar al a pensar para poder enfrentarse a la vida real.
o • El individuo realiza nuevas construcciones mentales a través de las experiencias previas, cuando interactúa con el medio (Piaget) y cuando interactúa con las personas (Vigotsky) o cuando dicho conocimiento resulta significativo (Asubel).
El docente: se transforma en un guía y coordinador de ese proceso constructivo, y se debe caracterizar: o o o o o o Impulsar la iniciativa y la autonomía del alumno.
La materia prima a usar son las fuentes físicas, las interacciones, o sea, todo aquello que sea manipulable.
Usar una terminología cognitiva adecuada: clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, pensar, elaborar.
Investigar sobre lo que tienen aprendido.
Generar preguntas que inciten a la reflexión.
Provocar que surjan las preguntas entre ellos.
Principales figuras del constructivismo • A David P Asubel: (teoría del aprendizaje significativo) los contenidos poseen un valor formativo que favorecen los modelos de pensamiento.
o El docente: organiza los materiales de manera lógica cuidando los contenidos y la forma de presentarlos. La motivación hará que el alumno se interese por aprender. Utilizar variedad de recursos que favorezcan el aprendizaje significativo.
• Carl Rogers: (teoría de la personalidad) el proceso educativo es un proceso de crecimiento personal. El contenido es un medio para educar no es un objeto para ser aprendido.
• A Jean Piaget: (teoría psicogenética) el desarrollo intelectual del ser humano se produce a través de 4 estadios donde intervienen los mecanismos de A y A para la construcción de esquemas M.
• Robert A Gagne: (teoría institucional Sistémica) interpreta el A como un cambio en la capacidad humana que no puede ser explicado únicamente con los procesos de maduración.
o Plantea 5 capacidades que pueden ser aprendidas: § § § § § o Diferencia 8 clases de aprendizaje: § § § § § § § § • • Destrezas motoras.
Información verbal.
Destrezas intelectuales.
Actitudes.
Estrategias cognoscitivas.
Aprendizaje de señales (condicionamiento clásico o reflejo).
Aprendizaje de estímulo y respuesta (equivale al condicionante operante) Encadenamiento motor.
Asociación verbal.
Discriminaciones múltiples.
Aprendizaje de conceptos.
Aprendizaje de principios.
Resolución de problemas.
Joseph D Novak: el sentimientos y acción.
A es una construcción integradora de pensamiento, o Se pretende lograr un A significativo, para lo cual nos dice que la estructura cognitiva está organizada de forma jerárquica por lo que los A significativos son asimilados bajo otros más amplios y generales ya existentes en dicha estructura.
o Es el creador de los mapas conceptuales.
§ Representación esquemática de las relaciones de jerarquizados en mayor o menor nivel de abstracción.
conceptos § Sirve para poner en práctica el modelo de aprendizaje significativo de Asubel, y los considera una estrategia de A. ya que se relacionan los conceptos nuevos que tiene que aprender con los que ya se tienen.
Bob D Gowin: comparte las bases del aprendizaje significativo. Compartir significados entre profesor y alumno mediados por materiales educativos.
o El A nunca es únicamente cognitivo, sino que va acompañado de un componente emocional.
o Aporta la estrategia UVE: heurística que permite reflexionar y comprender la estructura y la forma en que se construye el conocimiento científico, al mismo tiempo que experimenta.
• Lev S Vigotsky: (teoría constructivista social) el rol que juega la cultura en los procesos mentales superiores.
• Elliot W Eisner: el docente debe enseñar atendiendo el proceso natural de cada persona que desea aprender. Enseñar es un arte que se enmarca en un contexto concreto y reflexiona sobre las consecuencias (proceso de evaluación).
o 3 fases de evaluación: § § Descripción: diagnosticar la naturaleza de los hechos como su expresión. Se atiende específicamente a la persona, situación y momento.
Interpretación: vinculación entre teoría y práctica.
§ • Valoración: hacer juicios de valor específicos.
Peter Woods: la E se ve con un estilo práctico.
o o o Expresiva y emergente.
Intuitiva y flexible.
Espontánea y emocional § Visión etnográfica caracterizada por: Ø Ø Ø Ø Ø Apertura.
Comprensión de la complejidad.
Aceptación de la ambigüedad en los procesos de búsqueda.
Valor de la realidad emergente.
Polidimensionalidad de la E.
2.8.- Enseñanza y formación por competencias En nuestros días el rol de pedagogo se transforma de manera notable debido a que marco educativo adquiere un valor importante el proceso de E-A.
el La modificación de estos roles viene dada por una sociedad cambiante: • • • • • Supremacía de las TIC.
Ampliación de la escolaridad obligatoria.
Eliminación de las barreras geográficas.
Ser individual y grupo social.
A a lo largo de la vida.
Hoy enseñar no equivale a transmitir, hoy el educador debe estar preparado como: mentor, mediador de conflictos, gestor, diseñador, evaluador, asesor… El perfil profesional de un educador debe caracterizarse por: • Empatía: capacidad de hacer más real y efectivo el proceso de E-A.
• Estilo de enseñanza: manera específica de ofrecer contenidos atendiendo a los conceptos, los procedimientos, las actitudes y su toque personal.
• Metodología: forma en que ordena su actuación, regido por su propia experiencia y los principios de la D (comunicación, actividad, individualización, socialización, globalización, creatividad, intuición y apertura).
La competencia educativa: es la capacidad de actuar con éxito en contextos auténticos y complejos mediante la integración y utilización del conocimiento necesario y estrategias D.
• Competencias educativas que debe tener un docente: enumeradas por diversos autores en las páginas 94-95.
2.9.- teoría y práctica transformadora de la enseñanza Obliga un cambio de metodología: aquella opción que toma el docente para organizar el proceso de E-A teniendo presente una serie de factores.
Metodología supone una intervención para la cual se necesita una planificación, es decir una estrategia D: actuación secuenciada potencialmente consciente del profesional de la educación guiada por uno o más principios de la D, y encaminada hacia la optimización del proceso de E-A.
2.9.1.- Principios de la D Son los que rigen toda actuación D y que influyen en las estrategias utilizadas: • Comunicación.
o Actividad.
o Individualización.
o Globalización.
o Creatividad.
o Intuición.
o Apertura.
Comunicación: es la esencia y posee una triple faceta: informativa, persuasiva y emotiva.
• Funciones representativas: expresiva, conativa, fáctica, estética y meta lingüística • Aspectos básicos que deben ser optimizados en la comunicación: ambientales, emocionales, sociológicos, físicos y fisiológicos.
Actividad: sentaron las bases de la escuela nueva.
• Facilitar escenarios de E que tengan presentes la realidad del alumno, sus necesidades y que promuevan el aprendizaje.
• Se manifiesta en la metodología: o o o Individualización: adaptación al alumno.
Socialización: agrupaciones.
Globalización: ir más allá del espacio y el tiempo.
Individualización: cada alumno es único y conlleva la necesidad de adaptar la enseñanza.
• Evolución: en los años 50 el alumno era principal, después se tiene presente al alumno dentro de un grupo.
o En la actualidad: aprendizaje del alumno a su ritmo y bajo su responsabilidad, por lo que el docente pasa a ser un facilitador, un orientador. Se tiene fijados unos objetivos básicos, observándose 3 elementos claves: § § § Flexibilidad curricular.
Polivalencia docente.
Responsabilidad del alumno.
Socialización: interiorización de los esquemas de conducta que permiten la adaptación social de hoy y del mañana.
• Pionero: John Dewey: concibe la escuela como una pequeña sociedad.
• Emile Dukhein: considera el grupo clase como el eje D de mejora en el tiempo.
o Dentro del grupo hay una asimilación de roles que se traducen la asimilación de valores.
Principio de globalización: percepción total de la realidad descartando cualquier visión fragmentada (interdisciplinariedad).
• El rechazo por la fragmentación se ha visto manifestada a lo largo de la historia, por lo que ha habido muchos intentos por globalizar la E: o Los centros de interés: globalización de los contenidos a partir de los intereses del niño.
o Áreas de E: agrupamiento de bloques de asignaturas similares.
§ Autor representativo: Décroly como generador de los centros de interés.
§ Su propuesta contempla tres etapas: Ø Ø Ø o Observación: aspectos de la realidad que interesan.
Asociación: ideas que se obtienen de l observación se asocian con intereses nuevos.
Expresión: manifestación de los conocimientos adquiridos a través de distintos lenguajes.
Kilpatrick: (método de proyectos) planteamiento de un problema y resolución cumpliendo un serie de pasos: diseño de l actividad, investigación y selección de materiales técnicos y humanos.
Creatividad: la persona creativa posee conciencia de sí misma. Es activamente infatigable.
Autónoma e independiente.
• Innovación = creatividad o Se parte de una iniciativa personal que implica un cambio que va del interior al exterior.
o Se debe detectar las propuestas creativas de las inhibidoras.
Intuición: debe tenerse en cuenta antes de aplicar cualquier estrategia educativa, valorar la intervención.
Apertura: principio de diversidad e integración, para lo que debemos atender los pilares básicos de este principio: • • • El derecho la educación.
Respeto a las diferencias.
Escuela inclusiva.
o Estos principios deben ser contemplados desde dos vertientes: § § En lo personal: cada alumno es diferente.
En lo social: la globalización abre fronteras.
Cada una de las T de la E se manifiesta en estrategias D y se articulan en 3 dimensiones: • Dimensión del saber: es la adquisición y el dominio de determinados conocimientos para lo cual se utiliza una serie de metodologías, fundamentalmente de carácter memorístico, así como tipos de estrategias como: explicaciones, charlas o lecturas.
• Dimensión del saber hacer: desarrollar las actividades que le permiten hacer una tarea, teniendo en cuenta l posibilidad de transferencia a otros contextos.
o • Se prima el desarrollo de las estrategias cognitivas superiores.
Dimensión del ser: faceta afectiva. Consolidación de intereses, actitudes y valores.
Dimensión del saber: estrategias D para adquirir conocimientos Se centran en el docente, el alumno y en el medio.
La evolución del concepto de saber evoluciona a lo largo de 5 fases: • • • • • Memorizar.
Reconocer: encontrar lo que se busca en una exploración.
Comprender: interiorización de conceptos de forma significativa.
Interpretar: determinar el significado de un concepto.
Juzgar: valoración del algún concepto externo a nosotros mismos.
Objetivos: • • • Interiorización.
Apertura.
Innovación.
Es este grupo de estrategias podemos diferenciar 3 categorías a partir del protagonista que organiza y dirige la situación educativa: 2.9.2.1.- Centrado en la figura del formador • Comunica a los alumnos un conjunto de conocimientos específicos, bajo un control del espacio, con el tiempo totalmente planificado.
o Estrategia: lección magistral, exposición, explicación o debate.
§ Esto exige una preparación previa de la temática, e implica recursos como el aula, la pizarra, etc.
2.9.2.2.- Centrados en el alumno • Adaptabilidad según los conocimientos propios, capacidades e intereses del alumno • Se atiende más al proceso y evolución que los resultados finales.
o Ej. Método proyectos o torbellino de ideas.
2.9.2.3.- Centrados en el medio • En este caso es el protagonista de la formación, en los otros es sólo un elemento.
• Cada medio posee por sí motivacionales diferentes.
o • mismo propiedades comunicativas, cognitivas y reflexión y Soporte de carácter tecnológico, textil, corporal y experiencial.
Modelo ORA: concepción argumentación.
sociocognitiva del A: observación, Dimensión del saber hacer: estrategias para la adquisición de procedimientos o habilidades Contemplamos 5 fases de evolución: • Aplicar: se utilizan los conceptos en situaciones diversas sin plantearse demasiado el porque.
• Utilizar: implica el conocimiento de los instrumentos y su manejo.
• Transferir: se aplica el concepto aprendido a un contexto bajo unas condiciones determinadas.
• Autoaprender: existe una formación permanente a través de los tres anteriores.
• Reflexionar: metacognición. Va más allá del saber ya que implica la valoración del propio concepto.
Todo procedimiento implica: • Capacidad: disposición de tipo genético que nos ofrece la posibilidad de desarrollar un determinada habilidad.
• Habilidad: destreza.
• Técnica: acción ordenada que se adquiere hasta llega a un automatismo.
• Estrategia: planificación consciente o intencional de un intervención.
El A de estos procedimientos evoluciona a través de 3 fases: • Conocimiento: comprensión intelectual de la tarea que se va a llevar a cabo.
• Asociación: estímulo- respuesta.
• Autonomía.
2.9.3.1.- Centradas en los contenidos procedimentales Ante cualquier intervención D nos planteamos objetivos, por lo que planificamos procedimientos para con un mínimo de esfuerzo alcanzar un resultado óptimo.
Distinción del tipo de procedimiento a utilizar: • P general: Incluye todos los objetivos que nos llevan al conocimiento fundamental (percibir, memorizar, comprender, planificar, observar, describir).
• P específico: incorporamos conocimientos concretos y específicos (Ej. Tratar números a través de operaciones).
2.9.3.2.- Centradas en l enseñanza de habilidades cognitivas Hacen un análisis progresivo de las habilidades cognitivas del sujeto así como del objetivo final, siguiendo los siguientes pasos: • • • Se analiza la realidad en la que se va a actuar.
Se seleccionan los conocimientos.
Se aplican.
Estrategias de aprendizaje: es una actuación intencionada del alumno por aprender a partir de l actuación de alguien que pretende enseñar.
• Tipos: o o Adquirir o codificar información: atención y codificación elemental.
Retener o almacenar información: estrategias de organización = elaboración o codificación más compleja.
o Las que ofrecen un soporte al procesamiento de la información: de carácter metacognitivo y otras sociofectivas.
2.9.3.3.- Centradas en la enseñanza de habilidades psicomotoras Adquisición de destrezas perceptivo-motoras acompañadas de soporte mental para hacer las tareas.
2.9.4.- Estrategias para el desarrollo de actitudes y valores Se caracterizan por la complejidad y la lentitud, y evolucionan a lo largo de 5 fases sucesivas: • • • • • Percibir: tomar conciencia y sensibilizarse ante una situación concreta, manifestándolo a través del interés y motivación y con un deseo básico de mejora.
Responder: mostrar el interés o motivación necesaria.
Valorar: considerar a los demás y sus formas peculiares de res y de actuar.
Organizar: modo concreto de ser y de pensar.
Implicarse: compromiso ante el valor adquirido.
Encontramos una doble tipología de contenido según: • • Personales: autonomía, solidaridad, responsabilidad, creatividad, iniciativa.
Sociales: colaboración, solidaridad, espíritu de equipo, sentido de pertenencia al grupo.
En esta dimensión se integran 2 conceptos básicos: • • • Valor: objetivo abstracto vital para la persona que da sentido la actitud que se puede presentar como una conducta ideal o como un estado final.
Actitud: predisposición del individuo para responder a ciertos estímulos.
Norma: predisposición para actuar de una determinada manera.
o Están relacionadas y estructuradas en un sistema cognoscitivo formando una totalidad integrada y funcional que evoluciona y es sensible factores personales y sociales.
2.9.4.1.- Provocadoras del cambio de actitudes y valores personales Cada uno tiene un ritmo de A, por lo que para el cambio de actitudes y después de valores es bueno: • • • • La E personalizada.
La interrogación D.
Dramatización.
E creativa.
2.9.4.2.- Provocadora del cambio de actitudes y valores sociales Nos encontramos inmersos en la sociedad por lo que debemos saber vivir en sociedad.
2.9.4.3.- Estimuladores del cambio de actitudes y valores profesionales Fomentar el trabajo en equipo. Para el desarrollo de estrategias de intervención debemos tener en cuenta algunos aspectos: • • • • Numero de personas que configuran el grupo.
Flexibilidad metodológica.
Relación inicial entre personas.
La realimentación.
• • Las rutinas profesionales deben ser utilizadas de forma reflexiva y que estas incluyen un tipo de comportamientos.
Fomentar las relaciones positivas y dialogantes.
2.10.- Incidencia de la E en el desarrollo profesional de los docentes La E incide notablemente en el proceso de A, por lo que el cumplimiento de la competencia se observa a través de la calidad de las evidencias.
• • • Evidencia: un conjunto de elementos perceptibles y evaluables que permiten demostrar que se ha logrado el objetivo previsto y conocido por ambas partes.
o La evidencia esta relacionada con la competencia que se ha previsto incorporar por lo que el análisis valorativo a de ser continuo para reajustarlo si fuera necesario.
o La evolución de los escenarios permite observar los diferentes niveles de desarrollo en los que se encuentra el alumno.
2 tipos de evidencia: o De conocimiento: saber que tiene que hacerse, como y porque, y que tendría que hacerse en caso de que varíe algo previsto, por lo que hay que tener un base teórica de modelos y estrategias.
o De realización: el comportamiento que se desarrolla favorece la autoevaluación ya que se aprecia si son adecuados porque comprende la aflicción práctica del conocimiento, es decir el conocimiento se hace tangible.
El modelo de competencia docente: si el docente es competente es fácil que el alumno acabe siéndolo.
5 competencias básicas enumeradas por Ayala: • • • • • Diseñador de escenarios, procesos y experiencias de aprendizaje significativo.
Experto en su disciplina académica.
Facilitador y guía de un proceso de A centrado en el desarrollo integral del alumno.
Evaluador de los procesos de A del alumno responsable de la mejora continua de su curso.
Consciente y activo en el constante proceso de cambio.
Perfil del docente que la sociedad necesita en este momento: • • • • • • Flexibilidad y polivalencia.
Cambio de mirada centrado en l enseñanza del profesor al aprendizaje del alumno.
Programas de formación a medida para una preparación adecuada.
Participación en redes de intercambio de experiencias.
Análisis autocrítico.
Ajuste del marco curricular a la realidad de su aula CAPÍTULO 3 APRENDIZAJE TRANSVERSAL, INTEGRADO E INTERCULTURAL Introducción Ante el estudio de un mundo en constante cambio, lleno de incertidumbres, desorden y complejidad surge la necesidad de asumir un nuevo modelo de vida ¿Cómo podemos aprender a vivir en esta complejidad? Ante esta pregunta se nos presentan dos opciones: o reducimos lo complejo, ocupándonos sólo de entornos cercanos y bien estructurados o adquirimos competencias para ocuparnos de las incertidumbres de la vida.
¿Cuáles son las competencias que como formadores necesitamos para la adaptación D a la complejidad del mundo? • Aprender a aguantar la ambivalencia, la falta de orientación, las posiciones contradictorias y la complejidad de las circunstancias de la vida.
• Ocuparse activamente del entorno y de sí mismos.
• Planificar sin miedo.
• No evitar ni rechazar situaciones ambiguas.
• Sobre todo, adquirir competencias D para animar a los AL a ocuparse activamente de su mundo y de sí mismos: o o o o o Desarrollar hipótesis.
Diseñar pruebas.
Recoger información.
Formular conclusiones.
Reflexionar sobre su forma de hacer las cosas y sus sentimientos.
3.5.- La combinación complementaria de los enfoques didácticos Ante la complejidad antes descrita la solución es combinar los dos enfoques: no se puede siempre reducir lo complejo a algo sencillo para tratarlo de forma estructurada y tampoco se puede estar constantemente ensayando en entornos complejos y ambiguos.
• EQUILIBRIO entre la reducción posible de la complejidad y el espíritu abierto a la misma, estructurando las relaciones entre entorno y persona.
Los enfoques tradicionales preparan a los AL para los retos de la vida futura, tendencia que se nota en los contenidos de la E-A y en la organización escolar.
• Los AL conforman un sistema educativo complejo que el sistema tiende a reducir por medio de la homogenización de las aulas y los currículos, esto está lejos de las demandas sociales actuales. Se debería capacitar a las escuelas y los profesionales, junto con los AL para aprovechar la variedad con estrategias de inclusión educativa.
• Hasta el momento se suele afrontar la diversidad desde distintas asignaturas, lo cual crea un problema de A: o Se concibe la E como un proceso dividido en asignaturas, y dentro de las cuales, se estructuran los conocimientos y las destrezas.
§ § o E =estructurar, presentar y revisar.
Las soluciones a las preguntas o problemas planteados etán bien definidos.
El A fragmentado y predeterminado no se corresponde con la naturaleza de los procesos cognitivos de los AL (Piaget), sirve para un tiempo, pero más tarde con el cambio de situaciones deben ser capaces de encontrar por sí mismos las preguntas y elaborar nuevos conocimientos y destrezas para superar los nuevos desafíos.
En las últimas décadas se están desarrollando métodos de E-A que tiene como objetivo aumentar la capacidad del AL para encontrar los problemas y los medios para resolverlos, en lugar de buscar una solución definida a un problema dado.
• Los tiempos complejos demandan que el AL no sólo sepa orientarse mediante instrucciones, sino que sepa construir las instrucciones para saber orientarse en situaciones indefinidas o de incertidumbre, donde la respuesta no esté definida y el problema se presenta de improvisto.
Recapitulación Se presentan dos enfoques: uno la reducción D de la complejidad en entornos bien estructurados y definidos; y otro que aboga por enfrentar a los AL a los problemas mal definidos, con incertidumbre y con complejidad de la vida real, que es la constante en la vida moderna. De estos enfoque surge la posible solución: LA SINTESIS: entornos estructurados de A y entorno abierto de A.
…………………………………………………………………….
Debe haber un cambio del profesor y del AL: el primero cambiar la figura única de transmisor de conocimientos por la preocupación de los procesos de A del AL. Y los AL deben acercarse activamente a la materia donde colaborar y reflexionar sobre sus dificultades y progresos atendiendo a 3 rasgos esenciales del proceso de educación y formación: (como debe acercarse el AL al proceso E-A) • A activo: actuar de forma responsable sobre su propio A, tomando iniciativas y regulando el tiempo y la secuencia de sus actividades.
• A social: se aprecia la limitación propia a la vez que se aprecian las ventajas del trabajo en equipo.
• A reflexivo: debe seguir una participación autoregulada para no perderse en un laberinto de ideas. Tienen que percibir, evaluar y retroalimentar sus propias actividades y las de los demás.
o Según Jay y Johnson, las reflexiones o metacogniciones deben hacerse en 3 niveles: § § § Nivel descriptivo: reflejando los trabajos, la probabilidad de éxito o fracaso. Sentimientos y preocupaciones.
Nivel comparativo: buscar puntos de vista alternativos a su propia visión.
Nivel crítico: modificar sus ideas y enfoques como consecuencia de las consideraciones anteriores.
3.6.- El desafío de la complejidad en entornos complejos de aprendizaje Hasta el momento hemos aceptado los entornos complejos y los métodos abiertos de A como respuesta a los desafíos de la vida en el mundo moderno.
El A en entornos de E Transversal, Integrado e Intercultural demanda ciertos requisitos de los AL: • Dominar las destrezas, aunque de forma rudimentaria, necesarias para el A activo, social, y reflexivo.
o Este tipo de A estimula a los AL a que produzcan y experimenten muchas ideas, y sugerencias distintas a un contenido dado y su consecuencia es que “LA VARIEDAD EXCITA LA CURIOSIDAD EPISTÉMICA”.
El mensaje central de las teorías de Berlyne, Vygotski, Piaget y Weiner: • Cuando se encuentran ambigüedades o contradicciones estamos todos animados a clarificar el asunto para lograr una mejor comprensión.
o • Está claro que siempre hay quien piensa lo contrario y tiende a evitar la incertidumbre del AL orientándolo hacia situaciones claramente estructuradas.
Los estudios revelan: que la curiosidad epistémica de los AL, orientados hacia la incertidumbre, es estimulada por procesos ambiguos y son motivados por el A de tipo descubrimiento o debate.
o Estudios de orientación individual con una escala Dalbert donde se agrupaba a los AL en grupos de 3, unos orientados a la incertidumbre y otros a la certidumbre concluyeron que en el trabajo individual no existían diferencias, pero si en el trabajo en grupo, siendo los primeros los que alcanzaron mayor éxito.
§ Los resultados también concluyeron que los AL orientados a la incertidumbre aprovechan mejor las situaciones más complejas de A.
Además que la estructuración de las tareas puede promover el A de los AL independientemente de su tolerancia a la ambigüedad.
3.7.- El aprendizaje transversal, integrado e intercultural Para conseguir el equilibrio entre la complejidad y la estructuración la D actual ofrece estos tres tipos de A: • Enfoque transversal: enfrenta el desafío de los problemas que los AL tendrán que resolver más tarde. Se buscan temas bajo la perspectiva de transdisciplinariedad, lo cual significa aprender un conjunto temático que permite adquirir conocimientos y destrezas de varias áreas, y mantiene como ideal todas las áreas del currículo.
• Aportaciones del A integrado: se habla de integración de materias, de métodos y de AL.
o Este concepto tiene tres sentidos en la literatura D: § § § Juntar varias materias bajo las exigencias del A de lenguas extranjeras.
Vincular el “e-learning” por plataformas electrónicas y formas E tradicional/presencial.
Adaptar entornos educativos comunes a las necesidades diversas de los AL.
• EL A intercultural: los enfoques metodológicos tratan de tener en cuenta la diversidad sociocultural, tanto de contenidos como de AL. Como meta general se espera que todos los estudiantes la diversidad intercultural como enriquecimiento de su propia vida, adquiriendo las competencias necesarias para el intercambio intercultural 3.8.- El aprendizaje por diálogo como principio general Principio D de Ruf y Gallin: “A por diálogo”.
• Anima a los AL a reflexionar e intercambiar sus puntos de vista individuales sobre lo que van a aprender, es decir hace hincapié en la diversidad del AL.
• Promueve los 3 tipos de A antes propuestos.
• No es un método más de E-A, sino un enfoque general e integral.
• Hay un intercambio permanente interpersonal entre las estructuras de la E-A y las estructuras cognitivas del AL, ya que estos aportan sus puntos de vista basados en sus conocimientos previos a los contenidos nuevos.
• También hay intercambio interpersonal en el aula al expresar sus opiniones aumentando la complejidad de la materia, subrayando la diversidad y la incertidumbre del aula.
El enfoque tradicional en contraposición al enfoque del A por diálogos: Reduce la complejidad al prescribir los contenidos, tareas y preguntas, métodos de trabajo y metas.
El enfoque de Ruf y Gallin: • Necesita de un encuentro activo entre estudiantes y materia.
• Su meta no es cambiar la materia sino los procesos.
• Anima a la reflexión y a un acercamiento con interés a la materia.
• Se basa en una secuencia D centrada en la subjetividad de cada AL para enfrentar los contenidos curriculares.
El proceso de E-A se representa en un ciclo de 4 etapas caracterizadas por el intercambio y diálogos distintos, donde su marco general es el currículum: • 1º etapa, idea central: vista global y vinculaciones importantes con otros aspectos curriculares o Se busca establecer una idea central que ofrezca la posibilidad de que cada estudiante se aproxime a la materia bajo una perspectiva personal, donde pueda establecer una posición singular respecto a una materia dada.
o El docente: que recuerde sus propias ideas centrales sobre el tema y que se tome en serio al aprendiz como interlocutor. Seguramente habrá grandes divergencias entre las ideas de ambos, por lo que si se presentan ideas destructivas estas han de servir para construir de nuevo.
o En esta primera etapa hay una meta temporal: el dialogo intrapersonal del AL, cada uno trata de aprovechar su interés particular y aplicar sus destrezas individuales • Este diálogo intrapersonal es el resultado de la interacción entre el material y el AL. Éste reflexiona sobre sus propias ideas y emociones.
§ El AL debe apuntar todo lo que le ronda la cabeza en el diario de A (base de la siguiente etapa), donde se recoge la descripción de los pasos de trabajo, comentarios de su proceder y las experiencias subjetivas.
2ª etapa, proceso intensivo y extensivo de intercambio de experiencias sobre el tema.
o • § Muchos intentarán corroborar la solución al tema de su reflexión, momento en el que el docente interviene creándose un diálogo interpersonal con el AL, que será la base de la siguiente etapa, la retroalimentación.
3ª etapa, la retroalimentación: se recogen, problemas, errores y sugerencias con la finalidad de mejorar los A futuros.
Para entender la lógica de este enfoque debemos distinguir entre la dimensión horizontal y la vertical del A por diálogo: • El eje H: marca la sistemática de conocimientos y procedimientos para resolver los problemas de un campo de conocimiento o materia prescrito en el currículo. Es la base para proporcionar respuestas a preguntas según cada asignatura.
• El eje V: vinculación entre los diálogos interpersonales del intercambio divergente en el grupo y los diálogos interpersonales cuando apuntan su experiencia en su diario de A (proceso de interiorización, Vygotski).
CAPÍTULO 4 METODOS DE ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE ADAPTADO A LA COMPLEJIDAD Introducción ¿Por qué se han escogido estos modelos de E-A? • Cumplen las exigencias de A en un mundo complejo.
• Cumplen el criterio de flexibilidad porque permiten adaptarlos a las destrezas de los aprendices a lo largo de la vida.
o o o o Método de proyectos.
E-A basado en problemas.
La E fractal en épocas (EFE).
E-A mutuo (EAM).
4.5.- Método de proyectos Contextualización: 1900 y 1933 pragmatismo EEUU y pedagogía de la reforma de Alemania Características: • Unificación del A teórico y práctico.
• Colaboración de AL.
• Inclusión de elementos de la vida fuera de las instituciones de educación.
El método de MP permite adaptar flexiblemente la situación de A a los recursos y preferencias de los AL, o sea presentar tareas bien estructuradas y al mismo tiempo ofrecer preguntas a problemas abiertos a los AL.
• Determinan un entorno de E tanto trans como interdisciplinar orientado a la diversidad de los estudiantes. Este enfoque activa y anima al AL.
Fases del MP 1. Se presenta una temática de corte transversal que cubra un sector lo más extenso posible del currículo. Los temas pueden variar dependiendo del nivel del AL. Lo que implica una colaboración entre profesores para diseñar y estructurar el proyecto, ya que en él se engloban distintas asignaturas.
2. El esbozo del proyecto definirá el campo de trabajo: una vez presentado el proyecto los AL discuten y elaboran, o quizás cambian alguna cosa, pero siempre dentro de un marco determinado. El resultado será una lista de temas parciales interrelacionados que llevan a definir el campo de trabajo.
3. Plan del proyecto: una vez se ha consensuado con el profesor y definido el tema general, con sus posibles parciales, se discute cómo se pueden llevar a cabo sus ideas. Es decir se plantea como hacerlo y se planifican las actividades necesarias para llevarlo a cabo.
4. Realización del proyecto: es la parte central del A, tanto individual como colaborativo, en grupo o de trabajo en pleno. Aquí se aplican distintos modos de estilo social.
o Se aprecia la necesidad de fases intermedias como: puntos fijos y metainteracciones, en las que los AL suspenden sus actividades de vez en cuando para reflexionar (avances, errores, sincronizar…) 5. Finalización del trabajo: se evalúan de forma conjunta tanto los resultados como los procesos. Informe general y exposición del resultado, lo que podría llevar de nuevo a la fase 1 o 2.
Frey señala el componente de REFLEXIÓN de los enfoques de A transversal, integrado e intercultural, viene dado por dos elementos clave de la D de proyectos de A: • Puntos fijos y fases de metainteracción.
Los puntos fijos: son eventos importantes para organizar y reorganizar el flujo del proyecto. Este tiempo o bien viene dado por el profesor o es el mismo AL el que estima oportuno suspender sus actividades.
• ¿Qué hacen durante este tiempo?: o o o o o Informan sobre sus actividades a otros compañeros.
Hacen apuntes o formulan sugerencias.
Organizan los próximos pasos.
Se considera el progreso respecto al objetivo.
Organizar sus propias ideas.
Variante a corto plazo del MP • Los centros de A: están dentro del método de investigación por grupos para los puntos fijos de trabajo. Aquí se realiza una tarea específica y sirve para mejorar el A autoevaluado. De aquí pueden derivar centros de información y centros de evaluación.
o o Centros de información: se comunica e intercambia el modo de presentar.
Centros de evaluación: los grupos de AL preparan tareas que los demás tienen que resolver.
Fases de metainteracción: se suspende la actividad para hablar conjuntamente sobre lo que pasa. El proceder.
El AL puede desarrollar las siguientes tareas: • • • • • • • • • Seguir su propio interés o acogerse a las sugerencias.
Ponerse de acuerdo en la forma de interacción.
Elaborar una idea inicial (actividad igual para todos).
Organizar el trabajo por sí mismo.
Tarea abierta.
Resolución de problemas sociales dentro del proyecto.
Determinar metas.
Desarrollar métodos.
Ocuparse de objetos y situaciones reales que se encontraría también fuera del aula.
Los tiempos para conseguir las metas de un proyecto pueden ser: • • • Pequeños: 2 a 6 horas. Son descritos bajo títulos como “investigación en grupo”.
Medio: 1 día o 2.
Grandes: como mínimo 1 semana.
Características generales en la Pág. 154.
4.6.- Aprendizaje basado en problemas Surge: en la universidad de McMaster de Canadá como método de E para estudiantes de medicina.
Basado: solución de enigmas escondidos en problemas reales. Se centra en objetos determinados del currículo, pero es adecuado para integrar conocimiento y generar sentido.
La clave: ofrece entornos complejos en donde se tiene que buscar el aspecto problemático.
Es decir se ocupa de problemas mal definidos.
• Situación compleja que no ofrece toda la información necesaria para resolver el problema, ni criterios para evaluar si las soluciones tomadas son aptas o no. (3 componentes del espacio problemático Pág. 155) El problema más común que surge es que la falta de conocimientos origina errores previsibles, causados por la simplificación conceptual del problema, la falta de conocimientos previos que puedan ser transferidos a casos nuevos también es causa de error. Esto se aprecia tanto en el aula como en la vida cotidiana.
Esta A demanda más flexibilidad cognitiva y sobre todo la destreza de ver el problema desde puntos de vista distintos y reflexionar e intercambiar las distintas visiones (ejemplo de planteamiento de un problema Pág. 156-157) Existe la exigencia hoy de aprender para vivir en un mundo muy complejo e incierto. No es tan importante que los AL adquieran todos los conocimientos posibles en un corto espacio de tiempo, sino lo que importa es lo que otro escribiría sobre dichos conocimientos, que aprendan a seleccionar del conjunto de conocimientos lo que es relevante para un problema dado. No se trata de buscar la solución a un problema conocido, sino definir primero el problema.
Adquisición de competencias esenciales del Método de ABP: Pág.157.
Estructura formal del Método de ABP: Pág. 157-158.
La meta no es el aprendizaje en sí, sino aprender a aprender (P emergente) • Herramienta: diario de A.
o • El contenido fijo debe ser: incorporar reflexiones sobre las experiencias durante la sesión pasada de trabajo. Tanto los gustos como los inconvenientes, Fases del diario: o 1ª fase: escribir puntos de vista, dudas, preguntas, hipótesis e ideas para comprobarlas.
o 2ª fase: controlar y disponer el tiempo, estrategias de progresos y errores.
o 3ª fase: reflexión amplia y final del problema.
4.7.- La enseñanza fractal en épocas Reúne el tiempo disponible para varias materias y trata durante esta época de un tema común. Cumple la idea de A transversal.
• Ej. Aprender el tópico selva aglutinando varias materias como geografía, biología, historia, ecología….
• El AL experimenta los aspectos específicos de cada materia como un conjunto y no cortado por los horarios que determina el currículo para cada materia.
• Beneficio: no sólo se adquieren conocimientos de forma activa, sino que la meta puede llevar a la adquisición de competencias generales y claves como: trabajar en equipo, comunicar, hacer algo con iniciativa propia… • Este método se contradice con la mayoría de los métodos de E-A de las instituciones educativas.
• Los métodos de A transversal, integral e intercultural fomentan metas a nivel de competencias clave sin olvidar el rendimiento académico.
En 1990 profesores de “Gymnasium” en Alemania (nivel de secundaria) desarrollan un nuevo enfoque para la organización transdisciplinar de la E-A al que llamaron “organización fractal de E-A”, hoy conocido como SOL. Este método permitía cumplir las exigencias del A activo-transdisciplinar del mundo del trabajo y la información desarrollando un modelo D para los 3 últimos años de secundaria.
La aplicación del modelo: curso 12 “Gymnasium”. Puzle de grupos. Ej. Pág. 163-164.
1. Distribución de los AL en tres islas, cada una de las cuales se ocupa de varias materias de modo que quedan cubiertas todas las materias del currículo.
2. Se trabaja sobre un tópico. Ej. “la energía”.
3. El tiempo de permanencia en cada isla de los AL es de 2 semanas.
4. Dentro de cada isla se hacen grupos más pequeños de manera que cada uno cubre una materia específica. Después vuelven al grupo básico y comparten los conocimientos una vez son expertos.
5. Acaban enseñándose unos a otros en cada isla. Se distribuye el curso completo entre las tres islas según este principio de organización: • Islas de aprendizaje.
o Grupos básicos.
§ Grupo de expertos Ø Tarea individual.
• Los profesores presentan una visión de conjunto de los contenidos y están disponibles durante la fase como moderadores de la dinámica de grupos y A.
6. Los días están organizado, primándose la reflexión, la profundización y la práctica.
7. Los periodos siguientes tienen que ver con el cambio de isla.
• El ritmo de trabajo corresponde al “principio de Sándwich” de la D de A fractal en épocas.
“El principio de Sándwich” parece apto para que el AL se oriente y se estructure, ya que alterna el trabajo en grupo e individual, lo que posibilita que construya de forma activa y autónoma su propio sistema de conocimiento.
También se evitan ciertos problemas de A en grupo como: • • Problemas de aprovechados.
El efecto panoli o gandul.
• • • El efecto tijeras o mateo.
El efecto de preferencias.
El efecto de certidumbre.
Las características del a fractal en épocas: Pág. 167.
4.8.- los métodos de E-A mutuo (MEAM) Existen una serie de apoyos para asegurar que los AL desarrollen rutinas aptas de interacción y trabajo común: 1. Promover pautas y prácticas específicas de A: no se busca un enfoque estricto como podría ser “la cooperación por guión”, sino algo más flexible donde el AL su tarea específica y elabore una comprensión profunda hasta el punto de poder enseñarla a otro.
2. Entrenamiento de las destrezas necesarias: saber cuándo, cómo y porque se deben aplicar las estrategias de A.
3. Reflexión y evaluación de formas disponibles de A: los diarios de A o cuadernos de bitácoras son medios excelentes por dos cosas: • • El Al: reflexiona sobre su propio proceso de A, las competencias sociales y metodológicas.
El Prof.: posee una información relevante para el diagnóstico.
4. Modificación de las perspectivas subjetivas de las competencias: tiene que ver con el estatus social dentro del grupo y la participación, por lo que Cohen modifica la práctica haciendo ver que tanto el alto como el bajo participan de igual modo en la interacción escolar.
Métodos del modelo de EAM: • A tradicional en equipos.
• Puzle de grupos.
• Rally de grupos.
• Controversia estructurada.
• Investigación en pequeños grupos.
Los principios que guían el desarrollo de los MEAM Pág. 170 Tabla MEAM nuevos y conocidos Pág. 171.
Métodos flexibles que sirven al lugar D: • Puzle en parejas: 4 personas. 2 parejas.
o Se divide el material en dos partes.
o Se negocia el A de las dos partes.
§ 1ª fase: trabajo del material por parejas.
§ 2ª fase: intercambio de información con los compañeros de modo que los dos conozcan la materia (enseñar).
§ 3ª fase: uno aplica los conocimientos resolviendo tareas y el otro corrige.
Ø Se pueden facilitar estrategias de A en cada fase.
• Método del discurso de problemas basado en los estudios de King: 3 AL. Basado en las destrezas para formular preguntas y dar explicaciones, donde cada AL recibe tarjetas con preguntas claves en cada fase del discurso.
1. Planificación.
2. Realización y control.
3. Evaluación y reflexión.
§ Tras recorrer estas tres fases de preguntas y de respuestas lo más normal es que no se resuelva un problema complejo, por lo tanto se puede empezar de nuevo con una planificación modificada y guiada por preguntas matizadas con la información que se conoce del primer turno.
Los métodos de EAM sirven para implementar el A activo y social en una clase tradicional o en un seminario tradicional de ponencia.
CAPÍTULO 5 EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Introducción El P de E-A se desarrolla desde el acto D: es la relación entre mostrar lo valioso sobre la cultura, el arte… con la finalidad de compartirlo con otros seres humanos que han de aprenderlo.
• El acto D: es el núcleo de la E-A, interacción entre E y A, adquiriendo una visión propia.
El P de E-A: es una secuencia de interacciones formativas que se generan entre los participantes en la tarea educativa y que adquiere un valor esencial en los modelos instructivos.
• Se cuestiona: el sentido, el significado y la razón.
La tarea formativa: es el contenido esencial del P E-A y tiene su razón de ser en la finalidad educativa 5.5.1.- El P de E-A El P de E-A es interactivo e implica una tarea indagadora con finalidad educativa.
• Es a la vez colaborativo y abierto a la transformación donde el discente es el elemento sustancial de P.
• La finalidad educativa conlleva la selección de saberes transversales, emocionales y sentimentales, generando una serie de valores y actitudes que den sentido al P educativo.
El P de E-A es complejo e impredecible, pero se mejora en aquellas situaciones educativas en que ha sido pensado en su triple realidad: • Preacción o E preactiva.
• Interactivo.
• Postacción.
o Preacción o E preactiva: es la planificación de las tareas tomando conciencia de que las actividades se realizan en contextos complejos y muchas veces imprevisibles, por lo que se debe buscar la armonía entre la anticipación y la práctica flexible del acto D.
§ Es decir: visión de la acción D rigurosamente planificada teniendo en cuenta la práctica creadora.
o Interactivo: es la vivencia directa de la práctica en el P E-A.
§ El P de E-A es una interacción directa y compartida entre todos los implicados en el acto D que se caracteriza por un profundo e intenso sentido de colaboración de los aprendices en un escenario planificado e integral.
o Postacción: es la valoración del P, qué aportó y en qué medida a representado una mejora emocional para los participantes.
La visión Pre, inter y postactiva es de donde se tiene que encontrar sentido al P E-A • P E-A: combina teoría y práctica.
• E-A: pilares de las prácticas formativas.
• E: destaca la docencia.
• A: destaca la actividad y la experiencia.
El P de E-A depende de las perspectivas y de las teorías de la educación que construyamos apoyados en la visión cognitivista, constructivistas, emergente, ecológica, artística y sintetizados en los modelos D de manera que den sentido a la práctica y respondan al valor formativo e innovador que se espera de las bases teóricas.
• El modelo da sentido y facilita la tarea del educador, Por lo que el P de E-A debe ser valorado y transformado desde los modelos escogidos por cada uno.
5.6.- Bidireccionalidad y multidireccionalidad del P de E-A: la creación de un sentido El P de E-A es bidireccional en esencia ya que implica actuar, compartir y mejorar algo con otras personas en diversos contextos.
Es multidireccional por la riqueza de situaciones y realidades donde se da una pluralidad de culturas • • • Estas características del P de E-A se hacen realidad en la interdisciplinariedad y en la ecología al llevarse a cabo una acción de la E de modo abierto y en contextos reales y virtuales, y comprometidos con valores de humanización, desarrollo glocalizado y la transformación integral de los estilos de ser y actuar La pluralidad cultural demanda respuestas coherentes.
La ecología humana requiere respeto a la diversidad y una nueva forma de interacción que tome en cuenta las vivencias de los actores del proceso.
5.7.- El acto D: modelos comprensivos Definición de Diéguez y Fernández Huerta: es la actuación e interacción que se realiza entre loa agentes del proceso formativo al trabajar un campo de conocimiento desempeñando una tarea formativa e intencional.
Representaciones del acto D: • • • • • Modelos para un nuevo proceso formativo.
Ecología de saberes.
Emociones y sentimientos fecundos.
Sabiduría y estilo de ser y actuar.
Proyecto de nuevas comunidades de desarrollo sostenible e intercultural.
El acto D se concreta: en el P de interrelación, interacción y comunicación del proyecto formativo: • Interacción entre todos los agentes implicados que impulsan la tarea formativa de todos sus componentes: o o o o Sociales.
Socio-laborales.
Académicos.
Artísticos.
• Su resultado: depende del proyecto formativo y de la significación para los agentes implicados, del discurso y del estilo comunicativo entre el profesor y el aprendiz.
o Se consolida un estilo: § § § § Empático.
Con sentido.
Ajustado al contexto.
Cercano a las expectativas de los participantes.
El acto D está centrado: en la comunicación, la cultura y el clima, que son los pilares desde los que se aprecia el valor de las instituciones formativas y los programas desarrollados.
• Dependerá: o o o o o • De las finalidades.
De las competencias a desarrollar.
Del sistema metodológico que se aplique.
De la pertinencia de las tareas.
De las opciones de una auténtica mejora.
Condicionado e influido: por los escenarios.
El acto D se hace realidad al relacionarse los diferentes objetos formativos: • • • • • Saberes.
Cultura.
Pensamiento.
Sentimiento.
Valores.
o Estos elementos relacionados entre sí proporcionan una instrucción formativa que incide en el desarrollo pleno de la persona, tomando conciencia personal e intelectual. La tarea formativa= calidad A D.
5.7.1.- Modelos comprensivos Sistema cognitivo planteado por de la Torre actualizado en el ecológico-holístico/complejo.
La comprensión del acto D requiere un conocimiento profundo de los aprendices: • • • • Conocimientos previos.
Implicación.
Expectativas.
Estilo cognitivo-estilo de A.
Las características que debe presentar el formador: • Dominio de la ecología de saberes.
• Competencias docentes.
• Conocimiento de los aprendices.
• Implicación.
• Estilo formativo.
• Actuación profesional.
El proyecto formativo es percibido por el alumno mediante la implicación: • Interés.
• Colaboración.
• Asunción.
La planificación del proyecto: • Competencias que se quieren lograr.
• Intenciones formativas.
• Saber holístico.
• Medios.
• Evaluación.
5.8.- La acción docente directriz de la tarea formativa El P de E-A es la integración e interrelación entre la actividad de enseñar y la de aprender, de tal modo que este P dependerá de la COMPRENSIÓN que tengamos de los agentes implicados en dicho P, tanto del modo de pensar, actuar y compartir.
El acto de E: ha de realizarse apoyado en la teoría y en los modelos que de estas se desprendan.
• Uno de los modelos que destacamos es el que se apoya en la visión artística de Wood, ya que nos permite valorar la flexibilidad y naturalidad del P entendido como práctica.
• No es un acto rígido por lo que se pueden combinar diversos modelos y visiones, como por ejemplo la artística, a la que podemos sumarle el enfoque creativo. Más allá de ambos enfoques podemos integrar la perspectiva ética de Fenstermacher ya que se suscitan los A activos, inciertos y colaborativos en contextos interculturales.
o Esta perspectiva ética debe ser entendida como un compromiso con el A relevante de cada estudiante que lleve a asumir con libertad su visión del mundo, desarrollando los valores humanos de la sociedad del conocimiento.
También como una apertura a la singularidad y especificidad de cada ser humano que aprende y enseña.
La realidad del P demanda de los docentes que tomen una serie de decisiones acordes con las necesidades del aprendiz: • Ser consientes de que deben asumir una tarea directriz en el P de E-A.
• Colaboración con los colegas.
• Implicar a aquellos que quiere enseñar de forma intensa buscando el gozo.
• Compartir este gozo intelectual con los estudiantes, respetando la diversidad, interculturalidad y complejidad.
• Adoptar papeles que estime coherentes con cada grupo y aprendiz dando a cada uno el protagonismo que le corresponde.
5.9.- La colaboración entre la acción de enseñar y el proceso de A El P de E-A alcanza pleno valor al desarrollarse en un escenario colaborativo entre formadores y aprendices, donde el acto educativo se caracteriza por la apertura y el compromiso de todos los integrantes.
La finalidad, tanto para formadores como para formandos, es generar un marco común que garantice el enriquecimiento mutuo.
• El enriquecimiento mutuo pasa por ampliar y asentar los conocimientos, los valores, las emociones, actitudes y saberes dentro del proceso formativo.
o Esto se lleva a cabo: por medio de la interiorización y asimilación de los contenidos valiosos y relevantes con lo que se armoniza la experiencia de los aprendices con los saberes elementales, transdisciplinares y académicos.
La practica en el P de E-A colaborativo ha de ser reflexiva y gratificante, las personas han de sentirse protagonistas en P que se aplica y se ejecuta.
• Se debe tener en cuenta que cada persona tiene una vivencia genuina por lo que demanda unas necesidades especiales.
5.10.- Naturaleza cambiante e incierta del P de E-A Es complejo y variable en función de los docentes y estudiantes que se ven implicados en la formación en contextos diversos y comunidades, por lo que las prácticas que se desarrollen han de ser fluidas y flexible.
• Los docentes: planifican las actuaciones por medio de modelos curriculares y establecen los componentes básicos: o o o o o o Seleccionan las competencias.
Los objetivos formativos.
Los saberes integrados.
El sistema metodológico.
Las tareas.
Pruebas de evaluación.
§ Estos componentes se vuelven determinantes en el P de E-A, pero el más determinante es la CALIDAD DE LA INTERACCIÓN Y EL SISTEMA SOCIO-COMUNICATIVO, es curioso que precisamente sean los elementos más cambiantes e inciertos: • Tanto los códigos del lenguaje que emplean los formadores y los alumnos dependen de sus culturas, contextos, necesidades existenciales y laborales.
El P de E-A se presenta como un acto de colaboración abierto a marcos y ambientes educativos en continua variación.
• La amplitud de formas de convivencia y estilos comunicativos requiere una gran sensibilidad del formador y el aprendiz ¿Cómo actuar para comprender la incertidumbre y los cambios imprevistos en los procesos formativos? • La comunidad educativa evoluciona en función de sus expectativas e intereses, por lo que se hace necesario comprender la calidad y orientación de dichos cambios • La actuación debe ir encaminada a la construcción de modelos D amplios que posibiliten la comprensión de la E-A en diversos escenarios indagando en el tipo de discursos, el diseño de medios, el empleo de métodos y tareas pertinentes.
• Los procesos de cambio requieren flexibilidad de pensamiento, prudencia en la toma de decisiones y el dominio de los códigos lingüísticos en diversas situaciones y comunidades.
Asumir la incertidumbre: nos plantea avanzar en las visiones complejas y en la ecología evolutiva de los grupos y de las instituciones, siendo conscientes de los múltiples retos que aparecen en la sociedad del conocimiento, el impacto tecnológico, los proyectos más creativos y de las necesidades de cada ser humano.
• Esto no conlleva renunciar a planteamientos holísticos de visiones complejas como la ecología de saberes, sino tomar decisiones más globalizadoras y cercanas a las expectativas de cada ser humano Los P formativos se muestran cambiantes tanto por: Las mutaciones de los grupos humanos ante la profunda crisis actual, como por la asunción superficial de las responsabilidades de las personas y las instituciones.
La adaptación al cambio ha de ser crítica y creativa mediante proyectos factibles, apoyados en concepciones y modelos valiosos que promuevan la comprensión de la interacción, lo que lleva a la toma de una postura racional y empática.
El P de E-A a de ir más allá del momento incierto actual. Se debe producir una síntesis entre la apertura razonable al cambio y el aprovechamiento de aquello que sea relevante de lo conocido.
5.11.- El P de E-A y el desarrollo de las competencias El P de E-A ha de aumentar el dominio de las competencias de cada estudiante y grupo humano en función del sistema educativo y de los desafíos laborales que tiene que asumir.
Entre las competencias a lograr destacan: • La comunicativa.
• La social-intercultural.
• Las necesarias para la participación en el mundo físico y humano.
o Llegar a adquirir estas competencias requiere un P de E-A que sea coherente con el estilo comunicativo, que es la auténtica base sobre la que se ha de construir.
§ o Ha de plantear un discurso armónico donde se complementen los códigos verbales y no verbales, y sensible a las situaciones de interacción humana, donde las tareas se planteen desde un enfoque integrado con contenidos transversales y A experienciales e integrados.
Es necesario trabajar las competencias que vayan aplicadas a la solución de problemas personales y profesionales.
La asunción de competencias por parte del alumno dependerá de la medida con que este se implique en el proyecto educativo y resuelva las tareas necesarias.
• Se realiza: seleccionando los saberes académicos y artísticos más relevantes, y trabajándolos para dar respuesta a los problemas vitales y a las futuras experiencias profesionales.
• Se estructura: mediante las actividades y conocimientos más representativos, pero con una visión interrelacionada y de plena proyección en la vida y en las futuras demandas profesionales, tanto de los formadores como de los formandos.
5.11.1.- ¿Qué P de E-A es más pertinente para proporcionar el dominio de las competencias? Ha de ser natural y sensible a la comunicación y que avance en la consolidación de la empatía y la emotividad, y sobre todo que atienda a las expectativas de los implicados.
Ej. Modelo de construcción de la competencia socio-comunicativa • Transforma los elementos interactivos generando relaciones creadoras de sentido.
Lo que posibilita un clima social adecuado.
• El componente central es el discurso y los códigos con los que se expresan los participantes.
• La acción formativa es la práctica que se concreta en las tareas aplicadas al P de EA , el cual depende de las interacciones y el tipo de relaciones, así la mejora de competencias precisa de la adaptación de las relaciones y del discurso a las acciones que se llevan a cabo en el P D. Cuadro Pág. 204.
5.12.- El aula y los programas: ecosistemas envolventes del P de E-A El P de E-A esta influido por: • Los sistemas envolventes.
• Los condicionantes que emergen de la sociedad del conocimiento.
• De los cambios de un mundo globalizado.
• De las directrices de la UE.
o Estas influencias a menudo se ven incrementadas por los microsistemas de relación y de cultura y clima que configuran cada aula grupo-humano, los programas formativos y las organizaciones que diseñan y desarrollan los proyectos educativos.
Entre estos cambios podemos destacar los que afectan a las normativas de las administraciones educativas y las numerosas situaciones de controversia que las sitúan ante conflictos latentes y emergentes.
• Un ecosistema envolvente es el generado o influenciado por el ciberespacio y las NT.
EL P de E-A se caracteriza por un hondo sentido socio-comunicativo, ecológico y transformador. Las aulas no son sólo el entorno físico, sino campos de saber, armonía de medios tecnológicos, que evidencian una nueva forma de trabajar con los colegas, con los estudiantes y en la globalidad de la escuela, conscientes del papel de cada aula y de su evolución humana.
• Así pues, el P de E-A está influido por el aula en su estructura arquitectónica y por la organización flexible de los agrupamientos der los estudiantes y del trabajo en equipo del conjunto de docentes.
o o Dentro de esta estructura cobra especial importancia las micro-estructuras que proviene de la organización flexible.
El P de E-A depende de los microcontextos como grupo humano y de las relaciones que en estos se generan, del clima social que emerge, y del conjunto de actuaciones que caracterizan al grupo clase como escenario en el que el ecosistema, las tareas, acciones y relaciones, empatía y rechazos.
Una visión más ecológica y de colaboración consolida el P de E-A y un discurso de implicación y satisfacción humana que ha de caracterizar las prácticas innovadoras y la visión del auténtico desarrollo integral.
En la educación no formal se destacan: • Los programas para atender a las comunidades.
• Los grupos de apoyo.
• Las actualizaciones socio-laborales.
• Acciones valiosas para impulsar el desarrollo sostenible.
El programa realizado incide de forma directa en el P de E-A: • Ej. Un programa centrado en el desarrollo sostenible de un grupo de jóvenes en situación de riesgo se caracteriza por la configuración de un P de E-A: o o o Desarrolle la empatía.
Represente modelos de convivencia.
Desarrollo de estilos colaborativos.
o Con esto se buscaría impulsar a los participantes a la búsqueda de su identidad profundizando en sus raíces; y la comprensión y armonización afectiva o El P D se consolida mediante un discurso empático y de intercambio de experiencias, explorando nuevos caminos de identidad que apoyen a los jóvenes en la construcción de un proyecto útil, facilitando un nuevo horizonte donde la asunción de nuevos retos y responsabilidades les lleve a la posibilidad de plenitud humana 5.13.- Problemas e incidencias que determinan el P de E-A Se derivan del: • Contexto (macro, meso y micro).
• Los agentes participantes.
• Las finalidades (competencias, objetivos, resultados).
• Los métodos y medios.
• Los ejercicios y actividades.
• Las comunidades implicadas.
En los problemas se combinan varios elementos, los que suelen estar presentes son: los agentes, medios y finalidades.
Los problemas de puesta en práctica se derivan de una carencia de reflexión, de autoanálisis y de omisión de modelos D teóricos y fundamentados.
• La acción en comunidades y en el ciberespacio nos evidencian una preparación adecuada en el dominio tecnológico y la presencia en la red, encontrando la propia síntesis entre los estilos de interacción en el ciberespacio y los programas presenciales del aula.
• Los problemas en el desempeño de la práctica son tan abundantes como situaciones formativas que llevemos a cabo y tan peculiares como los seres humanos que en ella participan.
o Hemos de partir de una evaluación que nos facilite un diagnóstico previo a la aplicación de un programa.
o Hemos de conocer la cultura previa de los aprendices, los conocimientos adquiridos, sus estrategias para trabajar los nuevos saberes y métodos, la visión que tiene sobre lo que están trabajando, las expectativas propias y el grupo familiar; y a la vez autoanalizarnos.
Nos anticipamos a los problemas, los diagnosticamos y procedemos con cautela y rigor: • Preacción, interacción y Postacción.
• Urzua y Vásquez: la identidad profesional se mejora cuando se anticipan los problemas de la práctica y se reflexiona planificándola con rigor y apoyados en el estudio y la previsión de la misma.
o • La incertidumbre de este P y las imprevistas reacciones demandan una intensa reflexión y un diagnóstico previo del sentido y el alcance.
Villar y De Vicente: los profesionales de la educación han de ponderar el mayor número de elementos y de factores que concurren en los hechos educativos y extraer nuevos argumentos para la mejora continua, profundizando en la fase postactiva.
5.14.- El P de E-A en su proyección y significado innovador Ejemplos de investigación: • • • Garnett 2008.
Olson y Lang 2008.
Medina y cols 2009.
Garnett 2008: plantea una visión innovadora y considera que ha de encontrarse un necesario equilibrio al desarrollarlo entre la instrucción, las relaciones sociales y el clima de la clase.
• Le preocupa especialmente como han de asesorar y realizar los procesos tutoriales los docentes, siendo necesario transferir la información extraída de los estudios a futuros programas de formación de profesores.
• Su trabajo se apoya en Rogers y Freiberg: estiman que el profesorado puede estar más centrado en la disciplina o en la persona.
o Evidencia dos estilos diferentes de profesores, que muestran que los profesionales siguen muy centrados en los aspectos básicos de la instrucción; pero en los programas no formales, más situados en las comunidades hemos de comprender que la autonomía y el A colaborativo son esenciales.
§ Se pretende que los jóvenes y personas adultas tengan un mayor protagonismo en el diseño y en la puesta en práctica de los programas formativos.
Olson y Lang 2008: plantean la idea esencial del impacto de las culturas y las tradiciones del profesorado en los modelos, los métodos y los esquemas mentales que orientan sus prácticas, y singularmente el diseño y la práctica formativa.
• Demandan que los protagonistas presenten sus narraciones y aporten sus propias visiones de los P formativos • El profesorado ha de estimar la pertinencia de las reformas y su incidencia en su trabajo, evaluando la adecuación de las formas y sus repercusiones.
• Requiere entender las razones por las que actúa el docente y se implica en la previsión de problemas.
• El informe PISA evalúa los resultados: o Dominio de competencias y subcompetencias comunicativas y matemáticas por parte de la administración central del estado, que lleva al mismo a formular un conjunto de competencias básicas a formar y desarrollar en el sistema educativo.
Medina 2009: plantea que ante el desarrollo de la competencia social, comunicativa, tecnológica…los profesionales han de cuestionar qué dominio tienen del conjunto de competencias básicas en las que se espera formen a los estudiantes de un modo integrado y transversal • El objetivo: es descubrir y diagnosticar que nivel de reflexión y avance en el desempeño de las competencias se ha planteado y trabajado el profesorado.
CAPÍTULO 6 DIRECTRICES DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA: COMPETENCIAS Y CONTENIDOS FORMATIVOS CULTURA, DISEÑO DE Introducción La programación es un elemento fundamental para el éxito del P de E-A, ya que dota a los profesionales de la educación de los recursos necesarios para organizar y desarrollar actividades formativas, determina las condiciones generales de la acción D y ofrece un conjunto de instrucciones para su ejecución.
La innovación fundamental en el P de E-A es la introducción de las competencias.
• La cultura del siglo XXI apuesta por formar para la ciudadanía, preparando a las personas para las demandas futuras y conseguir un desarrollo integral a lo largo de la vida.
• Se apuesta por la trans e interdisciplinariedad.
• La sociedad del conocimiento tiene su centro de atención en el A, los conocimientos han de ser seleccionados teniendo en cuenta lo que el sujeto debe saber.
• Los conocimientos deben ser adquiridos desde el ámbito procedimental (saber hacer) y actitudinal (saber ser y saber estar).
Las competencias: son aquello que la persona necesita saber para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentará a lo largo de su vida.
En este capítulo se expondrá la forma en que podemos desarrollar la programación del P de E-A teniendo como centro de atención y referencia las COMPETENCIAS.
6.5.- Situación profesional La E alcanza sus mayores cuotas de racionalidad cuando se comienza a estructurar el diseño concreto de la actuación y cuando se especifica la acción y el P de E.
• La programación: sitúa los principios y procedimientos para los Educadores S y losa Pedagogos.
o • • Estos plantearán con rigor la actuación formativa apoyados en la programación que les dotará de los recursos necesarios para organizar y desarrollar las actividades formativas.
Las competencias genéricas de ambos formadores serán: PLANIFICACIÓN y ORGANIZ ACIÓN.
6.6.- Desarrollo de los contenidos 6.6.1.- Presentación: los nuevos desafíos 6.6.1.1.- la cultura como referente de la acción D El centro de la acción D es el ser humano, pero sin olvidar el marco de referencia que guía dicha acción: • El qué, para qué y porqué de dicha acción.
La cultura traslada al ser humano a la sociedad, en la cual tras un proceso de socialización se produce la adaptación a la misma.
• Para facilitar este proceso de socialización la sociedad genera una serie de instrumentos como son las instituciones educativas.
o Por medio de estos instrumentos de socialización el individuo puede asumir valores y códigos morales establecidos.
§ En este proceso es donde interviene los profesionales educación, o sea algún día, Dios mediante, nosotros.
de la La acción D: ayuda a que los seres humanos hagan suyos el conjunto de hábitos, costumbres y conocimientos científicos, literarios y artísticos del entorno social de la época en la que viven.
• A partir de esta asimilación el individuo podrá RECREAR: Pág. 233 dibujitos Proceso el individuo recrea lo asimilado en las en los Instituciones Educativas: • La cultura objetiva: el conjunto de hábitos, costumbres y conocimientos científicos, literarios y artísticos del entorno social de la época en la que viven.
o Cuando esto se traslada al individuo lo asimila e integra desde una perspectiva personal. Se transforma en subjetivo.
o Una vez hecha propia la cultura se crea un proceso dialectico entre lo social y lo individual que desembocará en una construcción creativa, con la aportación de nuevas formas y valores culturales.
o Se ha generado una nueva cultura objetiva.
o Esta es transportada por el individuo a la sociedad, la cual podrá aceptarla o rechazarla.
Según lo expuesto el acceso a la cultura depende del A, en contraposición de lo recibido como herencia biológica.
• Conlleva cultivar los conocimientos humanos, la apropiación de unos rasgos culturales.
• Tenemos en cuenta que todo está en continuo cambio por lo que la adecuación a la cultura es importante.
• El individuo incorpora nuevos elementos a la cultura establecida, por lo que se convierte en un agente de cambio y contribuye de forma activa a su evolución En conclusión: la interacción entre el acto D y la cultura es fundamental. El P de E-A debe tomar de forma flexible como referencia alguna sistematización de los componentes culturales.
6.6.1.2.- La cultura del Siglo XXI y su impacto en el Diseño del P de E-A El reto que se propone la sociedad del S XXI: preparar a las personas para afrontar las demandas futuras, consiguiendo el desarrollo integral del individuo tanto en la E formal y no formal.
• Hasta ahora: la educación se ha centrado en el A de unos conocimientos trabajándose de forma conceptual y no se han correlacionado con el quehacer cotidiano del individuo.
o • Los conocimientos se han seleccionado en función de lo que el profesional sabe o cree saber. NO ES SUFICIENTE.
En la actualidad: esta estructura curricular está dando paso a otra que aboga por la trans e interdisciplinariedad, por el pensamiento sistemático, por la comprensión global de los P en los que los participantes encuentran sentido y comprenden las metas.
o Se presta atención al A, y este a lo largo de toda la vida.
o El estudiante tiene que desarrollar una serie de habilidades que le permitan actuar de manera eficaz en la sociedad.
Una vez expuesto lo que se quiere conseguir la pregunta es ¿Cómo?: • Seleccionar los conocimientos en función de lo que el sujeto debe aprender.
o Estos deben ser adquiridos desde los ámbitos procedimental (saber hacer) y actitudinal (saber ser y estar).
6.6.2.- Un nuevo foco de atención en el P de E-A: las competencias Las competencias según Zabalza y Arnau: la competencia de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentará a lo largo de su vida. Por tanto, competencia consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.
• Son el hilo conductor del P de E-A y ponen de manifiesto las capacidades que se quieren desarrollar.
Una directriz: determina la generación de algo, por lo tanto serán el conjunto de normas o instrucciones para la ejecución de algo.
• Si trasladamos las directrices a la acción D nos estaremos refiriendo al diseño del P de E-A.
o LAS COMPETENCIAS SE CONVIERTEN EN LAS ORGANIZADORAS DEL DISEÑO DE DICHO PROCESO.
6.6.3.- Los cambios implícitos: el diseño del P de E-A a de tener como centro de atención las competencias Planificar: acción y efecto de planificar para obtener un objetivo determinado.
Se planifica haciendo referencia a: • P estratégica: orientación según las políticas existentes.
• P táctica: analizar los recursos entorno a un contexto.
• P operativa: ordenar y desarrollar las acciones concretas.
El diseño nace de la planificación y alude a: • Diseño del currículo.
• Plan.
• Proyecto.
• Planteamiento…etc.
Los niveles de diseño se concretan en relación al sistema, programa… que vamos a desarrollar en documentos de mayor a menor ámbito de planificación: • Para el sistema educativo: Diseño curricular base, Proyecto educativo, de centro y programación.
• Para la formación fuera del sistema educativo: currículo, programa y programación.
La programación del P de E-A: es la acción que posibilita poner en una situación concreta el proyecto de enseñanza, si se realiza de forma óptima garantiza la calidad del proyecto porque: • Ofrece datos concretos de la acción de la E.
• Demuestra que la práctica es una organización funcional de distintas partes del proyecto.
• Orienta a los alumnos sobre el itinerario a seguir.
• Asienta la investigación y reflexión del profesor.
• Facilita la toma de decisiones.
• Posibilita la adaptación a los intereses y necesidades de los alumnos.
• Aprovecha las actividades y recursos puestos en juego.
La programación en definitiva trata de: Organizar, disponer, ejecutar y controlar la actividad D.
El proceso de diseño no es lineal: se desarrolla de la interacción con otros elementos.
Supone estructurar según unos imperativos y disponer para la acción los distintos elementos en el P de E-A.
• Para esto se deben tomar decisiones de manera racional y contar con criterios respecto a los siguientes principios: o Realismo: proyectar algo próximo a lo concreto.
o Racionalidad: hacer de la E una tarea consciente y justificada.
o Sociabilidad: intervenir en la diversidad.
o Publicidad: hacer explícitas las intenciones.
o Intencionalidad: buscar un propósito.
o Sistematicidad: organización funcional.
o Selectividad: elección de criterios, toma de posturas y decisiones.
La programación del P de E-A a de partir y tener como centro de atención las competencias.
• Los elementos sobre los que pondremos nuestra atención de nuestro desarrollo son: o o o o o Las competencias.
El análisis de grupos de A.
La formulación de objetivos.
Selección de contenidos.
Secuenciación de contenidos.
6.6.4.- Conceptualizar los cambios: el desarrollo operativo de la programación partiendo de las competencias. Una propuesta 6.6.4.1.- Identificación-selección-diseño-descripción de las competencias La misión del profesional como planificador será: determinar la programación siguiendo lo expuesto en el enunciado con respecto al conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes en las distintas situaciones de A que componen dichas competencias, lo que supone: • El A de conocimientos.
• La adquisición de procedimientos.
• Desarrollo de actitudes.
Recursos que en la práctica nos permiten concretar el diseño en el desarrollo de la acción educativa: • Prescripciones: determinan la forma de planificar la acción formativa y su desarrollo (informe Delors, Proyecto DeSeCo…).
• Material bibliográfico: prestar atención a aquellos materiales respecto a las competencias de la acción educativa que vamos a desarrollar, prestando atención a aquellas experiencias ya desarrolladas y válidas. No significa acomodar, sino que estas deben encajar en la planificación (libros blancos).
• Cursos y experiencias: identificar cursos de similares características con los que queremos cotejar las competencias diseñadas.
• Conocimiento de la realidad: es un elemento relevante para el establecimiento de los intereses y necesidades del grupo de aprendizaje que determinará la concreción de competencias educativas a desarrollar.
• Alumnos: determinadas conocimientos… • Tareas a desarrollar: contenidos y actividades que pueden derivar de los mismos.
• Posibilidades profesorado.
• Aspectos institucionales: posibilidades físicas y administrativas del centro donde se va a desarrollar el P de E-A.
por metodológicas: el perfil, ambiente, procedimientos participación, heurísticos a conductas, desarrollar por el Las competencias han de trasladarse a la realidad concreta fundamentando el diseño educativo en función de las necesidades de la persona, su dimensión social, interpersonal, personal y profesional.
6.6.4.2.- El análisis del grupo de A Supone diagnosticar las condiciones previas individuales y sociales con el objeto de determinar sus experiencias, instrucción, necesidades, intereses y situación socioambiental y laboral.
La importancia del análisis viene determinada por: • Va dirigido a la concreción más, si cabe, de las competencias a las necesidades de la persona.
• La actuación estará determinada por 4 aspectos, es decir, el análisis previo hará ver al profesor como a de actuar dependiendo de estos aspectos: o o o o La La La La motivación que consiga del alumno.
comunicación que establezca con el alumnado.
forma de dirigirse al alumnado.
evaluación del mismo.
El análisis se puede hacer de tres maneras: figura Pág. 244.
• Intuitivo: que tendrá que ver con la experiencia previa del docente.
• Explícito: se hace de forma compartida con otros docentes.
• Explícito, sistemático y técnico: tener en cuenta unos ámbitos, indicadores y criterios sobre los que fundamentar la indagación. (figura Pág. 245).
Pero ¿para qué nos sirve el análisis de los grupos de A? • Para tomar decisiones como: o o o o o Concretar las competencias.
Adaptación de los objetivos y contenidos a la programación.
La agrupación de los alumnos.
La selección o admisión de los mismos a una acción formativa.
Incorporación de recursos o nuevas estrategias metodológicas.
§ Se debe realizar antes de comenzar el curso, es necesario establecer unos criterios de selección de datos en cada uno de los sectores apuntados que respondan afirmativamente a las siguientes preguntas: Ø ¿El dato ayuda a tener una visión global? Ø ¿Ayuda a plantear el P de E-A de manera más real? Ø ¿Se puede obtener real y relevantemente? Zabalza expone: de todos los aspectos se puede obtener una información global, genérica pero suficiente para poder sentar realistamente las bases de nuestro diseño.
6.6.4.3.- Los objetivos en el P de E-A Según Gimeno el establecimiento de los objetivos en la práctica formativa tiene las siguientes cualidades positivas: • Lleva a una planificación racional de la E.
• Obliga a los formadores a programar de manera precisa las actividades dirigidas a objetos concretos.
• Explicita los valores y deseos implícitos de profesores y alumnos.
• Los medios se guían por los objetivos subordinándose a ellos.
• Fundamenta la práctica en la teoría.
• Ofrece las bases para una evaluación basada en criterios previamente establecidos.
• Son el lugar desde donde se puede perfeccionar el sistema y sus distintos elementos.
• Facilita la comunicación entre formadores y aprendices.
Zabalza nos dice que establecer los objetivos es un proceso de reflexión, depuración y explicitación: • Reflexión: en contraposición a un trabajo sin propósito o informal.
• Depuración: sirve para mantener aquellos que parezcan legítimos, viables y funcionales en la jerarquía de necesidades a satisfacer.
• Explicitación: haciendo público tanto el discurso educativo como el técnico que está en la base del proyecto planteado.
Los objetivos requieren una base científica, para lo cual según Pérez Gómez se necesitan distinguir 4 fuentes de determinación: 1. El conocimiento del alumno atendiendo a su proceso de A y su desarrollo evolutivo.
2. El conocimiento de la sociedad, su dinámica histórica, sus características y peculiaridades actuales, la dinámica de sus estructuras y los factores que provocan su evolución y transformación.
3. El conocimiento del contenido y las estructuras de la ciencia.
4. La concepción filosófica del hombre histórico y de sus condiciones naturales y sociales de existencia.
6.6.4.3.1.- Niveles de concreción de los objetivos Distinguimos distintos niveles de concreción en un triple nivel jerárquico: • Objetivos generales: cumplen 3 funciones.
o o o Define las metas a las que se pretende llegar.
Ayudan a seleccionar los contenidos y los medios D.
Constituyen un referente de la evaluación.
§ Estas tres funciones tienen dos tipos de filtros, según recoge Gimeno al nombrar a Tyler: la filosofía que se sustenta y la psicología del alumno al que han de adaptarse.
• Objetivos específicos: definen el nivel de conocimientos que se han de obtener al estudiar una parte de determinada materia. Son una concreción mayor que los objetivos generales y su formulación se hace de acuerdo con unidades o bloques de contenidos concretos y secuencias de actividades, tareas o experiencias determinadas.
• Objetivos didácticos: son los más próximos a la realidad educativa, ya que atienden a unidades básicas de contenidos.
o Son los más susceptibles de contextualización, de innovación y referente inmediato de la evaluación. Estos objetivos deberán referirse a los diversos tipos de contenido: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
6.4.3.2.- La formulación de los objetivos como resultados de A Es uno de los elementos fundamentales de la programación del P de E-A, cuyo punto de referencia son las competencias seleccionadas. Se nos pueden presentar tres problemas: 1. Cómo podemos relacionar las competencias seleccionadas con los contenidos a trabajar.
2. Cómo los podemos formular y que contenidos van a tener.
3. Cómo diferenciar, en los diversos contenidos de los objetivos, que tipo de conocimientos, destrezas y actitudes y valores queremos desarrollar en el alumnado.
Para resolver estos problemas debemos abordar la formulación de objetivos desde un procedimiento que seguirá los siguientes pasos: 1. Determinar inicialmente los contenidos a desarrollar en el curso.
2. Identificar cómo cada contenido puede responder a las competencias seleccionadas en la acción D.
3. Relacionar las diferentes taxonomías con los contenidos inicialmente escogidos.
4. Formular los objetivos.
5. Relacionar los objetivos formulados con las competencias seleccionadas.
Recordemos que el proceso de diseño no era lineal, ni crecía en el vacío, sino que su desarrollo se producía a partir de la interacción entre los elementos establecidos a medida que avanzamos en su concreción.
A.- Determinación inicial de los contenidos a desarrollar en el curso El proceso de selección de contenidos requiere una fase previa de preparación siguiendo los siguientes pasos: esto no supone una determinación definitiva de los objetivos.
1. Revisión de la literatura especializada para buscar establecer los conceptos básicos que pertenecen al campo de contenidos.
2. Discriminar entre lo fundamental y lo accesorio y captar las relaciones existentes entre los puntos clave.
3. Proceso experimental, a través de un modelo inductivo, sin olvidarse de la constante adaptación.
B.- Correlación de los contenidos y las competencias Cómo cada contenido puede contribuir a la consecución de las competencias, lo que supone dar respuesta a tres preguntas: 1. ¿Qué es necesario saber? Desde lo conceptual se puede ayudar a la consecución de las competencias.
2. ¿Qué es necesario competencias.
saber hacer? Lo procedimental colabora al logro de 3. ¿Cómo se debe ser o estar? Lo actitudinal favorece al logro de competencias.
4. Figura Pág.252 Matriz de interconexión contenidos-competencias.
C.- las taxonomías y su elección Se referiré a orden, ordenación, ley. En la práctica es el estudio, análisis y procedimiento que permite derivar en una clasificación.
En educación taxonomía es: ordenación sistemática y jerárquica de los distintos mecanismos generadores de A de los niveles de desarrollo en un dominio o campo determinado.
Zabalza de forma concreta apunta las aportaciones que las taxonomías hacen a la mejora de la calidad de la E: 1. Plantean una perspectiva de la E en la que se introducen y adquieren especial relevancia las conductas formales.
2. Ofrece un mapa estructural de los diversos niveles y dimensiones del P.
3. Garantía de integridad del P D a desarrollar.
Las potencias de la T están en: 1. No se centran en un único nivel, evitando que dejemos de presentar a los alumnos la oportunidad de algún tipo concreto de A.
2. Nos permiten trabajar con niveles taxonómicos organizados desde otros criterios.
Medina, expone los posibles problemas: 1. Han estado más preocupadas por P de complejidad analítica que por propuestas integradas de realización global de los sujetos.
2. A pesar de los esfuerzos de contextualización, estas son con frecuencia descontextualizadas y ajenas a la dinámica compleja, evolutiva y multidimensional de lo que acontece en el aula.
3. Su perspectiva esencialmente psicológica y descontextualizada ha restringido la riqueza natural de los resultados formativos deseados, buscando la justificación en el ámbito de la propia taxonomía, más que en apoyos educativos más amplios.
Para evitar estas trabas hay que superar la visión restrictiva de su formulación y mejorar la aplicación práctica por parte del profesorado.
Hay taxonomías sencillas y complejas, centradas en diversos tipos de A, pero debemos escoger las flexibles. Ahora presentamos Taxonomías que abarcan distintos dominios o campos: • • • Dominio cognitivo.
Dominio procedimental.
Dominio actitudinal (Pág. 254-255) D.- La matriz de interconexión de contenidos y objetivos Es un instrumento útil para el análisis de actividades, la evaluación y para la formulación de objetivos, pero centraremos nuestra atención en su uso como instrumento de ayuda para la formulación de objetivos (Pág. 255 matriz) modelo bidimensional.
¿Qué criterio hemos de seguir para decidir el nivel taxonómico a alcanzar? • La relación que he establecido entre los contenidos y las competencias en su matriz interconexión.
• Las características del grupo de A, es decir desde donde se encuentra el alumno, y según dicha situación, hasta donde podemos llegar con él • El tiempo que tengo para desarrollar la programación.
E.- la formulación de objetivos Tabla de ayuda para la formulación de objetivos en la pág. 256.
F.- relacionar los objetivos formulados con las competencias seleccionadas Esta relación garantiza la coherencia de todo el diseño, es la forma de hacer explícito que el P responderá a las necesidades educativas del alumnado.
Ferrández y González Soto exponen: las taxonomías son instrumentos de análisis y clasificación, no deben determinar el contenido y la marcha del P de E-A y su utilización debe hacerse en función del nivel de coincidencia entre las propuestas de la taxonomía y: • • • • • • Nuestra concepción de lo que ha de ser una técnica pedagógica.
Nuestras bases científicas.
Nuestro marco de conocimiento e investigación del currículum.
Nuestra forma de entender la educación.
Nuestros valores éticos-sociales.
Unos criterios mínimos para su formulación.
La cuestión para el responsable del diseño es: • • Orientación axiológica y propósitos generales que se plantean en la programación.
Acercar las finalidades de la programación a las necesidades de la situación.
o Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, el nivel de establecimiento de los objetivos: § § § § Se determine los que han de constituir la base del trabajo de acuerdo con la situación, necesidades, interés.
Definirlos como acción concreta que se va a realizar.
Se organicen.
Se clasifiquen y haga público lo que se pretende realizar y alcanzar.
Matriz de interconexión Objetivos-Contenidos-Competencias Pág. 258.
6.5.- Los contenidos Forman parte constitutiva de la programación, pues como es obvio cuando se enseña se enseña algo.
Moclús nos dice que hay que separar los contenidos de los objetivos diferenciándolos dentro del modelo D como un medio para conseguir algo, no como un fin en sí mismo.
• Ej. Un contenido de un objeto puede ser de conocimiento científico, pero esos objetivos, son objetivos concretos que dan contenido a otros objetivos de un nivel superior de abstracción y que hacen alusión a la proyección del contenido.
o Los contenidos han de servir para plasmar los objetivos, de manera que la escolaridad valla más allá de lo representado en el currículum como contenido simplemente académico. Ha de apoyarse en el carácter social y moral de la E.
o De esta manera los contenidos pasan a formar parte de un proyecto de socialización general del individuo y es coherente con la transformación de la E en acción social.
o Gimeno nos dirá: “los contenidos son medios para conseguir una amplia gama de objetivos a conseguir”.
o Mallart y Torre: “los contenidos dan respuesta a la cuestión fundamental: ¿Qué enseñar? Son los conocimientos, las habilidades, las actitudes que se ponen en juego en los P educativos y que entran en contacto con los alumnos con mediación de los docentes”.
o Gallego y Salvador: “los contenidos hacen referencia a las informaciones, objetos o instrumentos que la sociedad considera para promover el desarrollo social y personal de los ciudadanos. Comprenden el conjunto de saberes y formas culturales, cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para la formación de las personas”.
Características generales de los contenidos formuladas por Gallego y Salvador: • Representan una selección relevante y significantes de los saberes culturales de la sociedad.
• La selección está determinada por criterios de racionalidad, eficacia y funcionalidad.
• Son saberes organizados históricamente en áreas de conocimiento.
• Adecuados a las características intelectuales y afectivas de los alumnos.
• Su asimilación se considera esencial para el desarrollo de las capacidades.
• No representan un fin en sí mismo.
• El P de asimilación consiste en una reestructuración del saber históricamente construido y culturalmente organizado.
• El P de construcción de nuevos significados, sustituye a la concepción transmisiva y acumulativa del A, lo cual requiere ayuda específica.
A la hora de poner en Práctica el responsable de la programación juega un papel fundamental por dos razones: 1. No todos los contenidos son útiles para una programación según los propósitos que marcan los objetivos generales, ni todos tienen igual importancia.
2. Los conocimientos a los que atienden las instituciones educativas pueden perder vigencia rápidamente.
Ante la pérdida de relevancia de los contenidos a la hora de programarlos tenemos que tener en cuenta: • La selección, organización y secuenciación de los mismos.
6.6.5.1.- Selección de los contenidos Supone determinar cuáles serán los contenidos de la programación y han de desarrollarse teniendo en cuenta 3 aspectos.
1. Preparar la selección.
2. Establecer una técnica de selección.
3. Tener en cuenta una serie de principios D para la configuración definitiva.
Para la selección explicita de contenidos la literatura pedagógica nos ofrece diferentes criterios de selección: • • • • Según el núcleo de decisión: o Logocéntrico: la selección se hace teniendo en cuenta la sistematización de la ciencia.
o Empirocéntrico: la selección se hace teniendo en cuenta las experiencias previas en ese campo del saber por parte del grupo de A.
o Sociocéntrico: teniendo en cuenta si las necesidades sociales son pertinentes a las necesidades individuales.
Según criterios externos a las características del objeto de la E y del sujeto del A: o Objetividad: adecuarse a los hechos reales.
o Actualidad: se pertinente.
o Validez: viene determinados por los objetivos que se quieren alcanzar.
Según la relación de contenidos de diferentes disciplinas: o Multidisciplinariedad: evitándose la relación entre disciplinas.
o Pluridisciplinariedad: existen relaciones entre diferentes disciplinas. La selección de contenidos se regirá por el criterio de posibilidad de cooperación metodológica y/o contenidos temáticos.
o Interdisciplinariedad: es la interacción y cooperación entre dos o más disciplinas.
Con esto hemos establecido los criterios que podemos seguir para la selección de contenidos en el proceso de diseño de una acción formativa.
Ahora bien, tener definidos los criterios por los que nos podemos mover es solo un paso previo a la selección de contenidos en sí, para lo cual se nos propone la Técnica de Jueces, procedimiento que tiene 4 fases: 1. Determinación de los criterios a aplicar en la selección de contenidos.
2. Valorar cada uno de los contenidos en referencia a los criterios establecidos.
3. Establecer rangos de mayor a menor importancia con los cuales clasificar los contenidos.
4. Hacer la toma de decisiones sobre la selección de los mismos.
1 y 2.- Criterios de selección y valoración de los contenidos • Pertinencia: adecuación de un programa con la política de formación y sus contextos.
• Actualidad: adecuados a las necesidades reales, sociales e individuales.
• Objetividad: adecuación a las leyes y principios científicos.
• Aplicabilidad: que sea posible poner en práctica.
• Suficiencia: que satisfaga las necesidades encontradas.
• Eficacia: logro de los objetivos asignados.
• Eficiencia: grado de implicación de recursos humanos, materiales y funcionales.
• Efectividad: nivel de logro alcanzado en relación en relación con el punto máximo de la calidad del programa.
• Comprensividad: optimización alcanzada y como afecta a la población participante.
• Relevancia: importancia del programa para cubrir las necesidades sociales e individuales.
• Coherencia: adecuación entre los distintos elementos y componentes del programa.
El objeto de este paso es escoger entre 2 y 4 criterios, cabe destacar que debemos tener presente en dicha selección las competencias seleccionadas, las características del grupo de A y la estructura de la materia a tratar.
En este sentido Rodríguez y Medrano nos proponen lo siguiente: • Respecto a la materia: o o o • Representatividad de los temas. Los elementos seleccionados sean un reflejo del conjunto.
Elección de los aspectos y conceptos más significativos, que permitan al alumno alcanzar posteriores conocimientos.
Capacidad de generalización, que puedan ser transferibles a situaciones de la vida cotidiana.
Respecto a los alumnos: o o o o Adecuación al nivel del alumno.
Proximidad a los problemas y situaciones de la realidad.
Funcionalidad, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados.
Matriz Pág. 264.
3.- Establecimiento de rangos y clasificación de contenidos Valorados los contenidos se establecen diferentes rangos en función de la puntuación total que puede obtener cada uno de los contenidos valorados, siendo de primer rango aquellos que tengan una mayor puntuación. Pág. 264 y 265. Matrices.
4.- la toma de decisiones sobre la selección de contenidos 1. Eliminar los contenidos que no respondan a los criterios establecidos. Si esta se produce debemos volver sobre los objetivos y hacer los ajustes necesarios.
2. Determinar el valor en función del rango obtenido.
6.6.5.2.- la secuenciación de contenidos La manera en que disponemos la información influye en los resultados del A.
En el momento de organizar los contenidos debemos tener en cuenta una serie de aspectos: • Perspectiva integradora, potenciando una visión de conjunto.
• Dosificar la dificultad, tanto cuantitativa como cualitativa.
• Graduar los contenidos. De lo más simple a lo más complejo. De lo conocido hasta lo ignorado.
• Complementar los aspectos teóricos con los prácticos.
Ferrández y González Soto proponen 3 formas de secuenciar los contenidos: 1. Programación cíclico-vertical: cuando la acción educativa se realiza en un tiempo determinado, sin cortes importantes.
2. Programación cíclico-horizontal: se desarrolla en un periodo de tiempo prolongado, 3 o 4 años. Se parte de lo más generalizado hasta llegar a los detalles y profundizar en los mismos.
3. Programación concéntrica: organización de la materia según unos centros de interés del alumno o bien núcleos de experiencia. El mismo contenido se trabaja desde distintos puntos de vista. Y cada uno de ellos requiere la introducción de nuevos conceptos, que se puede convertir a la vez en un nuevo tema.
6.6.6 El análisis: ¿Qué es ahora diferente? Todo lo visto hasta ahora no garantiza la unión y progresión del diseño y posterior desarrollo del P de E-A.
La integración del diseño se conseguirá realmente si se cumplen dos condiciones: 1. Los elementos alcancen los niveles propuestos en el planteamiento.
2. Esto se conseguirá si existe un núcleo de relación que promueva que cada acción D camine ligada y el nivel de sus contenidos dependa de una progresión lógica hacia la integración.
Matriz de interconexión Pág. 268: herramienta útil para obtener una visión integrada.
De no cumplirse tales condiciones, los resultados cuantitativos y cualitativos quedan afectados porque se pueden generar situaciones, como que el alumno trabaje varios contenidos que no estén relacionados, o que dedique más tiempo a aquellos que sean más agradables, o que sean impartidos por un profesional hacia el que se tiene una actitud positiva. Esto provocaría una falta de equilibrio.
La misma consecución de objetivos está mediatizada por dichas competencias que son las que marcan el P y la finalidad.
El alumnado ha de ser capaz de generar sus propios parámetros de interpretación y todo esto se puede conseguir a través de la atención a las consecuencias. Éste oferta su capacidad (conceptual, procedimental y actitudinal) y el estudio y concreción de las competencias a alcanzar con la acción educativa evita que la demanda este por encima de las capacidades descritas. Según esto la acción D favorece el equilibrio entre la oferta y la demanda.
Las competencias tienen una extrema capacidad de adaptarse a una realidad cambiante como es la educativa, permiten concretar los resultados del A (objetivos), identificar los contenidos y favorecer su organización. Pero también concretan las estrategias metodológicas a seguir, los recursos a utilizar y ofrecen criterios de evaluación.
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